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摘要：倫常明察是現象學本質直觀方法在倫理學領域的運用，指在倫常體驗中，價值作為直觀的內容而被給予，人類認識價值的方式不是理論抽象而是情感的直觀體驗。同時，情感有其自身的邏輯和秩序，不同于理智的秩序，因此不能簡單地用理性來推論道德。舍勒的價值倫理學尤其是倫常明察方法對于我們重新思考道德教育的基礎有深刻的理論意義和實踐價值，基于此，道德教育應該摒棄相對主義的倫理觀，重視直觀的道德體驗對于道德建構的意義，關注德育中的情感因素以及重視對學生價值感受力的培養。

關鍵詞：舍勒；現象學；倫常明察；道德教育；價值感受力

某種教育在實踐中出現種種問題，其背后總是存在著一定的理論根源，反思道德教育的理論基礎始終是道德教育研究的重要課題。在當今價值多元化、道德教育面臨越來越多挑戰的時代，重新審視道德教育的理論基礎，對其合理性進行反省與檢驗是一項基礎性的工作。這就意味著我們不但要研究德育實踐中出現的各種具體問題和“實效性”問題，更要深入到道德教育的倫理學與價值學根基之中，為道德教育尋求更加堅實的理論基礎。在探索道德教育理論基礎的過程中，我們需要不斷提高自身理論的豐富性和解釋力，而由德國現象學家馬克斯·舍勒(MaxSeheler，1874－1928)創立的價值現象學能夠為我們提供一種新的視角和富有啟發性的理論資源。舍勒是將現象學方法運用于倫理與價值問題研究的開創者，其代表作《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學》，不僅是現象學早期經典，而且在很長一段時間里，這部理論深邃、體系完備的著作就代表著現象學的倫理學。并且，由于舍勒始終關注價值、人性、教育等問題，他不但是現象學家中少有的直接論述教育問題者，更使其理論對教育問題有一種深刻的契合與關照，值得教育學者們學習、批判與借鑒。

一、舍勒現象學中的“倫常”與“明察”

1.“倫常”與“明察”

“倫常明察”([德]sittlicheEinsicht[英]ethicalinsight)是舍勒的倫理學中最核心的概念之一，是人類價值認識中最直接的、奠基性的、具備現象學意義上的明見性的部分，也是他建立現象學倫理學的基礎和途徑。基于對倫常明察方法的發現，舍勒使他的倫理學區別于以往的效用論倫理學(如德行倫理學和功利論倫理學)和義務論倫理學(如康德的律令倫理學)而建立起一種全新的“明察倫理學”。

“倫常”(sittliche)在倫理學中是個常見的概念，德語中sittliche的基本含義的“關于道德的”和“有道德的”。但在舍勒現象學中，“倫常”概念的涵義與其日常意義有明確的區別。舍勒使用的“倫常”概念所指向的并不是一般性的價值，而是一種先天存在的價值。能稱為“倫常”的價值并非由意識所構建或由眾人約定，而是一種客觀、獨立的存在。而這種客觀存在也不同于由感官經驗獲得的“自然事實”或經由符號抽象得到的“科學事實”，而是由直觀或明察獲得的“現象學事實”。感知自然事實的能力是藉由我們的感官能力與生俱來的，如我們對光與暗、冷和熱、硬和軟的感受。科學事實是經過加工、被符號化和抽象化處理之后的認識，帶有人為的、智力加工的痕跡，如物理的開普勒三大定理，或化學的元素周期表。現象學事實是經由現象學還原獲得的，舍勒也稱之為“哲學事實”。在三種事實的關系中，具備現象學還原之后通達明見性的現象學事實是本質性的，它為自然事實和科學事實奠基。而在舍勒對倫常問題所進行的復雜的現象學還原操作中，最根本和重要的方法即是倫常的“明察”。

“明察”(Einsicht)，亦譯為“洞見”，是舍勒和胡塞爾共同使用的哲學方法。Einsicht在德語中的基本含義是“認識、理解”，但作為現象學術語的明察(Einsicht)不是關于事物的經驗性認識，而是一種對于純粹先天的本質的認識和把握，而且這種把握并非通過理智的抽象或柏拉圖式的“靈魂轉向”而得，而是一種無中介的直接的獲得，在現象學中，也被稱為“精神性的看”。這樣一個示例在各類現象學著作中被反復提起：人們不能看見一個“純粹的紅”，人們看見的始終是具體的對象：紅的紙、的血、紅的煙霧、紅的墻面……但人們卻從中把握到了那個不依附于具體物體的“紅”。這個認識并非感官經驗的，也非理性抽象的，因為對“紅”的本質把握既非對個別事物的認識，也沒有經過推理演繹的過程，而是一種不需要過程和中介的直觀性的認識。同理，在道德與價值的世界中，舍勒敏銳地發現了人類在道德的意愿與行為背后存在著的對倫常的明察：行動是意愿的結果，而“倫常意愿，甚至整個倫常的行為都奠基在價值認識(或在特別情況中倫常價值認識)連同其本已的先天內涵和其本己的明見性之上，以至于任何意愿(甚至任何追求)都原本地朝向一個在這些行為中被給予的價值之實現”。正是在這些具體的意愿和行動中，人們明察到先天的“善”和“好”。

在倫常明察中，倫常事實是明察的對象，是需要以現象學態度面對的實事。但凡能稱得上是現象學的研究，面對實事本身(ZurSacheselbst)是一個共同的現象學態度。“實事”即是現象學研究的工作對象，在不同的現象學家那里，“實事”的所指是不同的。胡塞爾筆下的“意識”、海德格爾的“此在”都是他們的Sachen，而舍勒將“價值”作為研究的對象，按照現象學的方法，也作為直觀的對象。被以直觀的方式來認識的價值并不是價值的全部，而只是價值當中先天的和本質性的那一部分(即“倫常”部分)。在舍勒分為五個層次的價值秩序(感官價值、實用價值、生命價值、精神價值和神圣價值)中，每一種價值的感受方式不盡相同并相互交融在一起，善與惡體現在每一種價值層級當中。以“倫常明察”方式獲得的恰是相關“善”的價值感受，也是倫理學及道德教育中最為核心的部分。

2.“倫常明察”與對價值的本質認識

善惡問題是倫理學的核心問題，怎樣定義善、怎樣分析善和人應該怎樣追求善是各個流派的倫理學都要做出回答的基本問題。在舍勒現象學中，明察要求把對善的價值經驗回溯到它最初的意義上去。原初意義上的價值是“當我們專注于價值特性的純粹的‘是什么’(Was)而不顧他們的存在時，作為在倫理體驗的具體情況下的直接直觀的內容而被給予的”。用舍勒的話來說，善和惡不是被定義的，而是被我們直觀地經驗到的，在我們的理智判斷“這是善事”或“這是壞事”之前，我們的內心已經擁有了對經驗對象的善惡屬性的直接認識。因此，我們的一切關于善與惡的理智活動都必須以對善與惡的本質認識為基礎，這種本質認識不能是約定的或理性演繹的結論，而必須具有直觀的明見性，即不需要論證的清楚而直接的感知。基于對價值先天的本質的

把握，我們才能產生對象化的經驗、觀察和反思，才能以價值感受的一般方式感受善與惡在具體的文化體系和特定社會環境中被豐富和充實之后的形態。

舍勒通過現象學還原的方式不斷追溯感受行為的精神結構，最終以此方式達到感受行為和價值領域無中介的絕對通達，他對“精神”的用法和胡塞爾對“意識”用法相近，因此舍勒對情感的分析與胡塞爾對意識的分析有不少相同與相通之處。這種通達是通過現象學分析的兩個步驟來保證的：其一是感受狀態和感受活動的區分產生的(情感)的意向性；其二是意向感受中得到的先天價值。而明察與構造價值都是在人的內心進行的活動，“舍勒發現意向性這個概念揭示了意識的構造能力，無論這種能力是指構造對象的能力，還是指構造價值的能力”。因此，他也在不同著作中多次表示，道德需要建立一種內在的善，外在的道德將導致一種“法利賽式的偽善”——這一點在對康德倫理學的批評中體現得尤為明顯。也就是說，道德的尋求不是建立外部世界，而是建立人的內心；道德不是社會的或文化的強制性力量，而是自身道德感的生長和表達。

二、情感體驗與“心的直觀”

1.通過情感被給予的價值

在現象學哲學中，直觀是一般性的方法，但在不同領域，直觀的方式和對象有所不同。在舍勒的現象學中，直觀分為兩種：理智的感受活動是“意識的直觀”(如同胡塞爾的本質直觀)，而精神的感受活動是“心的直觀”，兩種直觀有各自不同的內涵和規律。而對倫常的直觀發生在情感領域而不是意識領域，價值是通過精神感受被給予的，并且“價值必須始終是自身直觀地被給予的，或者必須回溯到這樣一種被給予性上去”。這就意味著價值中的先天部分能夠以倫常明察的方式獲得，而非先天的部分能夠回溯到原初的倫常明察形態，由明察的倫常事實奠基而來。“精神的感受活動，它的偏好與偏惡，它的愛與恨具有自己的先天內涵，這些內涵與純粹思維規律一樣，都存在著對行為及其質料的本質直觀，存在著對它們的奠基和聯系的本質直觀。”這種精神的感受活動是價值認識的方式，也是人的道德觀念的來源。

情感體驗是一種價值的意向感受，并且只有在這個意義上，即意向感受與意向相關項的聯系中“構成了最嚴格意義上的價值感受活動”。意向性是現象學的起點概念，標志著意識的基本特征，即所有意識總是關于某物的意識，不存在沒有意識對象的意識。在意向活動中，事物按其本身的方式給予我們，被我們的直觀所把握。正如并非每個人都學過現象學，但每個人都以素樸的方式直觀著這個世界，素樸的直觀情感體驗是價值認識的前提。“這就是為什么以下問題——為什么一個人愛另一個人或不愛另一個人——陳述理由(或借口)總是在愛、不愛、恨等等的經驗之后。”在我們產生價值的認識、判斷、辯護之前，愛與恨、高尚與低俗、公正與不公正的感受是先在的存在的。在以上這些感受產生之后，通過情感把握的價值并不會始終停留于情感領域，而是通過情感途徑建立各類不同的價值在人的精神生活中的位置和秩序。一個人穩定的道德信念的形成，就是一套穩定的價值秩序建立的過程，也是不斷感知他者價值秩序和不斷反思自身價值秩序、并對自己內在的價值秩序不斷充實、調整、完善的過程。

價值的秩序并非由理性所構造，而是奠基于人類最普遍而深厚的愛的情感。從這里可以看出，舍勒對現象學還原的結果的期待與胡塞爾是不相同的，胡塞爾希望通過現象學還原得到對純粹意識的本質認識，而舍勒將直觀與還原的對象指向了價值世界，他將人視為價值的存在，將“愛”這種人類最基本、最深刻也是最高貴的情感視為人的存在方式和認識方式。“就像感知在胡塞爾的現象學中所具有的功能是原本地構造出原初意識對象的行為一樣，愛在舍勒的現象學中所具有的功能是原本地構造出價值。”愛不僅是人類先天的價值行為，而且是構造價值的方式，因此“愛”在舍勒那里超越認識與理性成為人的本質屬性，愛先于理智、先于認識，人首先成為“愛的存在”。作為愛的存在的人通過愛的情感體驗獲得對價值的認識，并且把握到不同價值范疇之間的相互關系，在內心建構起“價值秩序”，這即是舍勒意義上的“通過情感被給予的價值”。這種建構價值世界與道德世界的方式顛覆了傳統倫理學的根基，也為20世紀道德哲學的發展掀開了新的一頁。

2.明察倫理學對情感主義與理性主義倫理學的批判

當舍勒基于“倫常明察”方法建立現象學的倫理學時，所針對的情形是理性主義和情感主義倫理學所遭遇的困境，也就是說，舍勒同時挑戰了倫理學中兩個最大的流派。理性主義包括以康德為代表的律令倫理學和以亞里士多德為代表的德行倫理學，雖然這兩種理論在理論原點和論證方式上多有分歧甚至對立，但他們的共同特征是將“倫理——價值問題”還原為理性的智識問題，希望用理性的推理和論證方式來解決道德世界的難題。這樣的做法一方面為價值問題開拓了理性探討的空間，使得倫理學看上去顯得具有“科學性”，可是另一方面忽略甚至打壓了倫理問題當中豐富的非理性、情感的因素，造就了一種冷冰冰的、缺乏解釋力和行動能力的倫理學說。

對此，近代有倫理學家試圖將倫理與道德的建基由理性轉移到情感，認為道德并非存在于理性世界而是存在于情感世界，不能套用哲學和邏輯的方法來研究道德，在此前提下情感主義的倫理學得以建立。情感主義倫理學豐富了道德哲學研究中非理性的一維，將一個豐富的情感世界以及情感與價值、倫理的關聯性展示在世人面前。然而，這一派理論固然重視到情感在倫理問題中的重要作用，但是仍舊陷于自古希臘以降的“理性——情感”二元論：將理性視為有序的、合規律的、高級的精神活動，將情感視作偶然、混亂無序、低級的精神活動。因此，情感主義認為價值僅僅是情感的偏好和表達，是相對的和個人的，不存在絕對的價值。價值不過是個人的好惡，價值領域沒有“真理”。倫理規范不再具備有效的約束力，人們將可以放棄其道德責任而不會招致指責，社會也將缺乏共同價值原則的約束和凝聚。這種被降低為好惡偏向的道德理論缺乏支撐人的精神活動的力量，也缺乏自身論證的合理性，無法使人的價值需求得到充實和滿足，最終走向了相對主義。在這個多元文化和多元價值的時代，道德與價值世界的相對主義還極易導致價值虛無，弱化甚至消解人類作為共同體生存所需要的基本的價值共識。

舍勒的理論抱負是要超越上述兩種理論，建立一種更有解釋力的倫理學說。在他生活的年代，最有影響力的理性主義倫理學是康德的律令倫理學，并且康德學說通過新康德主義長期活躍在德國學界。于是在舍勒的研究中，康德連帶其教席繼承人赫爾巴特被作為主要的批判對象。舍勒不客氣地將康德的義務論倫理學稱為“嚴峻主義”：義務論倫理學要求人們按照內心的道德命令行事，并且要求“只按照你同時認為也能成為普遍規律的準則去行動”，以至于一些

普遍的原則被用于衡量多樣、復雜和細微得多的道德生活世界，人們在面對需要做出道德選擇的時候，個人的感受和體驗、情況的特殊性、甚至行為的可能后果……在道德律令面前顯得無足輕重，或者后者的重要性要始終超過前者——這樣一種普遍性同時也帶有強制性的倫理要求難免帶給人們道德上的壓迫感，以至于有學者認為這是“對道德法則的尊重超過了對人的尊重”。因此，舍勒反對將道德視作“義務”，認為義務意味著一種逼迫——外在的或內心的逼迫——而逼迫的力量使人對道德律令從敬畏到畏懼，使道德生活中對情感的感受與回應蛻變為對律令和教條的遵守，以致人們失去了感受愛和回應愛的能力，這樣不可能建立起真正的道德，只有在不受束縛對愛的感受和回應中，才生長著道德和倫理的根。

針對滑向相對主義的情感主義，舍勒一針見血地指出，人的情感是價值的來源，但人的情感不是隨意、無序的感受，而有其自身的內在邏輯，絕不能將人的情感感受視為隨意的和無序的，價值獲得的方式也不是簡單的偏好或偏惡，而是現象學意義上的直觀，即以“倫常明察”為基本方法的價值感受，以及奠基于倫常明察之上的價值的一般認識。將情感視為無序的低級活動是理性主義長久以來對情感的偏見，研究人類情感世界的倫理學者不能將這種帶有偏見的態度繼承下來。我們需要重新認識人類的情感及其對道德的意義，以現象學態度深入人類的精神世界，在這里“心的直觀”能夠直接把握價值先天——這既是舍勒現象學的基本立場，也是人們進行道德學習和道德教育的出發點。

三、倫常明察與道德教育基礎的再思考

1.反思相對主義的德育觀

當下價值相對主義已經成為困擾道德教育的時代性難題，在我們不斷強調生長于不同文化土壤中的道德體系各有其合理性的時候，我們還能否找到人類道德共同的支撐點?我們還能否懷著內在的堅定性在學校里正面教授價值品質?以價值澄清為代表的一系列理論的出現和流行已經說明了相對主義在道德教育領域成為一種不可忽視的力量：我們需要道德，但對和錯不是絕對的，善和惡是有條件的……當一切都成為相對的、有條件的、只要某個人或某一群體感到滿足了他們的價值合理性解釋，一種哪怕不能公開和廣泛得到充分辯護的道德選擇也有其存在的權利——這已經是當代學校道德教育面對的現實情形。舍勒將這個問題視作嚴肅的問題，從他建立一門絕對的而且情感的倫理學就可看出，他絕不將情感視作相對之物。人本身就是價值性的存在，如果價值對于人而言是相對的，那么人本身就是價值中立或者價值無涉的——但這無疑是將人異化和物化。

舍勒之所以要以明察的方法來確定價值的基點，正是為了給人類的價值認識以至價值共識尋求一個堅實的基礎。從這個意義上說，倫常明察方法是舍勒現象學中最值得關注的內容之一，其重要性甚至超過舍勒對具體的價值范疇的分析。現象學的理論品格從來不向相對主義妥協——如現象學者倪梁康引述哲學家科拉克夫斯基所說：“盡管最終的確然性是一個在理性主義范圍之內無法達到的目標，但如果沒有那些不斷努力試圖達到這個目標的人們，我們的文化就將會是貧乏而可憐的……”不是所有的價值都可以被衡量和比較，價值多元不能消解道德存在的絕對性，“多元”是建立在文化基礎之上的，而道德將其用現象學方法還原至直觀對象之后，其存在是跨文化的。從這個意義上說，舍勒的“倫常明察”所直觀到的倫常事實，如同孟子筆下人皆有之的“惻隱之心”一樣，是這個在多元性中幾乎喪失了方向的時代里基于人性的最為可靠的道德與道德教育的起點!

2.重視直觀性的道德體驗

直觀(明察)是現象學值得珍視的方法之一，對于倫理學研究和道德教育有著方法論上的意義，基于現象學的直觀我們可以從一個全新的起點重新構建道德與價值的大廈。“直觀”要求我們面對實事本身，而在道德教育中，需要面對的“實事”就是師生真實體驗到的蘊含豐富價值的事實。在面對一個具體的教學情境、一個案例或現實中的突發事件的時候，學生的第一反應——那些直接浮現的、未加掩飾的感受和近乎本能的反應是我們道德教育的起點。千萬不要急于用理智分析、道德誡命甚至規章制度擠走了學生的直觀感受，教師要真誠地、細致地引導學生感受自己心靈的活動，體味自己和他人的情感，在內心深處尋找我們最為堅定的價值信念。不要從一開始就使用理性的分析，因為分析一開始，情感體驗就處于種種道德原則和文化傳統的壓迫之下，這些在學生內心深處最真實的聲音就會被淹沒或遮蔽。例如，一個學生跑步時摔傷了，結果遭到同學們的圍觀和嘲笑。教師會直接批評其他同學冷漠和缺乏同情心嗎?我們很容易做出這樣的判斷，教育實踐中也時常發生這樣的行為。可是教師未必把握到了學生最直接的道德體驗，這樣的批評也未必能夠讓學生學會善良、同情和關懷。我們可以讓學生們仔細回顧和反省，尤其是反省自己的內在感受：當你看到那位同學摔倒的一剎那、血流出來的瞬間、傷者痛苦的表情，你心里的第一反應是什么?是不是仿佛時間停頓了片刻?是不是心里首先掠過一絲震驚和不忍?是不是仿佛自己的身體也閃現出某種和傷者相似的不適感?這種最初的直觀體驗要先于因傷者笨拙或滑稽的摔倒而發出的嘲笑，更先于發生于群體中的圍觀和冷漠。最初閃現的情感體驗是直觀的、沒有中介的被給予的，是原初的人性的表現；而嘲笑的行為要基于對所發生事件的理解(一個人因動作笨拙而摔倒是可笑的)；圍觀的行為更加是一個社會性的行為，學生可能會被其他同學的行為感染，可能會從眾，可能會在大家都不出手相助的時候袖手旁觀而不是去攙扶受傷的同學……我們的道德教育對學生外在的表現行為可以實施觀察和評價，但是對他們的直觀道德體驗關注得很不夠，而這種最直接的感知是我們引導學生建立良好品質的可靠基礎，是一切道德的開端，不要讓它在沒有受到關注和反思之前就從學生們的心中悄悄溜走。

3.重視價值感受力的培養

價值感受力是對價值的綜合的、直接的把握能力，是經驗對象的價值內涵在人的內心世界引起的包含感性、理性甚至靈性在內的復雜的認識能力，是人的價值品質和道德修養的重要標志。以往我們的教育中對感受力的關注主要在語言教育和審美教育領域，對學生的價值感受能力重視不足。然而，擁有良好道德的人一定是擁有良好的價值感受力的人，對價值的直觀感受雖然是一種具有普遍性的能力，但正如不是每一個體驗著生活的人都能成為現象學家一樣，也不是每一個直觀到價值的人都能擁有良好的道德。但現實情形中，人們對倫常事實未必能時時“明察”，人們的道德體驗有可能忽略一些內容，有可能被欺罔，有可能被假象遮蔽——沒有經過良好道德教育陶成的心靈未必具有良好的價值感受能力。

價值感受力是一種需要不斷培養和實踐的能力，學校不僅是學生直觀和體驗各種價值與德行的場所，更應該成為陶成學生良好價值感受力的地方。價值感受力的培養意味著促進學生從對某種價值品質的簡單感受發展到能直觀其本質，充實其在中國文化背景和社會環境下的豐富內涵，形成理智上深刻的認識和情感的共鳴，把握其內在的意蘊。進一步，在培養對個別價值品質的感受力的基礎上還要建立起對整體的價值秩序和道德體系的感受能力，因為價值與道德的學習不能是零散而互無關聯的，必須是整體、豐富、細致、系統而協調的。

要培養學生的價值感受力，我們的教師需要首先成為擁有良好價值感受力的人。在學生的道德形成過程中，教師同時擔任著價值感受的引領者、豐富的價值體驗環境的營造者、自身經驗的分享者、學生價值素養和道德品質成長的陪伴者。如果我們能夠認識到舍勒所說的“心有其理”，那么道德教育應該帶領學生去發現和體驗這種心的秩序，不斷提升學生的價值感受能力，使他們成為能夠傾聽自己內心的聲音和體驗自己的內心感受、并能對他人產生良好共情的人。

綜上所述，舍勒的價值現象學不僅在20世紀產生了重大影響，并且將持續影響未來倫理學的發展方向，同時也為我們指出了一種走出相對主義的泥潭而重建道德教育的確定性的可能性道路。在對舍勒的理論進行研究與反思的基礎上，我們應該考慮重新認識人類的情感道德世界，體察其豐富性、深刻性和現象學意義上的嚴格性。而倫常明察方法為道德的學習和建構提供了一種新的富有解釋力的理論模型，從中生發出的關注直觀道德體驗和培養價值感受力將為我們的道德教育方法作出具有實踐意義的貢獻。