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新課程改革必然會帶來教師教學觀念、教學行為和學生學習方式的巨大變化。認真審視新課改下的教學行為，發現不少教師對新課程缺乏深入的理解，重現象輕本質，形式多內容少。教學改革從認識上的片面走向行為上的極端，致使課堂教學出現了浮躁的現象。因此，我們有必要進一步理解新課程的內涵，處理好新課程教學行為繼承與創新的關系，賦予新課改真正的價值和意義。

(一)強調多元目標不能淡化“雙基”教學

許多教師存在狹隘地理解新課程多元教學目標，削弱基礎知識與基本技能在教學中的地位，盲目淡化“雙基”教學的傾向。

新課程強調“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三維教學目標，在教學過程中，選擇教學方法，設計教學過程，都應從這三個維度出發。傳統教學簡單地追求知識和能力，忽視過程和方法、情感態度與價值觀，是不符合新課程要求的。但在糾正傳統教學過于偏重基礎知識和基本技能的同時，也要防止淡化“雙基”的極端做法。《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出，要使學生“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”、“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程”。為了落實這一目標及要求，就必須提升“雙基”教學的水平和層次，不斷更新落實“雙基”的策略。首先，基礎知識和基本技能是一切素質的載體，為了提高學生的綜合素質，就必須給學生全面扎實的基礎知識，培養學生適應社會和進一步學習所必須的基本技能。其次，在新課程的三維教學目標中，“知識與能力”是首要的教學目標，“雙基”是全面實現課程目標的基本保障，改變以往課程過分注重知識傳授的傾向，不是否定基礎知識的傳授。失去了“雙基”的教學，只能是舍本逐末的教學。

總之，應該辯證地看待“雙基”在新課程教學中的地位，不僅做到課程改革不削弱“雙基”的地位和作用，而且還應該做到通過改革使“雙基”教學有所創新，更有實效。

(二)傳統意義上的自學行為不同于自主學習

傳統意義上的自學是沒有明確指向、不受約束的隨意學習行為，如果將新課程倡導的自主學習簡單地理解為傳統教學的自學行為，那就只會導致片面強調自主，導致放任自流式的教學。新課程所提倡的自主學習，是在教師幫助下，有明確的學習指向，在一定的教學條件下完成學習任務。在教學中，教師給學生提出學習要求，規范其學習行為，不但不會束縛學生個性的發展，反而能為學生營造出更好的自主學習的空間和氛圍。在學生自主學習的過程中，教師要充當輔導者和促進者的角色，學生要具有濃厚的自主學習意識，要有主動參與整個過程的態度和能力，要對整個教學過程充滿興趣，要能夠對整個學習過程的認知活動進行自我控制，并隨時對認知策略作出調整。自主學習的重要意義，在于它是否能夠調動學生去主動思考，是否真正發揮了學生學習的主觀能動性，是否真正提高了教學效率。

(三)分組討論只是合作學習的外在形式

分組討論并不等于合作學習，它只是合作學習的外在形式之一，如果缺乏明確的程序指導，就會導致教學的無序狀態。在實際的教學活動中，常見到教師要求學生自由組成小組來合作解決問題，從表面上看，課堂氣氛活躍，但活躍的后面卻隱藏著教學的無序和低效。許多教師只知道新課改倡導合作學習，但沒有真正理解合作學習的內涵，更談不上控制和指導合作學習。傳統的課堂小組雖然讓學生分小組聚集在一起圍繞某一主題爭辯探討問題，但很少有自覺的分享、幫助等行為，其評價標準也只能看個人的表現而不是小組的成就。只有體現了“積極互動、人人負責、平等參與”等特征的小組才是合作學習小組。在這樣的小組中，每個同學都必須發揮自己的才智與能力，都必須對小組的學習成就有所貢獻。教師要走進每一個小組，要注意激發學生在小組內進行合作學習的動機，要幫助合作學習小組及小組成員確定具體的學習目標，分配具體的學習任務，要針對小組的合作學習給予方法上的指導，要充分考慮每個小組成員的個體差異，讓他們在小組合作學習時擔任一定的角色并發揮自己的作用，真正體現出互動參與的特征。

(四)活動形式不等于探究學習

用實驗、小制作等簡單的活動形式代替探究學習，或用簡單的討論形式代替探究學習，只能使探究學習流于形式，無法以能力形成作為探究學習的歸宿。探究學習是學生獨立地發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，最終獲得自主發展的一種學習方式。在培養學生探究學習能力的過程中，讓學生學會提出問題、解決問題，是形成這種能力的第一步。通常，教師都能積極地引導學生提出問題、回答問題，但僅僅能夠回答那些就事論事的簡單問題并不是探究學習。真正意義上的探究學習，要突出學習過程中的發現、探究等認知活動。為促進學生不斷形成探究能力，教師要指導學生對提出的問題進行整合、分類及分析，還要對學生的探究學習不斷給予評價與指導，最終引導探究過程“由表及里、由淺入深”的發展，真正體現新課程重過程、重參與的理念。

(五)課程改革需要在繼承中求創新

實施新課改過程中，部分學校教師簡單地全盤否定傳統教學，導致出現了新的教學觀念未理解、新的教學行為未形成，而已有的成功的教學經驗被舍棄的現象。例如，課堂上教師很少講，甚至教師必要的啟發引導與總結評價等環節都被取消。課堂變成了學生的“亂言堂”，教師僅僅是旁觀者和沒有明確指向的組織者，甚至到了只關注過程而不要結果的地步。許多教師把引導學生“有所感、有所悟”作為惟一的教學目的，在課堂上忽略甚至取消了訓練等環節，影響了學生知識的掌握與能力的形成。許多教師不考慮教學目標、知識內容、學生的學習風格、學科的思維特點等具體情況，不能因人、因課，因時制宜，搞一刀切，將“自主、合作、探究”作為課堂的惟一模式，使教學模式的使用教條化。凡此種種，究其表現形式，都是矯枉過正的盲目行為，都是沒有正確處理繼承、創新與發展的關系的具體表現。

我國幾千年的教育實踐為我們留下了寶貴的財富，從古到今，許多教育思想都是“一脈相承”的。改革是事物發展的必然，但改革創新需要建立在繼承借鑒的基礎之上。只有以辯證的思維方式，“去粗取精、去偽存真”，新課程改革才能給教育教學實踐注入源源不斷的活力。