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一、這次建國以來課程與教學(xué)領(lǐng)域空前深刻的變革，應(yīng)是一個揚長補短、不斷完善、穩(wěn)步推進(jìn)的過程，而不是又一場“教育革命”

我國當(dāng)代教育史上有兩次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“”中的“教育革命”，其共同特征都是對當(dāng)時的教育實行了根本否定。歷史早已證明，這兩次“教育革命”給我國教育事業(yè)帶來了嚴(yán)重的甚至是災(zāi)難性的后果。1958年和“”前的教育確實存在不少問題應(yīng)當(dāng)加以改革，但它凝聚和包含了人類在長期的教育實踐中積累的、經(jīng)實踐檢驗被認(rèn)定有效的積極成果，特別是解放以來逐步建立起來的制度、組織、隊伍以及教育思想觀念等，基本適應(yīng)當(dāng)時社會政治、經(jīng)濟(jì)和廣大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客觀規(guī)律。從根本上否定它，就必然地割斷歷史，也就必然地走向愚昧。

教學(xué)改革是一個歷史的進(jìn)程，從有教學(xué)活動之日起，就存在著教學(xué)改革的內(nèi)部動因。莊子早在兩千多年前就提出的“知無涯而生有涯”這一矛盾，決定了教學(xué)總需要不斷地進(jìn)行改革，在社會劇烈變革、知識迅猛增長的時期，尤其如此。但歷史上教學(xué)的進(jìn)步，又總是在較好地處理繼承優(yōu)良傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新之間關(guān)系的基礎(chǔ)上逐步實現(xiàn)的，總是在充分肯定原有優(yōu)勢的基礎(chǔ)上去解決存在的問題，從而使自身完善起來，實現(xiàn)與時俱進(jìn)。割斷歷史、否定一切，總會導(dǎo)致失敗，使課程與教學(xué)的歷史發(fā)展進(jìn)程不可避免地走彎路。

對現(xiàn)行課程做出正確的、恰如其分的基本估計十分必要，因為我們既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革從哪兒改起。有一本書寫道：本次課程改革“將實現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變”[1](P1)。人們會驚訝，為什么早已是歷史陳跡的說法今天又出現(xiàn)了？將現(xiàn)行課程定性為“學(xué)科本位”、“知識本位”，恐怕是經(jīng)不起推敲的。因為經(jīng)過百余年的變革，全世界幾乎沒有一個國家的課程簡單是“學(xué)科本位”、“知識本位”的課程了，連盛行活動課程論的地方也是以學(xué)科知識課程為主，注重學(xué)生的能力發(fā)展，只是側(cè)重點和程度不盡相同罷了。我國的課程經(jīng)過長期的改革與建設(shè)，吸納了廣大教育理論工作者、一線教師在實踐、實驗中創(chuàng)造出的大量的寶貴成果，發(fā)展性教學(xué)理論、教學(xué)過程和科學(xué)研究過程結(jié)合的理論、學(xué)生主體理論等理論，開發(fā)智力、利用和培養(yǎng)非智力因素、發(fā)展個性等要求，都先后提了出來，地方（鄉(xiāng)土）課程、活動課程、選修課程、社會勞動實踐課程，以及情境教學(xué)、愉快教育、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、主體性教育等等，在現(xiàn)行課程和教學(xué)體系中都已經(jīng)逐步占有了一定地位。如果再以活動課程論批判學(xué)科課程論所用的“學(xué)科本位”、“知識本位”等詞來為現(xiàn)行課程定性顯然不合適了，這樣估計現(xiàn)行課程至少是不準(zhǔn)確的。

我們要認(rèn)真分析現(xiàn)行課程究竟有什么問題，哪些是課程本身的問題，哪些是課程實施中發(fā)生的問題，課程本身的問題存在的面有多大，對問題存在的程度應(yīng)做出怎樣的估計，課程實施中的問題有哪些是課程本身的問題所引起的，哪些問題則主要是由其他因素造成的而與課程無關(guān)？不該把什么問題都說成是現(xiàn)行課程造成的，不該把本來不是課程的問題當(dāng)成是課程問題。《綱要》指出：“基礎(chǔ)教育課程建設(shè)也取得了顯著成績”，但是，我們似乎缺乏對現(xiàn)行課程的成績做出具體分析，應(yīng)當(dāng)肯定的“顯著成績”究竟在哪里？現(xiàn)行課程究竟有沒有值得肯定的地方？如果先前的課程改革真的沒有什么像樣的成果和經(jīng)驗，廣大課程工作者和實施課程的一線教師真的沒有做出什么積極的貢獻(xiàn)，那么，現(xiàn)在各條戰(zhàn)線上的建設(shè)者包括正對現(xiàn)行課程大肆口誅筆伐的年輕教授們的學(xué)識基礎(chǔ)都是從哪里來的呢？

課程與教學(xué)改革是必須堅持的，特別是在社會發(fā)生深刻變革的時期，但是不能搞什么教育革命。課程與教學(xué)領(lǐng)域的改革的正確原則應(yīng)當(dāng)是揚長補短、長善救失，使之不斷完善，使之符合時代要求，而不應(yīng)對現(xiàn)行的課程與教學(xué)加以根本否定。以啟發(fā)式教學(xué)為例：它源于孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的正確教學(xué)思想，又吸收了西方眾多教育家反對“注入式”的主張，主席早在上個世紀(jì)30年代就加以倡導(dǎo)，建國以來，在中國大地上逐漸成為千百萬教師成功的實踐，它與本次課程改革倡導(dǎo)學(xué)生主動參與的精神也十分一致，是值得繼承的。再以課堂上組織學(xué)生對關(guān)鍵性的疑難問題展開小組討論為例：這種形式在前的中小學(xué)課堂上就比較普遍地采用過。改革開放后我國引入梅爾·愛因斯科的“面向每個學(xué)生的學(xué)校”，在課堂上開展了多種形式的合作和交流活動，這和本次課程改革提出的教學(xué)要求也是一致的，完全可以加以繼承。沒有繼承就沒有發(fā)展，事實上，如上所說，這次課程改革所倡導(dǎo)的許多積極的內(nèi)容和方法，都不是憑空而來的，它們或者是實踐群眾已有的創(chuàng)造，或者是在實踐中孕育了這種苗頭而加以理論提升的。

還有一點應(yīng)當(dāng)說及：既然不是疾風(fēng)暴雨式的革命，而是使課程不斷完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就應(yīng)恰當(dāng)?shù)卣莆铡Ｓ捎谡n程改革的復(fù)雜性，單就課程是要在千萬所學(xué)校里由千百萬教師來實施這一點說，改革就要充分考慮到各種必備的條件以及準(zhǔn)備這些必備條件所需要的最起碼的時間（如對教師進(jìn)行一輪培訓(xùn)所需的時間）。有效的改革究竟邁多大的步子好，步子多快才合適，都要冷靜地、實事求是地進(jìn)行決策，而絕不能以為現(xiàn)行問題嚴(yán)重、必須盡快解決就可以不顧及必要的條件了。“欲速則不達(dá)”，歷史經(jīng)驗表明，往往不僅是“不達(dá)”，而且還會“反彈”，而反彈的結(jié)果則是使原有問題更嚴(yán)重，更加難以解決。

二、讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時學(xué)會學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀是完全必要的，但不能因此把知識放在“第二位”

《綱要》指出新課程“要使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”，同時明確規(guī)定“要依據(jù)各門課程的特點，結(jié)合具體內(nèi)容，加強德育的針對性、實效性和主動性”，“加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能”。這些規(guī)定和要求十分正確，不僅針對現(xiàn)行課程存在的問題和弊端，明確了改革的方向，而且也繼承和發(fā)揚了我國課程重視教育性和重視基礎(chǔ)知識的優(yōu)良傳統(tǒng)。各門課程的課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）對于本門課程的目標(biāo)與功能也都從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等三個方面做出了明確的規(guī)定，從而有利于切實提高新課程引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功效。

但是，在如何看待知識和情感態(tài)度價值觀的關(guān)系問題上，當(dāng)前有一種說法：知識重要是重要，但比較起情感態(tài)度價值觀來說，只能是第二位的。這一觀點值得商榷。在當(dāng)今知識的地位不斷得到提升的知識經(jīng)濟(jì)時代，課程與教學(xué)中知識的地位難道反而下降了？如果這種說法成立，人們不禁要問：養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀難道可以不以知識為基礎(chǔ)了嗎？

如何認(rèn)識和處理傳授知識與進(jìn)行德育的關(guān)系，如何認(rèn)識和處理傳授知識與促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系，一直是課程與教學(xué)論中重大的理論問題，也是中外教育史上歷次課程改革中都受到關(guān)注的重大的實踐問題。由于在存在階級的社會里教育具有一定的階級性，任何一個時期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科學(xué)、心理科學(xué)又進(jìn)一步論證了教學(xué)的教育性，論證了教學(xué)對學(xué)生心理和個性的發(fā)展功能。但是，在課程與教學(xué)中，處理好傳授知識與進(jìn)行德育的關(guān)系，處理好知識與發(fā)展的關(guān)系，又一直是不大容易做好的事。我國現(xiàn)行課程存在的一個突出問題就是沒有解決好這個關(guān)系問題。不是現(xiàn)行課程不主張在傳授知識的同時使學(xué)生受到教育、獲得發(fā)展，指導(dǎo)現(xiàn)行課程的有關(guān)文件雖然沒有用價值觀這類詞語，但對培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的愛國主義精神以及提高思維能力、分析問題解決問題能力等等也都有明確的規(guī)定和闡述。然而在實施過程中，往往只停留在學(xué)生認(rèn)知知識的層面上，對情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)不到位。造成這種情況的原因是多方面的。就課程本身來說，課程目標(biāo)對培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀的規(guī)定往往失之于籠統(tǒng)，不好操作，不便實施，在實施上又缺乏行之有效的辦法。當(dāng)然，這也與教學(xué)思想有關(guān)，在對極左思潮下德育壓倒一切的錯誤做法進(jìn)行批判之后，也容易走向另一極端。

心理學(xué)告訴我們，認(rèn)知是情感態(tài)度的前提，而價值觀則是知識被內(nèi)化上升為信念而形成的。因此，情感態(tài)度價值觀都是以知識為基礎(chǔ)的。現(xiàn)代社會所需要的“四有”新人的情感態(tài)度價值觀更是建立在現(xiàn)代科學(xué)文化知識的基礎(chǔ)之上的。一個對歷史、對社會、對自然科學(xué)無知的人，會有深厚的愛國主義情感、正義感和社會責(zé)任感嗎？會有正確的生活態(tài)度、做人態(tài)度和科學(xué)的人生觀、世界觀和價值觀嗎？知識也是課程目標(biāo)所強調(diào)的能力（包括學(xué)習(xí)能力、生存能力等等）的基礎(chǔ)。本次課程改革強調(diào)的讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)正是以掌握知識為基礎(chǔ)才能形成的，而且也只有在學(xué)習(xí)和掌握知識的過程中才能真正學(xué)會學(xué)習(xí)。至于知識中的程序性知識更是直接構(gòu)成能力的一種要素。因此，要真正體現(xiàn)本次課程改革的精神，實現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅不能貶低知識的地位，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步強化知識的作用，絕不能把掌握知識看成是第二位的事。根據(jù)時代的要求和新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，知識、情感、態(tài)度、價值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全面地發(fā)展構(gòu)成了個性全面發(fā)展的內(nèi)容，而且它們之間又互相促進(jìn)、互相強化、從而使學(xué)生個性得到全面發(fā)展。完全沒有必要區(qū)別它們誰第一誰第二。如果按先后、層次和內(nèi)在規(guī)律性聯(lián)系來劃分第一第二的話，知識作為基礎(chǔ)倒是應(yīng)當(dāng)排在第一，但是為了避免簡單化和片面性，也不必這樣做。現(xiàn)行課程的問題并非強調(diào)知識過了頭，而是在很多地方、很多時候淺薄地看待了知識，以為只要讓學(xué)生在認(rèn)知層面上掌握知識就足夠了，忽視了能力、情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。這是對課程功能認(rèn)識上的片面性。現(xiàn)在進(jìn)行改革，是要改革知識傳授（學(xué)習(xí)）的內(nèi)容和方法，進(jìn)一步加強它，如果把知識排到第二位，削弱它，是很容易引發(fā)新的片面性的，其后果是和本次課程改革的要求相悖的。往深一層說，我們對知識的認(rèn)識要避免膚淺化，要看到人類在長期認(rèn)識和改造自然和社會的實踐中形成和積累的知識，是一個“百寶箱”。它不僅僅包括被劃分在各學(xué)科體系里的概念、原理、公式、法則，而且蘊涵著人類各種豐富的情感和精神，蘊涵著崇高的思想、德行和自然與社會之美。知識從表層上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在論證事物為什么會是這樣不是那樣，可以是在揭示事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，還可以是說明該怎么做和不該怎么做，但無論哪類知識之中，都滲透著統(tǒng)率具體內(nèi)容的思想觀點和方法論。教師傳授知識，就是向?qū)W生打開這個“百寶箱”，讓學(xué)生不僅去認(rèn)知知識，掌握知識，而且引導(dǎo)學(xué)生去體驗其中的情感，領(lǐng)會其中的思想，欣賞其中的美和學(xué)到一定的立場、觀點和方法。這就如同從馬克思主義著作中不僅能學(xué)到書中所講的道理，而且還能學(xué)到蘊涵其中的正確的立場、觀點和方法一樣。這樣來認(rèn)識“知識”和“傳授知識”，就會使教學(xué)上升到一個新高度，而這也正充分體現(xiàn)了知識本身的教育力量和傳授知識的教育價值。

三、學(xué)生的直接經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)重視，學(xué)習(xí)方式單一化應(yīng)當(dāng)變革，但書本知識（間接經(jīng)驗）和接受學(xué)習(xí)仍然是中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式

加強課程與學(xué)生生活的聯(lián)系，是本次課程改革在課程內(nèi)容方面提出的要求之一。新課程強調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，在課程結(jié)構(gòu)中增設(shè)了經(jīng)驗課程，在課程實施中“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，強調(diào)“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)”，這些正確的規(guī)定針對了現(xiàn)行課程與教學(xué)存在的某些問題與弊端，有的放矢地提出了解決問題、克服弊端的原則與思路，高度集中了廣大教師的智慧和在教學(xué)實踐中創(chuàng)造的行之有效的經(jīng)驗，深刻反映了教學(xué)客觀規(guī)律和知識經(jīng)濟(jì)時代到來所引發(fā)的變革課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的客觀要求。現(xiàn)行課程與教學(xué)確實較少關(guān)注學(xué)生的直接經(jīng)驗，沒有讓學(xué)生充分地動腦、動手、動眼、動口，也很少給學(xué)生留下動腦、動手、動眼、動口的時間和空間。學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識（間接經(jīng)驗）時往往脫離他們自己的直接經(jīng)驗，在接受書本知識時往往未能把概念原理建立在他們的感性經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。這樣學(xué)生對書本知識只好生吞活剝，呆讀死記，不能真正理解，更不能把書本知識運用于實際。由于教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式單一化，即使學(xué)生掌握了書本知識，但學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量都難以提高，更重要的是不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。至于普遍存在的機械性接受學(xué)習(xí)和機械訓(xùn)練過多的情況，更是嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性。因此改變課程內(nèi)容和教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式是十分必要的。

但是，在宣傳和倡導(dǎo)重視學(xué)生的直接經(jīng)驗和變革教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式時，有一些主張卻值得思考。例如有人強調(diào)學(xué)生獲得直接經(jīng)驗的重要性大于獲得間接經(jīng)驗，主張變革學(xué)習(xí)方式就是要由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)。照這類說法，中小學(xué)生就不應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)書本知識為主了，探究學(xué)習(xí)就應(yīng)當(dāng)替代接受學(xué)習(xí)而成為中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式了。

中小學(xué)生在學(xué)校要學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗是以書本知識、間接經(jīng)驗為主，還是以直接經(jīng)驗為主，這本是一個常識性的問題。人類社會之所以出現(xiàn)教育活動，人類社會發(fā)展到一定階段之所以出現(xiàn)學(xué)校，主要的原因之一是教育具有再生產(chǎn)知識的功能，學(xué)校具有傳承人類文明成果的功能。所謂知識的再生產(chǎn)，是指人類前輩所獲得的文化知識無需新一代人再重新去發(fā)現(xiàn)、發(fā)明，通過教育，前人積累的知識可以直接地在新一代人身上很快地“再生產(chǎn)”出來。新生一代受教育的專門機構(gòu)——學(xué)校出現(xiàn)之后，它一直是學(xué)生讀書的地方。所謂讀書就是學(xué)習(xí)書本知識，學(xué)習(xí)對無數(shù)前人來說是直接經(jīng)驗而對學(xué)生來說則是間接的經(jīng)驗。如果學(xué)生在學(xué)校不讀書，學(xué)校便沒有專門存在的必要；而學(xué)生不主要學(xué)習(xí)書本知識也就沒有必要進(jìn)學(xué)校了。當(dāng)然，直接經(jīng)驗對學(xué)生來說也是重要的，上文已經(jīng)提到，忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗，不僅直接妨礙學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)好書本知識也是困難的。因此，我們在課程與教學(xué)中要盡可能使學(xué)生多獲得一些直接經(jīng)驗，可以減少一些書本知識的分量，降低一些書本知識的難度，騰出時間和空間保證學(xué)生去獲得必要的直接經(jīng)驗，并引導(dǎo)學(xué)生把直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、書本知識相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息、獨立獲取知識、分析和解決問題以及交流與合作的能力，讓他們的情感得以陶冶，態(tài)度得以端正，價值觀得以正確養(yǎng)成。但是學(xué)生學(xué)習(xí)不能僅僅停留在直接經(jīng)驗的水平上，更不能以直接經(jīng)驗取代中小學(xué)生必須掌握的間接經(jīng)驗，因為對于個體人來說，時間的有限性、活動空間的有限性決定了他的直接經(jīng)驗在數(shù)量上的有限性，而對于正在發(fā)展中的中小學(xué)學(xué)生來說，他們的未完成性也會使他們的直接經(jīng)驗的正確性和認(rèn)識深度受到很大局限。夸大直接經(jīng)驗的意義，單單或主要地依靠直接經(jīng)驗是達(dá)不到《綱要》提出的培養(yǎng)目標(biāo)的。

既然學(xué)生學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗為主，那么接受學(xué)習(xí)就不能不成為學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式。理由很明顯，探究學(xué)習(xí)再好，但學(xué)生上課時間是常數(shù)，如果以探究學(xué)習(xí)為主，在義務(wù)教育的九年時間里，學(xué)生所學(xué)的知識只能是所要求的幾分之一甚至是幾十分之一。現(xiàn)行課程存在的非改不可的地方，并不是不該以接受學(xué)習(xí)為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，而在于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一，把接受學(xué)習(xí)當(dāng)成了唯一的學(xué)習(xí)方式，而且更嚴(yán)重的是，機械性接受學(xué)習(xí)在很多時候、很多學(xué)校成了主要的學(xué)習(xí)方式。本次課程改革針對這個問題鮮明地提出學(xué)習(xí)方式要多樣化，要讓長期以來不被重視、不占位置的探究學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種重要的學(xué)習(xí)方式。為了更有保證地讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，在課程結(jié)構(gòu)上也將研究性學(xué)習(xí)作為從小學(xué)到高中都必修的綜合實踐活動課程的內(nèi)容之一。多樣化的學(xué)習(xí)方式、多樣化的課程類型以其各自所長的功能互相補充、互相促進(jìn)，從而使學(xué)生在扎實掌握終身學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識、技能時不僅僅停留在認(rèn)知的層面上，而且在情感態(tài)度價值觀和學(xué)會學(xué)習(xí)上都得到充分的發(fā)展，特別是使他們的創(chuàng)新精神和實踐能力真正得到培養(yǎng)和提高。需要指出，不要以為接受學(xué)習(xí)就必然使學(xué)生處于被動狀態(tài)。前17年和改革開放20余年中，大批學(xué)生通過以接受性為主的學(xué)習(xí)方式獲得了生動活潑主動的發(fā)展，有力地證明了接受學(xué)習(xí)絕不能與被動學(xué)習(xí)劃等號，更不能與死記硬背相提并論。接受學(xué)習(xí)中的學(xué)生同樣是學(xué)習(xí)的主體，他要自己聽，要自己看，要自己想，要自己主動地參與。學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手的精神，在接受學(xué)習(xí)中同樣應(yīng)該而且也能夠得到貫徹。關(guān)鍵在于教學(xué)能否真正調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的積極性和主動性，就是在研究性學(xué)習(xí)中也會是被動的。應(yīng)當(dāng)看到接受學(xué)習(xí)方式的短處和局限，它容易使學(xué)生處于被動接受的地位，因此，如何在接受學(xué)習(xí)中發(fā)揮學(xué)生的主動性就更有難度，也就更需要我們在改進(jìn)和提高接受學(xué)習(xí)上下功夫。總之，我們在反對過去學(xué)習(xí)方式單一化這種片面性的時候，不要走向另一種新的單一化和片面性，顯然那絕不是本次課程改革所要追求的。

四、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位必須確立，因而更需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用

本次課程改革針對現(xiàn)行課程與教學(xué)中不重視發(fā)揮學(xué)生主動性的問題，強調(diào)要確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，力求改變在教學(xué)中學(xué)生的被動、他主狀態(tài)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，如果他自己不愿學(xué)，不想學(xué)，不能學(xué)，不會學(xué)，不肯學(xué)，是注定學(xué)不進(jìn)、學(xué)不好的。這一點，任何一位有實踐經(jīng)驗的老師都會有親身體會。教學(xué)論從理論的高度也早已對此進(jìn)行過論證。本次課程改革中不少專家學(xué)者又引用建構(gòu)主義理論、自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步闡釋了學(xué)生的主體地位。

但是有人主張教師起主導(dǎo)作用的說法已經(jīng)過時，“主體主導(dǎo)說”解決不了問題，既然要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師只能起促進(jìn)作用，即促使學(xué)生潛能由潛在狀態(tài)生長為能力，認(rèn)為教師規(guī)范學(xué)生的學(xué)就勢必造成對學(xué)生的束縛甚至?xí)髿W(xué)生的自主性。這就提出一個問題：是不是在教學(xué)中確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就可以不要教師起主導(dǎo)作用了呢？要實現(xiàn)正直意義上的自主學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用是可以取消或削弱呢還是必須進(jìn)一步加強和改善？這是推進(jìn)課程與教學(xué)改革難以回避的一個重要的理論和實踐問題。

我們認(rèn)為，學(xué)生的主體地位恰恰是在教師主導(dǎo)作用下確立的。教學(xué)中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是以教師發(fā)揮主導(dǎo)作用為前提和條件的，取消了教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)便不能存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位便無從談起；相反，越是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就越能真正實現(xiàn)，學(xué)生的主體地位就越有可靠保證。教學(xué)過程從某種意義上說是教師作為教的主體進(jìn)行教的活動，學(xué)生作為學(xué)的主體進(jìn)行學(xué)的活動，二者同時發(fā)生、交互作用的過程。教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，離開學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)，教師的教便沒有任何意義；而沒有教師作為教的主體的教，學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應(yīng)有的效率，這種自發(fā)和自流狀態(tài)的“學(xué)”也就不是在教學(xué)中的學(xué)了。在教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)為指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，具體地說，教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，提供學(xué)習(xí)資源和條件；確定方向，選擇內(nèi)容，教給方法；根據(jù)社會、國家意志向?qū)W生提出要求，督促和管理，使學(xué)生的學(xué)符合社會的要求，符合學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)。古今中外大量的經(jīng)驗教訓(xùn)告訴我們：學(xué)校中學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要特點，就是有教師教，有規(guī)范，有指導(dǎo)。《綱要》明確提出的新課程的培養(yǎng)目標(biāo)和更新內(nèi)容、改善結(jié)構(gòu)等要求，便是為教師規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)提供主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。這與學(xué)生自主學(xué)習(xí)不僅不矛盾，而且恰恰相反，會使自主學(xué)習(xí)因有了正確方向指導(dǎo)和規(guī)范而富有成效。

了解一些課程與教學(xué)論歷史發(fā)展的人都知道，在教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性關(guān)系問題上，“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”進(jìn)行了歷時百余年的論爭，“傳統(tǒng)派”的“教師中心論”有其合理的部分，但它過分夸大了教師的作用，抹煞了學(xué)生的主體性，“進(jìn)步派”準(zhǔn)確地抓住了“教師中心論”的問題，在尖銳批判“教師中心論”的片面時，卻走向了另一種片面性。其“兒童中心論”貶低了教師的作用，把學(xué)生的主體性與教師的主導(dǎo)作用絕對地對立起來，蘇聯(lián)的教學(xué)論和我國解放后的教學(xué)論在批判實用主義和“兒童中心論”時，又對學(xué)生的主體性承認(rèn)不夠，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上學(xué)片面性的錯誤。我們不應(yīng)重蹈覆轍，要用辯證唯物主義的觀點和方法來正確認(rèn)識和處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系，看到他們既對立又統(tǒng)一，因為有對立的一面，所以不能用一個取代另一個；因為有統(tǒng)一的一面，就要使兩者互相結(jié)合和促進(jìn)。據(jù)此，教師的主導(dǎo)作用因確立學(xué)生的主體地位不僅不能取消，不能削弱，反而必須加強。我們要改革的是教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用中的缺點和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教師的主導(dǎo)作用，首先要在認(rèn)識上克服片面性，不能把它與學(xué)生的主體性對立起來，同時要努力提高教師的思想和業(yè)務(wù)素質(zhì)，以保證其勝任主導(dǎo)作用，還應(yīng)當(dāng)不斷研究和改進(jìn)發(fā)揮主導(dǎo)作用的具體形式，不斷提高主導(dǎo)作用的水平和功效。

本次課程改革要求師生之間建立民主平等的關(guān)系，彼此應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和合作，這也正是建國以來歷次課程改革所一貫倡導(dǎo)的。但是師生在人格上和社會地位上的平等并不等于教師可以不對社會和學(xué)生負(fù)特殊的責(zé)任。作為教育者的教師不能把對自己的要求降低到中小學(xué)生同一水平上，教師和學(xué)生雖然都是主體，但在教與學(xué)的關(guān)系中，兩者不是也不應(yīng)該處于一個層次上。教師需要、在事實上也必然地發(fā)揮著主導(dǎo)作用。順便提一下，對現(xiàn)時流行教師應(yīng)當(dāng)“由什么什么轉(zhuǎn)變?yōu)槭裁词裁础钡恼f法應(yīng)當(dāng)以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度加以斟酌，以防止新的片面性。例如說“教師應(yīng)由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”，盡管教師不應(yīng)當(dāng)僅僅傳授知識，主要是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但是教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展卻主要是通過傳授知識來進(jìn)行的，教師當(dāng)然應(yīng)是知識的傳授者。承認(rèn)這一點，還可以據(jù)此對教師的知識素養(yǎng)提出應(yīng)有的要求。現(xiàn)在有人提出只要會組織合作學(xué)習(xí)，教師懂不懂學(xué)科知識都可以，甚至還有人夸口說他雖然沒有專門學(xué)過各學(xué)科專業(yè)知識，但可以勝任中學(xué)任何一門課的教學(xué)。果真如此，那么我們的中小學(xué)便可以毫無愧色地誤人子弟了。記得中曾出現(xiàn)過文盲教小學(xué)語文課的“笑話”（教師本人不識幾個字，課堂上讀課文讓學(xué)生讀，教生字讓學(xué)生教，學(xué)生不認(rèn)識的字再讓學(xué)生查字典），難道這等悲哀的故事還應(yīng)當(dāng)再發(fā)生嗎？

五、要認(rèn)真借鑒世界各國的經(jīng)驗，但提“中小學(xué)課程要與國際接軌”卻應(yīng)當(dāng)慎重

本次課程改革中，專家學(xué)者對世界各主要國家的中小學(xué)課程進(jìn)行了大量的比較研究。借鑒外國的經(jīng)驗，對推進(jìn)我國的中小學(xué)課程改革與建設(shè)有著重要意義。在剛剛過去的20世紀(jì)里，世界范圍內(nèi)大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革至少有三次，特別是80年代以來世界上許多國家和地區(qū)都在大力推進(jìn)課程改革，而且都把課程改革提到增長綜合國力的高度上認(rèn)真加以對待。當(dāng)前值得注意的是，近代教育史上一再出現(xiàn)的課程改革中的“鐘擺現(xiàn)象”又一次凸現(xiàn)出來。所不同的是，一些國家課程改革的理念是由學(xué)科中心向兒童中心擺動，而另一些國家的課程改革卻由兒童中心向?qū)W科中心擺動。這表明一些國家在走了很長時間的學(xué)科中心的道路之后，脫離學(xué)生的生活和經(jīng)驗，忽視學(xué)生的需要、興趣、愛好的問題突出到了必須加以解決的地步；而另一些國家在搞了多年的兒童中心主義之后，學(xué)生知識基礎(chǔ)不能符合社會要求的情況也嚴(yán)重到了必須改變的程度。這種帶有規(guī)律性的“鐘擺現(xiàn)象”正好反映課程是既要考慮社會的需要，又要考慮兒童的實際，還要考慮學(xué)科本身。社會、兒童、學(xué)科知識是構(gòu)成確定課程目標(biāo)來源（或依據(jù)）的要素，重要的問題在于課程如何在社會、學(xué)科和兒童之間找到最佳的結(jié)合點，把握好這三者結(jié)合的最佳適度，實現(xiàn)這三要素歷史的具體的統(tǒng)一。“鐘擺現(xiàn)象”其實是課程發(fā)展的一個內(nèi)部動因，世界范圍的課程改革正是通過“鐘擺現(xiàn)象”不斷調(diào)整而得以推進(jìn)的。世界各國在課程改革中的創(chuàng)新和進(jìn)步，我們應(yīng)當(dāng)很好重視并加以認(rèn)真研究、認(rèn)真學(xué)習(xí)。但是不能說國際上流行的東西就都是科學(xué)的。即便是其中很好的、很有價值的、很正確的東西，我們在學(xué)習(xí)汲取時也還必須結(jié)合中國國情，必須充分考慮本國的社會文化背景和學(xué)校與教師隊伍的發(fā)展水平。照搬雖然省力氣，但再好的思想、理論和辦法，不從中國的實際出發(fā)照搬過來，都不會有好結(jié)果。大到中國革命的歷史實踐，小到課程教學(xué)改革，概莫能外。

近一段時期，有一種提法：“中小學(xué)課程要與國際接軌。”并且以此作為本次課程改革的一項目標(biāo)。誠然，經(jīng)濟(jì)全球化是當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大趨勢。在國際貿(mào)易以及與國際貿(mào)易有關(guān)的領(lǐng)域里確實要與國際接軌。開放是我國的基本國策，為了加強國際交流與合作，我們在政策法規(guī)、機構(gòu)設(shè)置和運作機制等等方面要充分考慮如何有利于與外國溝通，而不把自己封閉起來。在教育領(lǐng)域，我們也要積極進(jìn)行國際交流與合作，但它終究與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不同，特別是許多教育內(nèi)容涉及意識形態(tài)，具有社會上層建筑的性質(zhì)，一般地提與國際接軌恐怕是不妥的。而且，我國中小學(xué)教育面臨諸多的問題，與國際接軌恐怕并不是當(dāng)前急需研究解決的。更重要的是，籠統(tǒng)講與國際接軌，是一下子講不清楚的，什么叫接軌？該在哪些方面接軌？如何接軌？世界上中小學(xué)課程并不是只有一軌，我們跟哪一軌去接？……許多問題需要很好地研究，還是慎重些為好，否則容易在人們的思想上造成混亂，特別是如果這樣提是為不顧國情地照搬外國找一條堂而皇之的理由，那就更不應(yīng)該了。

【參考文獻(xiàn)】

[1]朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實施者對話[C].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

【內(nèi)容提要】基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)是一個揚長補短、不斷完善、穩(wěn)步推進(jìn)的過程，不是又一場“教育革命”；要讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時學(xué)會學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀，但不能因此把知識放在“第二位”；要重視學(xué)生的直接經(jīng)驗，變革單一化的學(xué)習(xí)方式，但書本知識（間接經(jīng)驗）和接受學(xué)習(xí)仍然是中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；要確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，因而更需要加強和改善教師的主導(dǎo)作用；要認(rèn)真借鑒世界各國的經(jīng)驗，但提“中小學(xué)課程要與國際接軌”卻應(yīng)當(dāng)慎重。