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一、工學結合課程的載體是綜合性的“典型工作任務”

職業教育要想實現就業導向,就意味著職業院校的畢業生必須在一定程度上學會工作,即有能力完成企業要求的實際工作任務。不同層次(如高等和中等)職業教育的根本區別就在于其畢業生完成的工作任務的難度不同。實現這一目標的前提是學生有機會在在校學習期間,完成一些難度不同的工作任務,從而獲得相關的專業知識和技能,并積累初步的工作經驗。因此,職業教育的教學過程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發展過程。“工”與“學”的結合,是職業教育課程的重要本質屬性。這里的工作不再是一個抽象的概念,而是通過一個個具體的工作任務反映出的工作對象、內容和要求。因此,工學結合課程的核心載體是工作任務。

最近一段時間,任務引領(驅動)式的課程和教學已經基本獲得了大家的認同。然而從目前教學實際來看,盡管許多院校開發了數量可觀的學習任務,但這些學習任務的隨意性卻比較大。如有的院校將一些簡單的知識或技能學習環節冠以“學習任務”的名稱,如“基本電路圖識讀”和“水準儀使用”等,這是不可能達到培養“學會工作”這一課程改革的較高目標的。從嚴格意義上講,工學結合課程的工作任務是一個“工作與學習任務”,是學生用來學習的工作任務,它準確地確定了職業教育的專業教學內容,即:學習內容不再是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的專業知識和操作技能,而是反映某一職業(或專業)的最重要的專業能力的、綜合性的“典型工作任務”。

典型工作任務是由某一職業中可以傳授的、相互聯系的綜合能力決定的,它不但描述了該職業的基本工作內涵,而且能夠促進從業人員的職業生涯發展。例如“,汽車發動機機械維修”是汽車機電維修專業的典型工作任務,其主要內容是“:依據維修前臺接待提供的維修工單,在規定工時內以經濟的方式在汽車機電維修工位,按專業要求完成待維修車輛發動機機械方面的維護、小修或大修工作,并在發動機機械維修過程中發現維修工單所沒能記錄到的而又應該進行的維修項目”。典型工作任務具有以下特征:首先,它不是具體的工作環節(如水準儀使用),而在一個復雜的職業活動情境中具有結構完整的工作過程,包括計劃、實施以及工作成果檢查評價等步驟;其次,反映該職業的主要工作內容和典型工作形式;第三,在從業人員的職業生涯發展中具有重要的意義,在整個企業的工作(或經營)流程里具有重要的功能;第四,完成該任務的方式和結果有較大的開放性。

通常,一個專業(職業)大約有10～20個典型工作任務。作為課程載體的典型工作任務來源于企業實踐,它在人的職業成長過程中起著關鍵的作用,但不一定是實際生產中最常見的具體任務、環節或步驟的忠實再現。如“更換輪胎”是汽車修理企業最常見的實際任務,但不是“汽車修理工”職業的典型工作任務;而“發動機維修”(特別是高級汽車發動機的維修)在現代汽車修理業中出現的概率并不高,但是對汽車修理工的職業發展卻起著極為重要的作用,因此是汽車修理工職業的典型工作任務。典型工作任務反映的是整體化的工作,其內容包括工作對象、工具、工作方法、勞動組織方式和工作要求等,這里包含著相應的專業知識和技能,自然也包括一些學科性的知識。如上述例子中的典型工作任務“汽車發動機機械維修”的工作對象包括需完成的維修合同或維修工單,與維修接待員、車間主任和質檢員的業務溝通,符合經濟性、安全性要求的維修和高效率的生產,待維修車輛發動機機械系統的故障診斷、拆卸、檢查、安裝與維護;而工作要求則包括組內成員間、各組成員間、員工與任務涉及其他部門間進行專業溝通,從經濟、安全、環保及滿足顧客的需求來確定維修作業計劃,檢查、拆卸、安裝、調整和檢測維護等工作標準規范,自覺保持安全作業及5S的工作要求等,詳情參見廣州市教研室等編寫的中等職業學校汽車運用與維修專業學生工作頁。

在確定課程的學習內容時應當注意以下幾個問題:一是工作對象是具體工作情境和工作過程中的工作對象。它不僅是一個特定的事物(如機床),而且具有特定的功能(如機床操作或機床維修),不同的功能決定了學習內容的不同。如機床操作工的任務是操作機床部件,安裝工具并進行簡單維修,他對機床結構無須了解太多;而機床維修工則必須分析機床的故障原因,了解無故障運行的細節知識。二是勞動組織方式對課程開發具有重要的作用。不同的勞動組織方式對從業者的職業能力要求有很大不同,也導致了人們在工作中的責任心、質量意識和創造力的不同。三是應當讓學生從不同側面了解對工作的要求。有時不同方面的要求會一致,但更多情況是存在各種利益之間的矛盾和博弈。如技術人員一般希望采用最佳的技術解決方案,這常常需要更高的成本,與企業的要求是對立的。理解這些復雜的工作關系,能夠為學生未來的職業生涯發展提供更廣闊的空間。可見,典型工作任務的確定是一項復雜的系統工程,它需要與之相對應的課程開發技術,而目前我國職業院校普遍采用的、基于DACUM課程開發方法(將一個職業化分成若干個職責和單項任務并確定其所需能力點)無法完全滿足這一要求,因為:其一,能力是抽象的,存在于具體的工作中,人們無法脫離具體工作(任務、對象和要求等)對能力點進行獨立的分析和培養。其二,針對具體崗位的能力分析和培養,可能滿足崗位培訓的需要,但無法達到學校教育的要求。其三,職業能力中很大部分是隱性能力,無法具體說出來。其四,人們還沒有科學的方法將具體的能力點組合成綜合的課程。由此開發出的課程一般適合針對性強的崗位培訓,但在以系統培養綜合職業能力為目標的現代職業學校教育中有一定的局限性。

工學結合的課程開發是一個綜合性的過程,它應當建立在整體化的、過程導向的職業分析基礎之上,將職業分析、工作任務分析、企業生產(或經營)過程分析、個人發展目標和教學分析設計等結合在一起。這需要通過實踐專家訪談會等一系列特定的方法來獲得過程完整的典型工作任務,而不僅僅是一些獨立的能力點或者技能點,具體方法見歐盟Asia-Link項目課題編寫的《學習領域課程開發手冊》。

二、工學結合課程的實施過程,要讓學生親自經歷結構完整的工作過程

工學結合課程的目的是學會工作。學生只有親自完成過一項或多項工作任務后才有可能學會工作,用職業教育課程理論的術語來說,就是要讓學生親自經歷結構完整的工作過程。所謂工作過程,是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。對于多數實踐性職業來說,工作過程是由工作的組織方式、工作內容以及主觀工作能力來決定的,是一個綜合的、時刻處于運動狀態的、但結構相對固定的系統,外部對工作過程的影響力十分有限。在課程實施中,讓學生經歷結構完整的工作過程包含兩方面的含義:一是完成典型工作任務的工作過程結構要完整,二是工作要涉及工作過程的所有要素。

(一)工作過程的結構不管在什么領域,所有職業的工作過程的結構大體上是相同的,一般都可以簡要地劃分為四個階段:1.確認工作任務。主要目的是對工作有一個整體的設想,根據任務說明設想出工作的內容、程序、階段和條件,獲取與完成任務有直接關系的知識技能。2.計劃。即確定完成工作任務的途徑、步驟和所需的工具和材料。3.實施。在教學實踐中,實施過程經常與前一步驟計劃的結果有一定偏差。只要學生能夠觀察記錄下這些偏差,并在下面的評估階段分析出原因,也可以取得到良好的學習效果。4.檢查、評價與結果記錄。

即對工作過程進行質量控制,保證得到所期望的結果并對結果進行全面、客觀的評價。評價的目的不僅是找到缺陷,更重要的是找到產生缺陷的原因。在課程實理論研究施中,應盡可能讓學生全部經歷這四個階段。教師應明確設計出結構完整的工作過程及其每一個重要的環節。在教學設計中,應注意在不同的行業和專業的實際工作過程中,具體的工作環節可能略有不同,例如:以產品為導向的專業(如數控加工技術):一是分析產品任務說明,討論和評價其使用價值,獲取和處理相關信息;二是制訂工作計劃,包括分工、所需工具和材料,選擇最佳方案,優化計劃;三是按照計劃生產產品;四是對產品功能進行檢驗,必要時進行改善,展示產品和解決問題的途徑,評價產品和解決途徑,發現可能的革新之處。以合同為導向的專業(如汽車維修):一是分析工作合同,獲取和評價相關信息(如車輛的當前狀態、顧客要求);二是確定過程性目標(完工期限、成本、質量),制訂工作計劃,選擇工作方式,細化工作計劃;三是按照計劃完成合同,必要時更改計劃;四是將實際情況與過程性目標進行對比,必要時進行返工,展示成果并移交給顧客,為顧客提供咨詢,由顧客進行評價。

以經營過程為導向的專業(如軟件開發和廣告設計):一是與顧客建立聯系,共同設計任務;二是起草任務說明和報價并與顧客談判,確定任務,制定整體規劃,確定工作計劃;三是按照計劃完成任務;四是檢查功能,編寫移交文件,移交給顧客并為其提供咨詢、結算,按顧客要求完善產品,協商售后服務(參見李希特/梅耶,2004)。盡管不同專業的工作過程有著細微的差別,但有一點是相同的:即要想系統培養學生完成綜合性工作任務的能力,必須重視“結構完整的工作過程”中的每一個階段。傳統教學正是因為僅涉及了其中個別階段,如獲取信息(常被簡化為被動地接受理論知識)和實施(常規技能培訓),而忽略了諸如計劃和檢查這些關鍵性的環節,從而造成了人才的結構性缺陷,如缺乏計劃和評估能力,而這些能力卻恰恰是形成創新能力和質量意識的關鍵。

(二)工作過程的要素由于職業能力存在于具體的職業行動中,因此僅僅傳授基本的、事實性的和原則性的知識是不夠的。要想全面培養學生的綜合職業能力,職業教育的內容和方式必須與真實的工作聯系起來。工學結合課程的實施,應當將教學活動與工作活動在一個(盡量)真實的工作環境中整合起來,即:學習的目的是為今后在典型的職業情境(situation)中完成任務做準備;通過行動來學習,學生需要盡量進行自我控制行動和獨立思考;學習過程涉及職業實踐中多方面的內容,如技術、經濟、法律和環保等;學習過程包括社會過程,如處理個人利益沖突等。這樣,工學結合課程涉及組成工作過程的各個要素。事實上,早在古希臘時代,大哲學家亞里士多德就明確提出了工作過程的四個基本要素,即“工作過程的目的”“工作對象與材料”“典型形式”以及“工作方法和工具”。

在此基礎上,潘伽羅斯(P.Pangalos)建立了現代工作過程的基本模型。據此,工作過程有四個基本組成要素,即工作人員、工具、產品和工作行動。每個工作過程,都是這四個要素在特定的工作環境中,按照一定的時間和空間順序,達到所要求的工作成果的過程。由此看來,工學結合的課程教學,首先應當設計一個盡量真實的工作環境(同時也是學習環境),在這個工作(學習)環境中給學生一個具體的工作任務,要求學生取得一個特定的工作成果(產品或服務)。為此,學生應當展開滿足專業要求的工作活動,這需要學習專業知識和技能,需要正確地使用工具,需要與工作人員(包括顧客、師傅和車間主任等管理人員)進行合作與溝通。缺少了任何一項,都無法經歷完整的工作過程,也就很難真正地學會工作。需要指出的是,工作過程不同于企業的生產流程。在一些職業領域如化工、特別是大型化工企業,其工作過程不一定是“從原料到產品”的完整生產流程,但教學仍然應當針對典型的生產情境(如化工設備的基本檢修),應讓學生完整地解決一個綜合性的問題。