前言：本站為你精心整理了探討農村幼兒教師身份疏離危機因素范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、“危機”的社會建構角度的原因分析

教師身份是一個社會歷史建構的動態過程。個體對身份的接受或拒絕，與這一身份所獲得的社會及文化的評價積極與否、人們預期之間是否協調等有直接關系。

其一，社會演進中的城鄉區隔，導致農村幼兒教師身份因“農村”的地域標簽，處于較低的層次。從我國社會發展進程來看，新中國成立后，我國選擇的是學習前蘇聯以農村支援城市的國家發展戰略，農村為城市的工業化發展作出了巨大的奉獻與犧牲。這一思路影響著社會發展的各個方面。城市優勢化長期存在，農村的發展在各個方面受制于城市，一直處于次級狀態。社會身份的城鄉差距不僅很大，而且很難逾越。將農村身份轉變為城市身份被理解為中國社會最為典型的一種向上流動。

其二，教育制度和教育發展過程中農村幼教的弱勢狀態，建構了農村幼兒教師的弱勢地位。中國自1905年廢除了科舉制，新學制得以實行，打破了舊學制下城鄉一體的格局。當時的新學堂多設在城里，城市教育逐漸規范化并有序發展，教育發展水平體現為從大城市到中小城市再至農村的遞減的狀態。新中國成立后，政務院于1951年10月1日頒布施行《關于改革學制的決定》，幼兒教育為我國學制的第一個環節。1956年，我國進入社會主義建設階段，當時的指導方針是“根據各地不同情況，城鄉差異，有計劃有步驟地在整頓中提高，在鞏固的基礎上適當發展，發展的重點應該首先放在工業地區、企業部門，其次是機關、學校及郊區農村，并鼓勵私人辦園”［3］。這一指導方針成為我們國家教育發展的基調，此后的學前教育政策制定和改革策略，多發端于和側重于城市幼兒教育，農村幼兒教育基本處于跟隨或補缺補差的狀態。農村學前教育在規范化方面與城市學前教育存在很大差距，農村幼兒教師在培訓、職稱評定等諸多方面與城市幼兒教師相比，均處于劣勢的狀態。

其三，農村傳統文化中對農村幼兒教師身份的低預期與低定位。工業化發展需要大量的勞動力，幼兒教育機構的出現，將城市婦女等從照顧兒童的束縛中解放了出來，城市婦女通過將幼兒送到集體教養機構，獲得了參加工作的機會以及相應的經濟回饋，這是城市現代化發展對市民的要求。而在農村，由于體力勞動的特殊性，由勞動能力較弱的老人或婦女承擔幼兒的看護任務一直持續至今。因此，在農村化傳統中，幼兒教師并不具有制度上的必要性。現代幼兒教育理念在農村的推進遠遠滯后于城市，農村幼兒教師在很多人看來不過是“孩子王”，幼兒教育被認為是一種不需要專業學問、帶孩子玩玩的工作。

其四，農村幼兒教師實踐中感受到的消極反饋對其身份有侵蝕性影響。個體對身份的接受程度，不僅受制于社會發展中的身份建構，個體與社會的互動同樣發揮著能動作用。麥考爾和西蒙斯指出，在身份執行中，有三種報酬，分別是外在報酬、內部報酬和對身份的角色支持。伯克也認為，積極的支持帶來的情感激勵，會使個體具有更強的身份感。農村幼兒教師的身份實踐中，互動的消極反饋易導致身份確認失敗。

首先，“待遇低”與“個人需求得不到滿足”是導致農村幼兒教師身份疏離的主要原因。本課題組的調查數據表明，園長和教師對流失問題的歸因趨同，均強調了兩個因素：一是工資待遇低；二是缺乏身份支持，即個人需求沒法得到滿足。42％的園長和40％的教師認為教師流失是因為農村幼兒教師的工資待遇不理想；48％的園長和39％的教師認為農村幼兒教師的個人需求得不到滿足而導致教師流失。身份是個體的社會位置，韋伯概括出收入與財富、權利和聲望等三大因素至今仍是人們考量社會地位的重要指標。低水平的工資待遇，以及缺乏編制等保障因素，使得農村幼兒教師對自己身份地位的認知判斷處于較低的地位。

其次，同類身份比較加劇農村幼兒教師的不平衡感，導致其身份認同感下降。《教師法》對幼兒教師的地位作出了等同于中小學教師的規定，但在職稱評定、編制劃撥等諸多方面，幼兒教師始終處于邊緣化的地位。2011年教育統計數據顯示，農村幼兒教師的未評職稱的比率高達76％①。不公平感在近年中小學教師執行績效工資后，變得更加強烈。在訪談中，面臨崗位調整的農村中心小學附屬幼兒園的教師，多表示不愿放棄小學教師的身份。這一愿望的背后，是對農村幼兒教師沒有“干部身份”、難有體制保障、缺乏政府承認所帶來的不踏實、難認同的擔憂與逃離心態。

再次，農村幼兒教師身份缺乏聲望與尊重，挫折感加劇。從歷時性的角度來看，農村幼兒教師在挑選時也曾注重“有學問”這一指標，在教育孩子方面擁有較高的權威和聲望。隨著時間的推移，農村幼兒教師在學歷水平上已很難成為村子里“有學問”的人了，加之獨生子女以及隔代教養問題，農村幼兒教師在工作中得到的尊重與認可水平降低，挫折感不斷增加。在訪談中，許多教師表示，現在的孩子不好帶，和家長溝通更難。以安徽省為例，由于農村孩子的父母多外出務工，留守兒童和爺爺、奶奶共同生活，隔代撫養本身壓力就很大，老人很少能夠顧及合適的教育。在農村，將幼兒教師的工作等同于“帶孩子”的心理定勢依然根深蒂固。老人們平時很少有時間和精力了解幼兒園到底在做什么、有什么要求。一旦孩子鬧情緒或對教師的教育不理解，就會以“告狀”的方式來解決。這讓幼兒教師常常產生一種不被理解的受挫感，幼兒教師這一角色，和其他階段的教師相比，缺乏威信并不被尊重。

再其次，農村幼兒教師專業提升困難，身份專業地位缺乏。與城市學前教育師資培訓的計劃性、強制性、長效性、系統性相比，農村幼兒教師獲得培訓的機會極為稀少，以城市為中心的各類活動很難輻射到鄉鎮、村一級。另外，超負荷的師生比也讓教師疲于應付現實的繁瑣工作，無暇顧及專業提升。本次調查結果表明，安徽省農村幼兒園的師幼比在1∶20以下（含1∶20）的占總體樣本的24％。76％的幼兒園教師在超負荷工作。此外，農村幼兒園以民辦為主，不少舉辦者專業意識不強，快速盈利的想法居上風，也導致教師多處于“吃老本”的狀態，很難獲得專業培訓的經費與時間。角色專業意識淡化，專業地位缺乏。

最后，高責任、高風險與低報酬的不平衡，造成農村幼兒教師身份壓力過大。現代社會正處于轉型期，社會矛盾沖突激烈。近年來，幼兒園安全事故以及外力入侵導致傷亡的事件頻頻曝光。與此同時，過高的班額、不規范的環境設施、保教工作的雙重負擔，以及責任到人的管理要求，讓教師對安全責任高度重視的同時也倍感焦慮。訪談中，許多教師表示“每天神經都是繃得緊緊的，擔心稍有差錯，負擔不起”。如此高責任、高風險的工作狀態，得到的卻是等同于一般打工者的薪酬。而購買保險等福利保障，對于農村民辦園或非編制內的教師來說，多處于“可望不可及”的狀態。

其五，現實中農村幼兒教師入職“低門檻”現象，造成這一身份的失魅。在目前幼兒教師短缺的情況下，農村幼兒教師的組成中“不合格者”的比例很高，2011年的教育統計數據顯示，農村幼兒教師中，高中及以下學歷的占57％，而城市僅占29％①。這一客觀現實，讓幼兒教師身份的專業性下降，也會影響到這一身份的聲望。

二、“危機”的應對策略思

考教師身份是信仰、價值觀和實踐的核心，這些都將引導著教師在班級內外的責任承擔與實際行動②。對于在全球化浪潮中處于轉型期的中國社會，農村幼兒教師的專業身份問題，關聯的是國家的可持續發展和競爭力的提升，關聯著教育公平問題的根本。隨著“十二五規劃”的推進，不少地方政府在發展規劃中從建園數量的量化管理上體現了對農村幼教的扶持。近期開展的全國范圍內提升農村師資水平的“國培計劃”可看成是為農村幼教開啟了“專業綠色通道”。

然而，從上述分析我們可以看出，農村幼兒教師隊伍的建設與穩定，涉及諸多方面，專業上的“綠色通道”誠然重要，但還需政府、社會以及教育主體多方面的統籌協調，從根本上改善農村幼兒教師的生存境遇。農村幼兒教師的身份疏離現象作為一個預警信號，凸顯“身份承擔危機”，并極有可能導致“身份逃離”的成本大爆發，勢必會影響到國家中長期教育改革和發展規劃的目標實現。因而，亟需在今后的教育改革與發展中得以重視和解決。

其一，加大鄉村社會的建設，通過政策傾斜與城市反哺，縮小城鄉差異，促進鄉村自主、富有活力的發展。新農村的建設以及城鄉戶口區隔制度在一些省市的取消，是社會發展中對城鄉身份差異的一種自覺更正。但僅有這些依然是不夠的，農村的經濟發展、社會保障機制的建立等諸多方面仍很薄弱，需要政府在財政政策等方面的大力支持。與此同時，實現城市對農村的反哺，進一步縮小城鄉差異，進而消除等級分明的城鄉二元結構也是至關重要的。

其二，改革教育制度與策略，保障并促進農村幼兒教師隊伍建設。首先，完善農村幼兒教師入職制度，關注農村幼兒教師的“內心公平感”。從師資培養上看，農村生源師范畢業生回到農村的做法不僅有失公允，也很難執行，尤其是在人才流動的現代社會，這種地域限制只能造成更強烈的身份區隔。在教育發展的進程中，出現過一些城市想給農村“輸血”的做法，如教師下鄉支教，以及近年“免費師范生”招收制度。但這些制度和策略執行中，“農村教師”身份依然是一種臨時的、為達到其他身份的過渡。如何在入職的環節確保農村幼兒教師隊伍的充實與長效性，需要在制度上加大農村幼兒教師身份的認可，力求入職同時入編。

教育改革在公平的價值追求中，很注重對教育對象的公平，卻往往忽視了教育內部的公平———角色群體之間的公平。不同類教師之間存在同樣的法律地位、規范的入職要求，但在社會地位上卻有著天壤之別，這一“不公平”現象已經十分嚴重。同為幼兒教師，編制內外的地位、待遇存在的巨大差異；城鄉之間在社會強制保障上大不相同；與其他教育階段的教師相比，幼兒教師又處于劣勢。這些都會使“教師存在矛盾心理，認為自己所做的工作沒有價值，沒有得到‘合理回報’，她們的職業信念就會動搖，進而選擇放棄或改行”［4］。因而，“內心公平感”是學前教育改革在師資隊伍建設方面亟待關注與突破的一個問題。其次，建構薪酬與保障體系，確保提升農村幼兒教師經濟地位。目前在“政府責任承擔”的呼吁下，“擴建公辦園”與“教師擴編”成為推進學前教育的路徑之一。但在“擴編”與“公辦”相掛鉤的情況下，“考編”成為教師的首選，此舉勢必引發城市民辦幼兒園與農村民辦幼兒園新一輪的教師流失。聯合國教科文組織指出：“對于在邊遠地區和條件很差地區工作的教師要給予特別的好處，這對鼓勵他們留下來，以使處境不利的居民不致因合格教師的缺乏而條件更差是非常必要的。”工資與待遇的保障，是個體社會地位的一個重要指標，政府的責任承擔還必須包括建構起完善的薪酬與保障標準，確保城市與鄉村、公辦與民辦各類性質的幼兒園中幼兒教師具有公平的待遇，避免教師待遇問題的市場化傾向。政府在資源宏觀調控中，更應考慮向農村傾斜，通過一系列獎勵政策鼓勵優質師資到農村支教。再次，改進專業培訓內容與形式，建構適合農村幼兒教師發展的有效模式，最大限度地提升其身份認同感與職業歸屬感。在目前“農村向城市流動、小城市向大城市流動”的趨勢下，農村幼兒教師專業培養首先要考慮“留住人才”。因而，職前培訓中可借鑒“免費師范生”的做法，采用定點定向培養，確保幼師生在享受一定的國家優惠政策的基礎上，信守承諾，服務農村幼教；職后培訓中，要合理布點，為農村幼兒教師學習提供便利。在專業培訓內容上，要突出農村幼教的特點和實用性；在專業培訓的形式上，力求拓寬渠道，進行資源整合。農村師資培訓中應突出“幼教特色與幼教意識”，避免小學化傾向；整合各類教育資源，開展多種形式的培訓，以期達到大范圍的專業提升。不僅要依托高校的學前專業、幼專等專門培養培訓機構，以及常規的中心幼兒園的網絡輔導，還可以借助省、市級優秀園、示范園的幫扶力量，為教師的成長提供直接的指導和幫助，進而提升農村幼兒教師角色認同感與職業歸屬感。

其三，倡導人文關懷與激勵的文化氛圍，為農村幼兒教師提供群體心理支持。本次調查結果表明，農村幼兒教師中工作16年以上的占30％，近53％的教師年齡在31歲以上，他們承受著巨大的工作、家庭壓力，其中不少教師出現了職業倦怠。因而，園長作為教師的直接管理者，要從人文關懷出發，理解她們，并給予支持；在促進教師專業成長上，要學會通過各項活動讓教師展示才能，獲得成就感；將教師群體打造成一個團結、互助、溫暖的集體，為他們提供群體心理支持。

作者：陳群汪秋萍單位：合肥工業大學馬克思主義學院安徽省教育科學研究院