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一、職業教育項目課程的內涵

項目課程可追溯到17和18世紀,與自然科學家的實驗,法學家的案例研究,軍事參謀的沙堆—桌子練習(sand-tableexercise)屬于同一類型的課程模式,只是項目課程在內容上不是經驗的、解釋的或戰略研究,而是建造物品(如設計房屋、修建運動場或者制造機器)。[1]可以簡單地把職業教育項目課程定義為“以典型產品或服務為載體讓學生學會完成完整工作過程的課程模式”,包含兩層涵義。

(一)項目課程是以工作任務為參照點設置課程的課程模式

認清一種課程的本質,首先要看其設置的參照點。如,學科課程是以知識為參照點設置的,課程劃分的依據是學科邊界。而項目課程是以工作任務為參照點設置的,課程劃分的依據是任務邊界。這是某一課程能否成為項目課程的前提,在這一點上,項目課程與任務本位課程無異。因此,項目課程是對任務本位課程的發展,而非與之相對立的課程模式。這就是說,項目課程既不是對學科課程在教學層面的改造,也不是以典型產品或服務為參照點設置課程的課程模式。前者只是教學方法改革,而非課程改革,因為它不可能改變課程的性質。后者是當前比較激進的一種項目課程觀,認為以工作任務為參照點設置的課程,不是徹底的項目課程,只是任務本位課程的翻版;既然是項目課程,就應當以典型產品或服務為參照點設置課程,這樣,職業教育的課程體系就全部改革成了一個個產品或服務項目。這種觀點問題的關鍵在于混淆了課程的目的與手段,所造成的后果將是非常嚴重的。以工作任務為參照點設置課程,確保了項目課程以工作任務為核心課程內容。當然,這并非意味著項目課程不包含知識和技能。事實上,項目課程不可能不教學生知識和技能,但這些知識和技能被看作為完成工作任務所需要的條件,在完成工作任務的過程中引導學生去建構,而不是作為獨立的課程內容。如果僅僅停留于這一層含義,那么項目課程與任務本位課程無異,使項目課程與任務本位課程明顯相區別的是第二層含義。

(二)項目課程是以項目為參照點組織內容的課程模式

盡管項目課程以工作任務為核心課程內容,但其課程內容組織并非圍繞著一個個工作任務來進行,而是圍繞著一個個精心選擇的典型產品或服務來進行,嚴格地說是圍繞著基于典型產品或服務的活動來進行。活動是項目課程的基本構成單位,而每一個活動是由若干工作任務構成的。這是項目課程明顯不同于任務本位課程之處,也是對任務本位課程發展的關鍵之處。因此,工作任務分析與項目設計是項目課程開發的兩個非常核心的環節。沒有工作任務分析,項目課程開發就不能準確把握工作崗位要求,課程內容選擇也就缺乏依據;沒有項目設計,這種課程就只是任務本位課程,也即能力本位課程,而不具備項目課程的特征。只有在工作任務分析基礎上,圍繞著工作任務學習的需要進一步進行項目設計,并在項目與工作任務之間形成某種對應關系,才能得到項目課程。要進一步闡釋這一含義,需要建立一個基于課程內容的職業教育課程模式分析框架。與普通教育課程以知識為主要構成要素不同,職業教育課程內容構成要素比較復雜,最為基本的有知識、技能、任務和產品(或服務)。知識和技能是完成任務所需要的條件,而產品(或服務)是完成任務所獲得的結果。四個構成要素,就有四個參照點;以不同要素為參照點,便形成了職業教育的四種課程模式,即學科課程、技能訓練課程、任務本位課程和項目課程。學科課程強調讓學生學習系統的學科知識;技能訓練課程是讓學生反復練習單項技能的課程,即俗稱的實訓;任務本位課程是以工作任務為中心來組織知識和技能學習的課程,此即為能力本位課程;項目課程則是以項目為參照點貫穿整個課程內容,讓學生在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習完成完整工作過程,并獲得相關知識和技能的課程。項目是否序列化是項目課程成立的前提,項目以附屬形式存在的課程不能稱為項目課程。可見,項目課程既不同于學科課程,也不同于技能訓練課程和任務本位課程。這就涉及到一個問題,何為項目。有一種觀點把產品制作或服務提供僅僅理解為大型的生產或服務項目。

按照這一思路開發的項目課程,其實就是現有的綜合實訓或是畢業設計,以之為依據無法建立起真正的項目課程,更無法建立起“以項目課程為主體”的職業教育課程體系:第一,要完成如此大型的生產或服務項目,必然需要以大量知識和技能為條件,而無法把這些知識和技能融合到項目完成的具體過程中。第二,項目過大,無法遵照學習規律,按從易到難的順序設計項目系列。因此,有必要打破對項目的常規理解,按照實用的思路,把一個零件的加工、一個故障的排除、一個服務的提供都理解為項目。對項目的微型化理解,使得開發以項目課程為主體的職業教育課程體系成為可能。當然,項目必須是有相對終結意義的,即至少必須可以作為具有相對獨立性的中間產品(或服務)。以上兩點只是針對一門課程而言的,項目課程還有一層含義,即指以項目課程為主體的職業教育課程體系。職業教育項目課程改革,不只是要獲得幾門單獨的項目課程;更重要的是要建立以項目課程為主體的課程體系,這是由職業教育學生學習特點與職業教育的教育規律所決定的。那么是否所有課程都應該或者說必須是項目課程,答案當然是否定的。任何一類或一級教育的課程模式都必然是多元的,這是由教育功能的多元化所決定的。對職業教育而言,針對需要通過反復訓練才能達到非常嫻熟程度的技能,需要開設單獨的技能訓練課程;針對需要系統學習的理論知識,也需要開設單獨的學科課程。但是,項目課程應當成為職業教育課程體系的主體。

二、項目課程與相近課程的比較

項目課程由于與技能訓練課程和任務本位課程比較接近,因而很容易把它們混淆,以至所開發的項目課程與預期要求差距比較遠,因而有必要澄清它們之間的區別。

(一)項目課程與技能訓練課程

技能訓練課程指對職業所需要的單項技能集中進行訓練的課程,如,機械專業的車工技能訓練,金融專業的點鈔技能訓練。這種課程由于實踐性很強,若不注意進行區分,人們往往認為這就是項目課程,結果把項目課程改革簡單地理解為開發大量技能訓練項目。而如上所述,職業教育課程包含四個基本要素,既知識、技能、任務和產品(或服務),技能訓練課程是以技能為參照點設計的課程,而項目課程是以產品(或服務)為參照點設計的課程,二者有本質區別。具體地說,技能訓練課程只是讓學生獲得一項項孤立的技能,而通過項目課程學生可獲得真實化、綜合化的職業能力。

(二)項目課程與任務本位課程

任務本位課程指圍繞一個個工作任務組織課程內容的職業教育課程模式,MES課程和CBE課程都屬于這一課程模式。它在形式上與項目課程更加接近,且由于項目課程開發也要以工作任務分析為基礎,因而往往很容易混淆這兩種課程。事實上,它們也是有本質區別的,這一區別也同樣源于課程設計參照點的不同。如,在機械加工中,編制加工工藝是一個任務,而加工一個軸類零件卻是項目。任務本位課程以任務為邏輯線索來展開課程,讓學生知道這些崗位需要完成哪些工作任務,以及學會如何完成這些工作任務;而項目課程以產品(或服務)為邏輯線索來展開課程,讓學生知道需要加工哪些零件,以及學會綜合哪些工作任務來加工這些零件。前者只是學會了過程,而后者不僅在結果追求中學會了如何綜合這些過程,而且理解了對工作來說沒有結果的過程是毫無意義的。那么,哪種課程模式最適合職業教育,答案應當是項目課程。技能訓練課程只適合于一些需要高強度訓練的技能,不可能成為職業教育課程的主體,問題在于任務本位課程。憑借經驗,人們可能會毫不猶豫地選擇項目課程,但是就研究而言,還是要在理論層面對項目課程的優勢作出解釋,這就涉及到一個重要問題,即哪種課程模式能夠更為有效地培養學生的職業能力。而要回答這個問題,就必須回答工作體系的基本構成單元是什么,基本構成單元并非最小構成元素,正如人體的基本構成單元是細胞,但細胞并非人體的最小微粒。只有以工作體系的基本構成單元為參照點設計課程,才能按照工作體系的組合方式組合課程內容的各個要素,從而達到最為有效地培養學生職業能力的目的。工作體系的基本構成單位與生產組織方式密切相關。產業革命以前,這一基本構成單元是產品(或服務),因為當時“生產過程中沒有分工,每個生產者從事一個產品生產全過程的各種操作”,而“在工場手工業中,由于實行分工,每個人只從事整個產品生產過程中的一種操作,”[2]

結果使得工作體系的構成方式發生了質變,即基本構成單位由產品(或服務)變成了任務。MES課程、CBE課程正是適應這種工作體系的產物。隨著人們對流水線生產方式弊端的認識越來越深,工作體系的構成方式又進入了一個新的質變時代,即所謂的從福特主義轉向后福特主義,如日本豐田汽車公司就用“生產島”取代了“生產線”。[3]在生產島中,由若干員工組成的團隊被要求完成一件完整的產品。這種生產方式將成為后工業社會的主流。生產方式的這一變革,意味著工作體系的基本構成單元將由任務變為產品(或服務),而任務只是完成產品(或服務)的整個過程的一個環節。在這種工作體系中,員工在體驗到全新工作價值的同時,其職業能力也被要求朝著綜合的方向發展,即他們要具備以產品(或服務)為中心組合工作情境中各種要素的能力,而不再只是能完成一件孤立的工作任務。這種職業能力的培養需要項目課程的支持。即使新的生產方式目前還只是在少量企業運用,職業教育的人性化也要求超越任務本位的課程模式,讓學生以產品(或服務)為參照點體驗到完整的工作過程。事實上,MES課程、CBE課程均在我國大力推行過,實際效果并不明顯,而項目課程一經提出便廣受歡迎,究其原因,與前者基于分析思維而后者基于整體思維密切相關。

三、職業教育項目課程的基本原理

項目課程的理論基礎可概括為聯系論、結構論、綜合論和結果論。其中聯系論回答職業能力的本質,結構論回答知識與任務的組織關系,綜合論回答任務與任務的組織關系,結果論回答任務與項目(產品或服務)的組織關系。

(一)聯系論

職業教育課程理論是建立在職業能力本質理論基礎上的,因為只有深刻地回答了職業能力的本質與形成機制,才能清楚地回答應當設計什么樣的課程模式,以促進學生職業能力的發展。英國學者曼斯菲爾德(B.Mansfield)區分了兩種職業能力觀,即“輸入的能力觀”與“輸出的能力觀”。[4]輸入的能力觀強調個人具有的知識、技能和態度傾向等個體心理要素,輸出的能力觀又稱基于結果的能力觀,注重工作角色,強調從輸出的角度來界定能力,能力是整個工作角色或實際操作的整體結果。這的確是兩種非常經典的職業能力定義,然而它們都只界定了職業能力的內容,并沒有揭示職業能力的本質。項目課程認為,職業能力在本質上即是知識與工作任務的聯系。純粹的知識不是職業能力,純粹的工作任務也不是職業能力,只有當在特定情境中個體能把知識與工作任務進行合理結合,富有智慧地完成工作任務時,才能說他具備了職業能力。按照這一觀點,要有效地培養學生的職業能力,就必須幫助學生努力在與工作任務的聯系過程中學習知識。這就必須徹底解構與任務相脫離,單純學習知識的學科課程模式。學科課程模式對幫助學生積累知識、增強對理論的理解是有效的,但對職業能力的形成而言卻可能有害,至少效果不大。因此項目課程認為,不僅僅知識與技能是課程內容,知識與工作任務的聯系也是重要課程內容;職業教育課程必須徹底打破按照知識本身的相關性組織課程的傳統模式,要以工作任務為中心來組織課程內容。這就涉及到如何設計課程這一重要問題。

(二)結構論

以工作任務為中心組織課程內容,必須高度重視課程結構的設計。課程結構包含體系結構和內容結構,體系結構指某專業所設置的課程及其之間的組合關系;內容結構指一門課程內部知識的組織方式。在以往的課程開發中,總是對課程結構的重要性評價過低。教師們受職業習慣的影響,比較關注課程中的知識、技能這些具體內容,往往認為學生只要獲得了這些知識和技能,便會具備能力,因而并不重視課程結構設計。但事實上,知識的組織方式往往比知識本身更為重要,因為正是它讓我們學會了如何應用知識。對課程結構的關注源于認知結構理論的進展。奧蘇貝爾是最早發現認知結構對學習存在重要影響并對之進行了深入研究的心理學家,他認為“一旦獲得了這種知識(認知結構),它本身便成為影響學習者獲得同一領域內更新知識的那種能力的最重要的自變量”[5]。上述職業能力本質觀要求,職業教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些工作知識,而且要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識,因為課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量,本身具有教育意義。那么,項目課程結構設計的依據是什么,具體地說,項目課程既要求課程設置反映工作體系的結構,也要求按照工作過程中的知識組織方式組織課程內容。因為與學科知識存在形式完全不同,作為職業教育課程內容的工作知識是在工作實踐中“生產”出來的,它們的產生完全出于工作任務達成的需要,附著于工作過程是其存在的基本形態。既然如此,那么以工作知識為內容的職業教育課程的結構只能來自工作結構。工作結構與學科結構之間的本質差別,便形成了學術教育課程結構與職業教育課程結構之間的本質差別,從而也決定了項目課程應當是職業教育課程的主要模式。從實踐效果看,按照工作體系設計課程結構,有利于培養學生的工作思維,增強學生的任務意識,使他們從關注“知道什么”轉向“要做什么”,從而達到更有效地培養職業能力的目的。

(三)綜合論

如果只有前面兩個理論,那么所開發出來的只是任務本位課程,它圍繞著一個個孤立的工作任務讓學生學習相關知識、技能和態度。這種課程模式盡管與工作崗位已非常貼近,但它容易使學生的注意力局限于一個個具體工作任務,而無法獲得這些任務之間的聯系;通過學習這種課程,學生可能能夠熟練完成其中一些工作任務,卻往往不能順利地完成整個工作過程,制作(提供)不出一個完整的產品(服務)。掌握完整的工作過程對職業能力培養來說非常重要:第一,它是衡量職業能力水平的重要指標。盡管由于勞動過程內部分工的原因,勞動者可能只需完成整個產品(服務)制作(提供)的一個環節,但若他對工作過程缺乏完整把握,那么其所獲得的職業能力必然被視為殘缺的。沒有人會滿意于這種職業能力。第二,有利于學生從整體意義上理解每一個工作任務。每一個具體的工作任務,都是和整個工作過程密切聯系的,只有理解了整個工作過程,才能更好地把握好具體工作任務的意義,也才能更好地與團隊其他成員溝通合作。第三,有利于提高學生的學習興趣。與孤立的工作任務相比,學生往往對能獲得具體結果的完整工作過程更感興趣。這種職業能力即通常所說的綜合職業能力。可見綜合職業能力培養的關鍵途徑是在課程中實現工作任務之間的聯系。為了解決這一問題,課程設計要打破任務之間的界線,突出任務之間的聯系,讓學生學會完成完整的工作過程。課程模式的這一突破,一方面客觀上要求設計能貫穿這一過程的載體,另一方面要求課程設計者充分意識到作為工作過程開始與結尾的一些細節的重要性。

(四)結果論

要在知識與工作任務之間建立聯系,并讓學生掌握整個工作過程,發展綜合職業能力,必須把實踐理解為在特定工作情境中進行的活動。只有特定目標引導下的職業活動才具備“聯系”建立的功能。因此,項目課程強調以典型產品為載體來設計教學活動,整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品或服務。這是項目課程的一條重要而富有特色的原理。以典型產品(或服務)為載體,從功能的角度看可以有效地激發職業學校學生的學習動機。因為任何學習都是需要用“結果”來強化的,而現實產品是很有力的強化物。從理論的角度看這意味著“實踐觀”的重要轉變。傳統的實踐觀把實踐僅僅理解為技能的反復訓練,或是孤立的工作任務的學習,從而把過程與結果割裂開來了。學生在課堂上的學習與行動的結果無關,他們所能體驗到的僅僅是動作的不斷重復,卻無法體驗到行動與后果之間的關系。用馬克思的術語來說,這是一種異化了的實踐。項目課程的實踐觀則把實踐理解成了過程與結果的統一體,并認為實踐只有指向產品獲得才具有意義,才能達到激發學生學習動機,發展綜合職業能力的目的。

四、職業教育項目課程的開發

馬克思說過:“哲學家們只是用不同的方式解釋世界,問題在于改變世界”[6]。職業教育項目課程的理論體系仍需進一步完善,但目前更缺的是開發項目課程的技術。項目課程開發是一個非常復雜的過程,其重要技術有工作任務分析、知識技能的選擇、項目的選取與設計等,限于篇幅本文不可能詳述這一過程,只是就其中最為關鍵的兩個問題做些探討。

(一)開發主體及其角色

職業教育項目課程開發離不開教育部門的組織、支持和課程專家的指導,而直接承擔開發任務的主體應當是企業專家與教師,職業院校教師尤其要在其中發揮核心作用。只有在他們的緊密合作下,才可能開發出高質量的項目課程。

1.企業專家的角色

項目課程繼承了能力本位課程重視企業專家參與課程開發這一理念。項目課程開發中,項目選取要建立在工作任務分析基礎上,否則就是盲目的;作為其課程內容的知識、技能的選擇也要以工作任務與職業能力分析為基礎,而對工作任務最為熟悉的人就是那些長期在相應崗位從事工作,且善于反思的企業專家。雖然通過雙師型師資隊伍建設,許多職業院校教師獲得了一些實際工作經驗,但這些經驗相對企業專家來說仍然是非常膚淺的。因此項目課程為了確保其內容定位的準確,必須有企業專家的深度參與。問題是企業專家該如何參與,在哪些環節他們可能發揮重要作用。目前存在過度迷信企業專家的傾向。有些職業院校在課程設置、課程標準編寫、項目設計等環節,均反復征求企業專家意見,結果不僅沒有獲得有價值的意見,反而使得自己無所適從,課程體系雜亂無章。其實,企業專家只是企業的專家,他們所熟悉的只是工作過程本身,對教育原理,尤其是項目課程開發這個高度專業化的領域其實是非常陌生的,他們所擁有的教育知識或來源于其受教育經歷,或日常所見所聞,并不具備專業水平。因此,在項目課程開發中對如何發揮企業專家的作用,應當有客觀、深入的技術性分析。事實上,企業專家能發揮重要作用的只是兩個環節,即工作任務與職業能力分析,以及教材編寫。工作任務與職業能力分析階段,企業專家的角色是提供工作過程中所要完成的任務,及完成這些任務所需要的職業能力的意見;教材編寫階段,企業專家的角色是就一些具體問題,如操作過程是否規范,所選設備和技術是否符合企業實際等提供意見。而這兩個環節企業專家作用的發揮,均需要有教師預先設計的問題框架為條件。

2.職業教育教師的角色

職業教育教師是項目課程開發的主要承擔者。一方面,企業專家不可能承擔項目課程開發的主要任務,盡管企業專家有著不可替代的作用,但他們基本不可能承擔課程開發中大量非常艱辛的文本編寫工作,同時也缺乏課程開發的理論與方法,且企業專家在項目課程開發中作用的發揮,也依賴于職業教育教師的主導行為;另一方面,這項工作也不太可能由本科院校教師承擔,因為本科院校教師受職業習慣影響,很難把握職業教育規律。職業院校發展的文化積淀、教師的長期教學經歷,使得職業教育教師不僅能夠很好地把握學生的學習能力,而且能夠開發出符合職業教育教學實際的課程。CBE課程過分低估了教師開發課程的潛力,而事實上職業院校教師具備這一能力,問題在于如何激發其動力。這就打破了CBE課程從企業到學校的單向開發機制。CBE課程的重要假設之一是“職業課程應當由主要的使用者(雇主)來控制,而不是由提供者(繼續教育學院)來控制”[7]。這一假設使得教師在課程開發中處于非常被動的地位,因為他們實際上只是課程的實施者。這很容易導致企業要求與學校文化的沖突,從而導致CBE在學校實施的困難。事實上,CBE課程剛引入我國,便受到了許多學者和院校的強烈抵制。與英國、澳大利亞等國不同,我國職業教育的實施主體是職業院校,它們有自己的歷史和文化,也有自己對未來的設想。盡管其功能是為企業培養人才,但這并不能抹殺職業院校是獨立發展的主體這一基本事實。因而當完全排斥教師在課程開發中的作用,或是完全把他們置于被動地位時,課程改革必然失敗。充分發揮教師的主體作用,意味著建立起了基于學校的校企合作課程開發機制,這是一種企業要求與學校智慧相結合的課程開發機制,即企業在工作任務與職業能力分析和教材編寫中系統闡明其對人才培養的要求,學校則基于這些要求以課程形式設計具體的教育過程,其中包括人才培養方案、課程標準、教材等文本的編制。教師是一個富有巨大創新潛力的群體,許多教師的教學方法非常有創意;而項目課程開發中的項目設計是個彈性大、極富創新的環節,只有充分發揮教師的主體作用,項目課程開發才可能真正取得成功。

(二)任務與項目的匹配模式

項目課程開發是一個技術性非常強的復雜過程,其中最為關鍵的技術有兩個,即工作任務分析和項目設計。職業院校對于工作任務分析已比較熟悉,以下就項目設計問題做些探索。項目設計中存在兩種傾向,一是拋開工作任務,圍繞專業知識學習的需要選擇項目;二是完全“緊扣”工作任務,分別圍繞每個工作任務的學習進行項目設計。這兩種傾向或者錯誤,或者片面。一方面,項目設計要圍繞工作任務來進行,脫離工作任務設計項目,只是用項目教學法實施傳統的學科課程,并非完全意義上的項目課程;另一方面,課程標準中明確了某門課程應當學會的工作任務,并非意味著只能機械地圍繞著一個個任務進行項目設計。項目課程最為突出的優勢是培養學生的綜合職業能力,而圍繞孤立任務所進行的項目設計顯然是無法達到這一目標的。事實上,只要能確保課程標準中所規定的工作任務、知識和技能得以明確學習,完全可以對項目進行開放性設計,且在許多情況下項目是跨任務的。可見,項目設計的重要環節是選好項目與工作任務的匹配模式,常見模式有以下三種。

1.循環式

這種模式的核心特征是,課程內容以從簡單到復雜的系列典型產品或服務為主線展開,每個項目都包括該門課程全部任務所構成的完整工作過程,且其工作過程是基本一致的。如某門課程需要讓學生學會完成四個工作任務,可從簡單到復雜設計若干項目,每個項目都重復學習這四個工作任務,見圖1。這種模式中,盡管工作過程是重復的,但由于項目不同,具體內容是不會重復的。隨著項目的推進,學生的職業能力得以不斷提升。這種模式在機電類、建筑類等專業中應用廣泛。圖1項目設計的循環式

2.分段式

這種模式的核心特征是,一門課程只選擇一個大型的、完整的綜合項目,它涵蓋了該門課程需要學習的所有工作任務;根據工作任務界限,把這個項目劃分成若干部分(小項目),學生按照工作順序分段逐步完成各小項目,最終完成整個項目。如圖2所示,某門課程需要讓學生學會四個任務,為學習這四個任務,選擇了一個綜合項目,這個項目被劃分成了3個小項目,進行任務1、2可完成項目1,進行任務3可完成項目2,依次進行直至整個項目完成。小項目劃分要注意其相對完整性。該模式在計算機應用、國際商務等專業中應用廣泛。

3.對應式

對應式的核心特征,即如上所述的分別圍繞一個個工作任務進行項目設計,項目與工作任務之間是對應的,如圖3所示,圍繞一個工作任務可設計幾個項目。有些課程工作任務完成的難度與產品或服務等具體內容基本無關,也不存在緊密的內在聯系,便應采取這種設計模式。它在物流、財會、酒店服務與管理等專業中應用廣泛。在課程具體設計中,這幾種模式可能會同時交叉使用。不論采取哪種模式,都應考慮:能否確保學生學會完成作為該門課程內容的所有工作任務;項目之間能否形成一定的邏輯關系;項目是否符合地方經濟特色,具有典型性;項目在教學中是否具有可操作性。

總之,職業教育項目課程既有深刻的理論基礎,設計模式又變化多樣。項目設計是創造性非常強的環節,它為職業院校形成自己獨特的課程體系提供了抓手,而只有把握了項目課程的本質,充分發揮教師的聰明才智,才可能開發出科學、實用、特色濃厚的職業教育項目課程體系。