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[摘要]教育家作為對教育本質(zhì)有深刻體悟、對教育信念有執(zhí)著追求、對教育事業(yè)卓有建樹的教育及文化大師，是教育精神和品格的活的標(biāo)本和示范。在教育家的稱號中聚集了社會對純潔、高尚、正義、良知、文明等美德和理性的期待和寄托，對其指稱應(yīng)該謹(jǐn)慎而恰當(dāng)，切莫誤用和濫用，以維護教育家稱號必須的純潔性和珍貴性。

[關(guān)鍵詞]教育家；教育官員；教育品格

近些年來，洶涌澎湃的市場經(jīng)濟大潮所張揚的強烈的功利意識和欲望，使“白衣天使”、“人類靈魂的工程師”等傳統(tǒng)美德承載者身上的高潔色彩頓減，只有科學(xué)家、教育家等極少數(shù)稱號尚能保持未被世俗風(fēng)氣污染的純潔和高貴。這些稱號內(nèi)涵的純潔和高貴，與我國極少數(shù)的未被污染的自然資源一樣，已經(jīng)成為我們民族極其稀缺的文化資源。珍惜和維護這些稀缺的純潔和高貴稱號，把它授予或留給那些名副其實的、真正有資格得到的仁人志士，是我們社會應(yīng)有的品格和責(zé)任。然而，在目前的一些報刊文章中，教育家稱號也有被濫用的跡象。比如：在2006年3月23的《南方周末》上，就有標(biāo)題為“我們需要這樣的教育家”的文章。對此，作者疑惑的是，難道教育家還能夠被區(qū)分為人們是否需要的兩個群體嗎?如果“我們(社會)不需要”，那還是教育家嗎?細究該文背景，才知道該文是對表示“政法大學(xué)今年將在全國各省的本科招生中，首次實行按照人口比例確定招生指標(biāo)”的中國政法大學(xué)校長表達贊賞之情的，因而欣喜地歡呼“我們需要這樣的教育家”。作者雖然也與文章的作者一樣非常贊賞徐顯明校長為推動中國的教育公平而作出的努力，也因此而對徐校長和文章作者深懷敬意。但細觀該文所依據(jù)的材料，則以為標(biāo)題中所使用的“教育家”稱謂過于簡單和隨意。而存在于這種隨意看法后面的對教育規(guī)律的漠視態(tài)度則更令人憂慮。

在筆者的印象中，教育家應(yīng)該是一個十分崇高的榮譽稱謂，它是社會對于那些真實地推動教育文明和進步的人們的最高贊賞和褒獎。在教育家的稱號中，凝聚了社會對教育家們真摯的尊敬和信賴。它們不是任何機構(gòu)可以通過行政權(quán)力或話語權(quán)力隨意封賜或任命的，而是人們基于自己由衷或真摯的尊敬和熱愛贈與的，是產(chǎn)生于人們心中的。一個真正的、名副其實的教育家，往往集社會責(zé)任和良知于一身，他們不但在對教育本質(zhì)和精神的理解上具有真知灼見，而且在教育的實踐上能夠開拓創(chuàng)新，樹立和引領(lǐng)一代教育風(fēng)氣。在真正的教育家身上，可以說積聚了社會中極其優(yōu)秀的思想和品質(zhì)，他們是高尚、文明、理性、學(xué)識、正義、愛心、責(zé)任感、社會良知等諸多美德和高貴品質(zhì)的化身。如同科學(xué)家是科學(xué)成果的創(chuàng)造者、藝術(shù)家是藝術(shù)成果的創(chuàng)造者一樣，教育家是教育成果的主要創(chuàng)造者，是推動教育進步的重要力量。

綜觀中國教育史，凡是被尊稱為教育家的人，都是德行高潔、視教育精神和品格為生命追求和道德操守的人。他們忠于教育宗旨而不為世俗所囿，秉持教育精神而不為權(quán)勢所屈，他們是教育精神的體現(xiàn)者和實踐者，是教育境界和品格的活的標(biāo)本和示范。他們雖然學(xué)富五車卻能虛心向別人學(xué)習(xí)，并將國內(nèi)外先進的教育思想和理論作為奠基自己教育思想的基礎(chǔ)或條件，作為自己進行教育創(chuàng)造的依據(jù)或思想源泉。他們或許曾經(jīng)向古人學(xué)習(xí)，向同行學(xué)習(xí)，向外國人學(xué)習(xí)，但絕不是生搬硬套外國教育理論的“文字販子”，也不是亦步亦趨的“效顰東施”，而是在學(xué)習(xí)別人先進理論的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)造適合中國國情的教育理論和教育制度。他們的教育思想、觀念、境界、品格一定是獨特的，是一般人難以達到的，是熔鑄和凝結(jié)了自己的個性品格和理想追求的。他們在教育工作中依據(jù)的規(guī)則，往往不是來自政府機構(gòu)的、本質(zhì)上為行政規(guī)則的規(guī)則，而是由自己的教育理想、境界、信念內(nèi)化的“教育法律”。他們在教育思想上的真知灼見和深刻領(lǐng)悟，很自然地體現(xiàn)于自己的治校方略和工作方式之中。比如：蔡元培“三顧茅廬”禮請陳獨秀為北大文科學(xué)長。聘沒有考上北大的梁漱溟為北大教師；陳序經(jīng)從廣州專程懇請陳寅恪到嶺南大學(xué)任教，并長期對其持弟子禮。他們雖然置身“體制”之中但絕不拿教育原則和自己的教育信念做交易，比如竺可禎主持浙大校政之前向“委員長”提出的“約法三章”(不許干預(yù)校政、保證經(jīng)費充足、任期半年)，蔡元培先生關(guān)于“我絕不再任這不自由的北大校長”的通電聲明。他們?yōu)榱藢崿F(xiàn)自己的教育理想不惜舍棄顯赫的名譽地位和優(yōu)裕的生活條件，比如陶行知辭去中央大學(xué)教務(wù)長而辦曉莊學(xué)校，梁漱溟辭去北京大學(xué)教授而投身鄉(xiāng)村(教育)建設(shè)運動，胡適多次拒絕“人閣”而終生不黨不派、“不降志、不辱身、不追趕時髦、不回避危險”，矢志不渝于教育。他們雖然會順應(yīng)時勢采用一些活動的策略或不得已地屈伸，但他們都不會視策略為目的，為教育進步和發(fā)展的目標(biāo)和信仰不會改變，特別是不會因此而放棄自己的教育信念和原則。比如陶行知為了曉莊學(xué)校的生存甚至向“化緣”，張伯齡為了南開的生存不得已接受“中央考試院長”的任命等。總之，教育家是一群甘愿為教育嘔心瀝血、殫精竭慮、視教育宗旨和精神為生命的人，是為教育進步不惜舍棄自身利益的人。可以說正是這些真正的教育家們的本色行為，才為我國的大學(xué)積聚了豐富而感人的歷史和傳統(tǒng)，而人們對他們的尊重和敬仰也是極其真誠和發(fā)自肺腑的。

反觀時下有些文章中被指稱為教育家的人，其依據(jù)往往不是基于他們在教育思想創(chuàng)造方面的杰出貢獻，或者是在教育業(yè)績方面的卓越建樹，而是因為他們是著名大學(xué)的校長或位高權(quán)重的教育官員。顯而易見，這些文章是將教育家與教育官員的概念混淆了，他們以為教育官員與教育家是可以相等的。而只要訴諸簡單的教育和文化常識，就可知二者是有區(qū)別的：一是教育家作為一種榮譽稱號，是人們基于真誠的尊敬和崇尚在自己心中授予的；而教育官員則是一種教育行政職務(wù)，是需要通過一定的行政程序委派或任命的。二是教育家的榮譽是無限的，是可以伴隨其終生及世代流傳的；而教育官員的任期則是有限的，其權(quán)力是會隨著職務(wù)的卸任而消失的。三是教育家是以教育事業(yè)為精神追求和生命寄托的人，他們不僅具有深刻獨到的教育思想和理念，而且還有世人所公認的教育建樹。教育家們往往視教育本質(zhì)和宗旨為自己的精神生命，為此他們可能不惜舍棄自己的名譽和利益。教育官員則是一種“承上啟下”的角色，對上他們往往是一個執(zhí)行者，只能貫徹和落實上級的教育思想和觀念，而不能有不同于上級的教育思想和觀念。對下他們只能傳達和布置上級的要求和任務(wù)，遵循上級制定的規(guī)則來處理各種事務(wù)，不能超越有關(guān)規(guī)定。他們追求的工作目標(biāo)，往往不是教育本質(zhì)的實現(xiàn)和教育精神的體現(xiàn)，而是上級領(lǐng)導(dǎo)人或領(lǐng)導(dǎo)機關(guān)的滿意。他們追求的教育目的，往往不是自己內(nèi)心自覺認同的教育目的，而是上級規(guī)定的教育目的。四是教育家可以因為社會原因而去做教育官員，比如張伯齡被迫離職南開大學(xué)校長而任中央考試院院長，傅斯年在北大校長任上被調(diào)去任教育部長等。但教育官員不能自然地成為教育家。教育官員如果要成為教育家，則必須進行脫胎換骨式的改變：必須修養(yǎng)自己獨特的教育思想和理念，推行先進的教育制度和文化，將自己本質(zhì)性的以權(quán)力服從為宗旨的教育管理方式，轉(zhuǎn)化為以體現(xiàn)教育本質(zhì)和規(guī)律意蘊為宗旨的管理方式，使自己執(zhí)掌的大學(xué)或教育機構(gòu)出現(xiàn)本質(zhì)性的進步和變化，贏得人們心悅誠服的贊賞和肯定。五是人們可以根據(jù)教育官員的表現(xiàn)對其作出是否稱職、進而是否需要的評價，但卻不能對教育家進行這樣的評價。因為教育家就是教育家，其價值和意義不容置疑。教育家之間只有風(fēng)格的不同，而不存在是否需要的問題。有誰聽說過哪個社會宣稱他們不需要教育家嗎?

聯(lián)系我國大學(xué)的實際情況，可以說大部分的高校領(lǐng)導(dǎo)還只是教育官員，他們當(dāng)中還很少有人具備真正的教育家的內(nèi)涵和境界。當(dāng)然，我們承認這種現(xiàn)象的形成是有其深刻的歷史和社會原因的。首先，我國高校領(lǐng)導(dǎo)人選拔的基本標(biāo)準(zhǔn)是行政官員而不是教育家，他們在被任命時就被確定了行政級別，并且根據(jù)大學(xué)的背景和實力被分為副部級、正廳級、副廳級等。大學(xué)校長作為政府的代表，首先需要履行行政官員的職責(zé)，以對任命他們的行政機關(guān)負責(zé)為第一原則。其次，他們在大學(xué)治校活動中，主要秉持的還是行政的規(guī)律和邏輯。在大學(xué)的行政管理活動中，他們一方面是上級行政命令的承接者和執(zhí)行者，以完成上級布置的各項時期性、權(quán)宜性工作任務(wù)為目的。即使這些任務(wù)是非教育的、甚至是與教育本質(zhì)相悖的，他們也不能拒絕。一方面是行政權(quán)力的普及者和強化者，使行政權(quán)力極度地膨脹和放大，以至于在我國高校內(nèi)部，官本位的風(fēng)氣甚囂塵上、鋪天蓋地，覆蓋了高校的各個角落，學(xué)術(shù)權(quán)力則極其微弱甚至淪為空白。再次，我國現(xiàn)行的教育體制本質(zhì)上仍為計劃體制，這種體制要求大學(xué)校長必須以服從上級指令為原則，而不能以自主決策為原則。在這種體制下，大學(xué)校長們名義上握有大學(xué)行政的管理權(quán)，實際上在內(nèi)要服從校黨委的組織領(lǐng)導(dǎo)，在外要完成政府管理機構(gòu)布置的各種任務(wù)，其思想和組織活動空間極其有限，基本上無法發(fā)揮教育家的創(chuàng)造性或開拓性作用。雖然有些大學(xué)校長在某個短暫的時期或特殊的情況下，可以推行一些體現(xiàn)自己個性的創(chuàng)新性措施，但他們主導(dǎo)的制度創(chuàng)新和文化創(chuàng)新，在現(xiàn)行的體制下往往難以持續(xù)。我國上世紀(jì)八十年代影響很大的教育改革家劉道玉的被免職，就是現(xiàn)行體制中教育家精神難以彰顯的明證。所以，我們雖然理解大學(xué)校長們難以成為教育家的原因，但不贊成因此而降低教育家的標(biāo)準(zhǔn)，簡單化地把大學(xué)校長換算成教育家，因為這種換算出來的教育家是沒有文化和歷史意義的。

而人們之所以習(xí)慣于將大學(xué)校長換算為“教育家”，筆者推斷可能是由于在我國教育界曾經(jīng)長期流行的“(讓)大學(xué)校長成為社會主義教育家”口號的影響所致。因為在這個口號的影響下，有些人已經(jīng)習(xí)慣于把大學(xué)校長當(dāng)成教育家。亦即不管擔(dān)任大學(xué)校長的人是否具有教育家的素養(yǎng)和建樹，都認為他們就是教育家。對于這種極具隨意性的口號，本是無須當(dāng)真的。因為它只是一種具有善意的、但缺乏起碼邏輯基礎(chǔ)的假口號，不可能有任何真實的意義。試看在該口號提出的10多年中，有誰實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)變呢?因為教育家不僅要具備極其深厚的教育學(xué)知識素養(yǎng)，而且要具備極高的教育境界和道德操守。他們是引領(lǐng)社會風(fēng)氣的文明燈塔和道德楷模，其所持學(xué)識、見識、膽識是需要在“淡薄明志、寧靜致遠、以天下為己任”的心境和氣氛中修煉出來的。并非是領(lǐng)受了行政指令、擔(dān)任了大學(xué)校長職務(wù)的人自然就能具備的；也不是那些本來就缺乏對教育深刻理解和體悟的人，通過所謂的“崗位練兵”或“黨校培訓(xùn)”便能夠速成的；也不是別的領(lǐng)域的專家僅僅由于被任命為校長便能自然成為的。近年來我國有些著名大學(xué)校長的言論之所以屢屢被質(zhì)疑，即與他們本人的教育學(xué)理論修養(yǎng)欠缺及教育境界過于工具化有關(guān)。如同科學(xué)家和藝術(shù)家的頭銜不能通過規(guī)劃和任命產(chǎn)生、只能依靠自己的科學(xué)成就和藝術(shù)成就產(chǎn)生一樣，教育家的頭銜也不能依靠規(guī)劃和任命產(chǎn)生，只能依靠自己的教育理論成就和教育實踐成就自然獲得。

其實，何為教育家?何為教育家的思想或理念?這些問題可以說是無須我們繁瑣論證的。只要認真地拜讀一下我國上世紀(jì)前半期有些教育家們的文章和著作，認真閱讀他們對于教育、大學(xué)的著述，就能理解什么是教育家和教育家的思想了。比如蔡元培先生“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”、“大學(xué)者，囊括大典，網(wǎng)羅眾家之學(xué)府也”的大學(xué)理論，陶行知先生“千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人”的教育思想，梅貽琦先生“通識為本，專識為末”、“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的教育思想，竺可楨先生“大學(xué)猶海上之燈塔”、“大學(xué)是社會之光，不應(yīng)隨波逐流”的教育思想等，既為發(fā)人深省的真知灼見，又是極具個性的至理名言，其思想光輝雖歷時數(shù)十載而經(jīng)久不衰，仍然使人衷心嘆服且感真摯親切。反觀我們今天有些大學(xué)校長的文章，則明顯地缺乏境界高度和思想深度，其中濃厚的功利性、工具性意蘊和趨向，使其高下一目了然。與蔡元培等先生相比，我們有幾人敢自詡或坦然承認自己是教育家?這些先賢們的教育思想既讓我們深受教育，又使我們慚愧和汗顏。他們的信念、境界、精神、品格、氣節(jié)，都巍然如高山，需要我們來登攀。我們雖苦苦追求卻仍然無法達到他們的思想高度，我們雖自謂真誠卻羞怯于他們的膽識和氣節(jié)。正是他們當(dāng)年的辛勞和努力，才為我國的大學(xué)奠定了良好的思想觀念和規(guī)章制度，使我國的現(xiàn)代大學(xué)在起步之初就能有較高的起點，并由此而積聚了輝煌的歷史和傳統(tǒng)。而我們由于長期在簡單、淺顯、甚至虛偽的文化中生活，不僅對“學(xué)術(shù)自由、教授治校、大學(xué)自治”等大學(xué)傳統(tǒng)非常陌生，而且對何謂大學(xué)、何謂教育、何謂教育家這樣一些常識性問題也似是而非，模糊不清。而我國目前的大學(xué)校長們，要想成為真正的教育家，可以說還需要做出很大的努力。那種以為擔(dān)任或擔(dān)任過大學(xué)校長的人就自然而然成為教育家的想法，可以說是十分幼稚和淺薄的。眾所周知，人類歷史上幾乎所有的教育業(yè)績都是與那些執(zhí)著的教育家連在一起的。人類社會從古到今崇尚和稱頌的教育精神，都不是抽象的理論和觀念，而是由教育家們的教育成就凝結(jié)而成的。事實上，教育家的出現(xiàn)是與教育的成就相互映襯的。因為有了諸多著名的教育家，所以才會有教育的繁榮和輝煌；而教育勃興和繁榮的時代，也必然是教育環(huán)境寬松和溫暖、教育家的思想和追求被尊重和保護的時代，這樣的時代必然會有眾多的教育家涌現(xiàn)。而在教育品質(zhì)低下、教育風(fēng)氣浮躁、功利、庸俗的時代，教育家則無疑是稀缺或罕見的。因為在這樣的時代中，教育的主體性被其他因素淹沒了，教育家的思想和追求被邊緣化了，教育領(lǐng)域中起主導(dǎo)作用的要素或者是政治，或者是經(jīng)濟，總之不是原本最應(yīng)該一是的教育家。而教育的非教育化，使教育失去應(yīng)然的高潔靈魂和品格，蛻化為權(quán)力的奴隸或逐利的工具，教育健康發(fā)展需要的正氣缺乏，而漁利、勢利、庸俗、投機的風(fēng)氣盛行，其不正常的追求和欲望使教育屢屢成為亂收費的重點、成為學(xué)術(shù)腐敗的重災(zāi)區(qū)，從而使真正的教育家成為稀缺資源。退一步說，在這樣的時代里真正的教育家不能說絕對沒有，但無疑不會太多，而期待真正的教育家則在很大程度只是一種奢望。所以，以那些似是而非的標(biāo)準(zhǔn)給一些本質(zhì)上只是教育官員的人亂貼教育家的標(biāo)簽，不但無益于教育的健康環(huán)境建設(shè)，反倒會給教育的思想和理論領(lǐng)域造成混亂，助長浮夸風(fēng)氣的繁衍和泛濫，降低教育精神和品格的品味，加深人們對教育品質(zhì)的輕視和不屑。君不見在當(dāng)前的教育界，有多少身不在大學(xué)、學(xué)不足以教的人，卻依據(jù)權(quán)力或金錢攫取了“教授”、“博導(dǎo)”的頭銜，其中隱含的“逢迎”、“交換”、“功利”意蘊已經(jīng)使教育變得非常猥瑣和卑賤。而作為在國內(nèi)享有盛名的學(xué)者，對此應(yīng)該保持足夠的警惕和謹(jǐn)慎，因為真正的教育家的存在與否及其作用發(fā)揮的程度，是教育生態(tài)水平的晴雨表，而把教育官員換算為教育家，容易造成教育環(huán)境清潔、教育機制合理、教育風(fēng)氣純正的假象，使我們喪失對教育生態(tài)的理性判斷，減弱進行教育體制改革的動力和意愿，遲誤教育實質(zhì)性進步的速度和契機。這無疑是任何一個對教育懷有責(zé)任的人都應(yīng)該深思的。

立足中國的教育進步，我們期待中國的教育界能夠出現(xiàn)眾多的教育家，期待在他們的影響下使我國的教育事業(yè)恢復(fù)以往的純潔風(fēng)氣和良好聲譽，并且推動我國教育產(chǎn)生實質(zhì)性的進步，然而實現(xiàn)這個期待的前提是我們首先要有一個關(guān)于教育家的準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)或概念，從而使我們的期待真正成為促進教育家產(chǎn)生或涌現(xiàn)的溫暖土壤。所以，作者以為與其依據(jù)“中國特色”的邏輯為缺乏教育家素養(yǎng)的人亂貼教育家的標(biāo)簽，不如誠實地對我國高教領(lǐng)域中目前存在的數(shù)字化泡沫、官本位風(fēng)氣、學(xué)術(shù)腐敗等問題進行反思，嚴(yán)肅認真地清除體制弊端和文化垃圾，踏踏實實地建設(shè)優(yōu)良的學(xué)風(fēng)、教風(fēng)和校風(fēng)，創(chuàng)新性地建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度，使我們的大學(xué)教育名副其實，真正成為社會文明、進步的策源地和加油站。而當(dāng)我們的教育環(huán)境健康了，教育機制和諧了，真正的教育家自然而然地就會涌現(xiàn)出來。這或許才是我們應(yīng)該做出的理性選擇。

[摘要]美國研究生教育經(jīng)過初級階段、迅猛發(fā)展、緩慢發(fā)展和穩(wěn)步發(fā)展階段，已被公認為美國教育的精華，代表著世界先進水平，為美國成為頂尖級國家、保持全球領(lǐng)先地位做出了巨大貢獻。美國研究生教育在學(xué)位層次結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出研究生教育迅猛發(fā)展，碩博比逐漸穩(wěn)定的趨勢，在學(xué)位類型結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出專業(yè)學(xué)位加強的趨勢，在培養(yǎng)方式上非全日制研究生發(fā)展迅速，在學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)上集中體現(xiàn)根據(jù)社會需求調(diào)整培養(yǎng)規(guī)模的思路。

[關(guān)鍵詞]美國；研究生教育；結(jié)構(gòu)；特征

美國能在短時間內(nèi)由農(nóng)業(yè)國發(fā)展成為世界一流的工業(yè)大國，并在全球政治、經(jīng)濟、文化、科技領(lǐng)域中發(fā)揮領(lǐng)先作用，先進發(fā)達的高等教育，尤其研究生教育是一個重要的促進因素。美國研究生教育經(jīng)過一百多年的曲折發(fā)展，已被公認為美國教育的精華，代表著世界先進水平，其規(guī)模日益擴大，并構(gòu)建出值得我們參考的合理的研究生結(jié)構(gòu)，基本適應(yīng)了美國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)方式變化對人才的需求。

一、美國研究生教育結(jié)構(gòu)的演進與現(xiàn)狀

1．研究生教育初級階段(19世紀(jì)中葉～20世紀(jì)初)

1826年，哈佛學(xué)院為大學(xué)畢業(yè)取得學(xué)士學(xué)位并愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)的人開設(shè)課程，是為研究生教育的重要開端。1853年，密執(zhí)安大學(xué)開設(shè)正式的研究生課程，并創(chuàng)立正式的攻讀文科碩士學(xué)位計劃。1859年，該校首次授予兩名學(xué)生碩士學(xué)位。可以認為，這是美國大學(xué)最早正式設(shè)立現(xiàn)代研究生教育和碩士學(xué)位制度的標(biāo)志。耶魯學(xué)院是美國最早開設(shè)博士學(xué)位修業(yè)計劃的學(xué)校，1860年該校首設(shè)哲學(xué)博士學(xué)位，1861年，授予了美國歷史上首批3個博士學(xué)位，標(biāo)志著博士學(xué)位制度在美國的產(chǎn)生。1876年，美國歷史上第一個以研究生教育為主的大學(xué)——霍普金斯大學(xué)正式成立，吉爾曼校長宣布：“研究生教育和高一級教育是大學(xué)最重要的使命。”哈佛大學(xué)校長艾略特對此評論為：“直到有了約翰·霍普金斯大學(xué)的榜樣，才促使我們的教授們把力量投入到擴展研究生教育的教學(xué)上來。”

2．研究生教育迅猛發(fā)展階段(1920～1970年代)

美國研究生教育從20世紀(jì)20年代開始，到70年代進入黃金時期，表現(xiàn)之一是：碩士、博士學(xué)位授予數(shù)大幅度上升。

據(jù)統(tǒng)計，1920～1930年，美國人口增長率為16.2％，1930～1940年為7.2％，且第一次世界大戰(zhàn)至1940年，高等教育適齡人口數(shù)增加不到一倍。各級學(xué)位授予數(shù)的增長率都大大超過人口增長率和高等教育適齡人口增長率。在1920～1940年的20年間，博士學(xué)位授予數(shù)增長4.3倍，碩士學(xué)位授予數(shù)增長4.8倍；在1940～1970年的30年間，博士學(xué)位授予數(shù)增長8.1倍，碩士學(xué)位授予數(shù)增長7.5倍。

表現(xiàn)之二是：研究生增長快于本科生增長。

表現(xiàn)之三是：學(xué)位類型多樣化。碩士學(xué)位類型除傳統(tǒng)的文學(xué)碩士、理學(xué)碩士等學(xué)術(shù)學(xué)位外，各種專業(yè)碩士學(xué)位，如教育碩士、企業(yè)管理碩士、社會工作碩士、公共衛(wèi)生碩士、城市規(guī)劃碩士也開始出現(xiàn)。各專業(yè)性博士學(xué)位也不斷涌現(xiàn)。如1920年哈佛大學(xué)設(shè)立教育博士學(xué)位，1930年又設(shè)商業(yè)博士學(xué)位。其他大學(xué)在社會科學(xué)、藥學(xué)、圖書館科學(xué)、家政學(xué)和公共衛(wèi)生學(xué)等領(lǐng)域也授予了專業(yè)博士學(xué)位。而且專業(yè)博士學(xué)位數(shù)量增長迅速，1921～1930年間，專業(yè)博士學(xué)位授予數(shù)占博士學(xué)位授予總數(shù)的16％，1950～1958年間，該比例上升為34％。

美國研究生教育得到巨大發(fā)展是與二戰(zhàn)后美國聯(lián)邦政府奉行科技至上的政策，對高等院校的科學(xué)研究尤其是基礎(chǔ)研究給予高度重視和大力支持密不可分的。大學(xué)科研的大力發(fā)展始于二戰(zhàn)、冷戰(zhàn)的爆發(fā)以及衛(wèi)星事件，從此聯(lián)邦政府不斷增加對科研的投入。聯(lián)邦科研開發(fā)經(jīng)費的10％用于高等學(xué)校，這筆費用占聯(lián)邦基礎(chǔ)科研經(jīng)費的50％。1958～1968年10年間，聯(lián)邦投入到大學(xué)的經(jīng)費每年增加五倍，特別是基礎(chǔ)研究，大學(xué)所占份額已從1/3上升到1/2。聯(lián)邦政府通過合同和資助方式撥給大學(xué)研究開發(fā)經(jīng)費總數(shù)超過高等院校科研開發(fā)總開支的60％。從1965～1975年，聯(lián)邦資助高等教育增長了262％，創(chuàng)造了聯(lián)邦資助大學(xué)最輝煌的時期。也正是從50年代開始，美國研究生教育發(fā)展特別快。

3．研究生教育的緩慢發(fā)展階段(1970～1980年代)

美國研究生教育在經(jīng)歷長達50年之久的“黃金時代”后，于1970年代進入低速發(fā)展時期。阿波羅飛船登月的成功，使政府當(dāng)局滿足于已有的科技優(yōu)勢，再加上在政治(越南戰(zhàn)爭及水門事件)和經(jīng)濟(隨石油能源危機而來的經(jīng)濟發(fā)展不景氣和嚴(yán)重的通貨膨脹)問題的壓力下，美國實行全球性戰(zhàn)略緊縮，政府對高校科研投資急劇減少，高校科研面臨嚴(yán)重困難，培養(yǎng)研究生的能力下降，研究生教育發(fā)展緩慢。從1970～1981年11年間，碩士學(xué)位授予數(shù)僅增長42.2％，博士學(xué)位授予數(shù)僅增長10.4％，與繁榮時期相比，增長速度大大減緩，尤其是從70年代中期開始碩士學(xué)位和博士學(xué)位授予數(shù)還出現(xiàn)負增長。自然科學(xué)和工科方面情況更嚴(yán)重。1970～1980年，工程學(xué)科博士學(xué)位授予數(shù)從3816名降至2600名，10年間下降了31.9％。

4．研究生教育的穩(wěn)步發(fā)展階段(1980年代～)

攻讀高級學(xué)位研究生人數(shù)下降的直接后果是高級科技人才的短缺。到1980年代，聯(lián)邦政府已意識到問題的嚴(yán)重性，重新重視研究生教育。1983年，里根政府加強對大學(xué)科研的資助，把物理科學(xué)和工程科學(xué)作為優(yōu)先發(fā)展的重點，把國家基金會的經(jīng)費預(yù)算增加13.6％，把研究生獎學(xué)金和用于鼓勵大學(xué)青年教師開展科學(xué)研究的經(jīng)費增加20％。美國研究生教育終于結(jié)束低谷期，轉(zhuǎn)入緩慢的恢復(fù)階段。

1978年秋研究生新生注冊數(shù)比1976年秋減少0.36％，1980年秋比1978年秋增長1.76％，1982年秋又比1980年秋減少0.89％。從1984年開始，研究生新注冊人數(shù)結(jié)束徘徊的局面，開始穩(wěn)步增長，1984年秋比1982年增長2.23％，1986年又比1984年增長5.17％。到1990年代，美國研究生教育進人新的大發(fā)展階段。

2000年，美國在校研究生總數(shù)超過200萬，是居于美國之后的10國研究生總和的1.2倍。美國每10萬居民中的研究生人數(shù)為747人，總體指標(biāo)遠遠高于其它國家，綜合實力無可匹敵。美國研究生教育的發(fā)展，為美國在短時間里從一個蠻荒之地發(fā)展為世界上經(jīng)濟最發(fā)達、科學(xué)技術(shù)最先進的國家作出了至關(guān)重要的貢獻。它促進了經(jīng)濟的發(fā)展，培養(yǎng)了一大批知名科學(xué)家。據(jù)1901～2004年諾貝爾理、化、生、醫(yī)和經(jīng)濟學(xué)獲獎人次的統(tǒng)計，美國獲獎學(xué)者中83.73％的人具有博士學(xué)位，特別是在經(jīng)濟、物理、化學(xué)領(lǐng)域，具有博士學(xué)位者高達94％以上，產(chǎn)生了大量科研成果。據(jù)美國國家科學(xué)基金會調(diào)查，在數(shù)學(xué)、化學(xué)、天文物理和地理學(xué)四個關(guān)鍵領(lǐng)域，70％的重大進步都是大學(xué)科研的成果，與研究生教育培養(yǎng)出的高科技人才密不可分。同時，美國大學(xué)還有很多國家研究中心，這些大學(xué)研究機構(gòu)中相當(dāng)部分研究人員是研究生特別是博士生。二、美國研究生教育結(jié)構(gòu)特征

1．在學(xué)位層次結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出研究生教育迅猛發(fā)展、碩博比逐漸穩(wěn)定的趨勢

美國研究生教育的學(xué)位層次主要由碩士和博士組成。碩士大體上可分為兩類：學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士。學(xué)術(shù)型碩士分文科碩士和理科碩士。專業(yè)型碩士學(xué)位種類繁多，常見的有工商管理碩士(MBA)、計算機科學(xué)碩士等等。美國目前的博士學(xué)位主要有傳統(tǒng)研究型、應(yīng)用研究型、一級職業(yè)學(xué)位等類型。

傳統(tǒng)研究型博士以研究高深學(xué)術(shù)為主要目標(biāo)，適用于絕大部分學(xué)科。目前它分為哲學(xué)博士和科學(xué)博士兩大類。傳統(tǒng)研究型博士是博士學(xué)位授予的主體，1998年全美授予傳統(tǒng)研究型博士學(xué)位數(shù)占全部研究型博士學(xué)位人數(shù)的92％。

應(yīng)用研究型博士主要分布在應(yīng)用研究領(lǐng)域，包括教育學(xué)博士、法學(xué)博士、公共衛(wèi)生博士、工程博士等近50種類型。應(yīng)用研究型博士學(xué)位的授予量相對較小，1998年只占研究型博士學(xué)位授予總數(shù)的8％左右。

一級職業(yè)學(xué)位(First-professionaldegree)也稱為職業(yè)博士，其培養(yǎng)目標(biāo)不是指向?qū)W術(shù)研究，而是指向完成一定課程學(xué)習(xí)之后的職業(yè)實踐，反映的是高層次的職業(yè)水準(zhǔn)，和研究型博士學(xué)位是平行的。

在學(xué)位層次結(jié)構(gòu)上，美國研究生教育體現(xiàn)出如下特點：

第一，本研比呈縮小趨勢。到1995年，美國在讀研究生達到243.2萬人，本科生與研究生人數(shù)比例為5.9:1。到1999年，美國高校各類注冊學(xué)生14367520人，本專科生和研究生的比例為7.1:1。可以想象本科與研究生之比將更低一些。

這與美國政治、經(jīng)濟發(fā)展密切聯(lián)系。1957年前蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，猶如第二次珍珠港事件，極大地震動了美國。政府以非常時期的決策速度，于1958年通過了具有重大戰(zhàn)略意義的《國防教育法》。它規(guī)定設(shè)立國防學(xué)習(xí)貸款，并于1959年為1000名研究生提供獎學(xué)金，在以后五年中每年再增加1500名。同時，為鼓勵研究生學(xué)習(xí)國家安全所急需的學(xué)科，設(shè)立專門獎學(xué)金。《國防教育法》一通過，國會立即專撥10億美元用于教育。此后，國會又于1964、1968年兩次修訂了國防教育法，延長其適用年限。自1958年國防教育法頒布到1969年，共有150萬人靠國防學(xué)習(xí)貸款上完大學(xué)，1.5萬人完成了博士學(xué)位學(xué)習(xí)。

第二，碩博比從大幅度縮小到小幅上調(diào)并逐漸穩(wěn)定。1880年，美國共授碩士學(xué)位879名，博士學(xué)位54名，碩博比為16.3:1。1890年，共授碩士學(xué)位1015名，博士學(xué)位149名，碩博比縮小為7:1。到1900年，全美共授碩士學(xué)位1583名，博士學(xué)位382名，14碩博比變?yōu)?.2:1，較之1890年進一步縮小。以后在上升和下降中微調(diào)，目前穩(wěn)定在10:1左右。

2．在學(xué)位類型結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出專業(yè)學(xué)位加強的趨勢

美國研究生教育非常注重實用的專業(yè)性學(xué)位，因此大力發(fā)展專業(yè)碩士學(xué)位和專業(yè)博士學(xué)位，以滿足社會對實用人才的要求。據(jù)統(tǒng)計，1987年全美碩士學(xué)位名稱超過660種，其中專業(yè)性學(xué)位占85％，學(xué)術(shù)性學(xué)位僅占15％。至20世紀(jì)90年代，美國專業(yè)碩士學(xué)位獲得者的比例已占全部碩士學(xué)位獲得者總數(shù)的55％以上。在博士研究生層次，有47種博士專業(yè)學(xué)位。這些學(xué)位的設(shè)置與經(jīng)濟發(fā)展、工業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整密切聯(lián)系。早在1981年，里根政府就頒布了《經(jīng)濟復(fù)興稅法》，規(guī)定了企業(yè)R&D投入優(yōu)惠措施。這項政策極大地刺激了美國企業(yè)對R&D的投資。據(jù)統(tǒng)計，1921年美國設(shè)有研究機構(gòu)的企業(yè)為290個，到1950年，共有4060個企業(yè)設(shè)有共4834個研究所。企業(yè)研發(fā)和管理的加強反過來需要大量高級人才，尤其是大量自然科學(xué)、工程等領(lǐng)域的博士，并且越來越需要心理學(xué)、社會學(xué)、農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟學(xué)和商業(yè)等應(yīng)用領(lǐng)域的博士。這些需要促進了研究生教育的發(fā)展，并直接導(dǎo)致研究生類型結(jié)構(gòu)的變化。

3．在培養(yǎng)方式上非全日制研究生發(fā)展迅速

美國在20世紀(jì)50、60年代就提出非全日制研究生教育，由于全日制與非全日制研究生教育整合較好，且?guī)缀踉谒械膶W(xué)科領(lǐng)域，無論科學(xué)學(xué)位還是專業(yè)學(xué)位，都可以采取非全日制學(xué)習(xí)的形式，非全日制研究生教育在近幾十年來得到快速發(fā)展，在研究生總體中比重逐漸增大。1969年，美國非全日制研究生已達59.3萬人，1969～1974年，非全日制研究生增長28.5％，而同期全日制研究生僅增長17.5％。1991年，美國非全日制研究生占到研究生總數(shù)的20％。到1999年，美國非全日制研究生占到研究生總數(shù)的56.8％。

4．在學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)上集中體現(xiàn)根據(jù)社會需求調(diào)整培養(yǎng)規(guī)模的思路

美國研究生教育注重發(fā)展社會需求大的學(xué)科。美國國家教育統(tǒng)計中心將高校的學(xué)科專業(yè)分為33種。社會實用型學(xué)科研究生比較多。1999年美國博士和碩士學(xué)位授權(quán)點最多的4個學(xué)科專業(yè)。其中，碩士學(xué)位以教育學(xué)和商學(xué)為最多，一半以上具有碩士學(xué)位授予權(quán)的高校都有這兩個專業(yè)的碩士學(xué)位授權(quán)點。具有博士學(xué)位授予權(quán)的高校中，心理學(xué)、教育學(xué)、生物科學(xué)與生命科學(xué)、理學(xué)專業(yè)的博士學(xué)位授權(quán)點比較多。

1996～1997學(xué)年美國共授予博士學(xué)位45846人。按學(xué)科大類看，理學(xué)授予量最大，占全部授予人數(shù)的24.7％，其次為社會科學(xué)、教育學(xué)和工學(xué)；按學(xué)科群來說，教育學(xué)學(xué)科群授予的博士學(xué)位最多，占全部授予人數(shù)的14.7％，其次為工學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)、心理學(xué)等。學(xué)年授予的碩士學(xué)位近42萬個，其中教育學(xué)和工商管理兩個學(xué)科大類的授予量最大，分別占26.2％、23.1％，二者差不多占到全部授予量的50％。其次為理學(xué)、工學(xué)、社會科學(xué)、醫(yī)療衛(wèi)生和公共管理等學(xué)科大類。這方面經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)對研究生教育結(jié)構(gòu)的影響較大。美國從20世紀(jì)30年代起，產(chǎn)品生產(chǎn)就業(yè)人數(shù)的比例迅速下降，服務(wù)業(yè)就業(yè)人數(shù)的比例快速上升。這期間，美國的研究生教育的結(jié)構(gòu)也反映出這種調(diào)整，表現(xiàn)為大幅度增加專業(yè)學(xué)位和應(yīng)用型研究生，壓縮市場需求小的傳統(tǒng)學(xué)科。

可見，美國研究生教育之所以能推動國家經(jīng)濟迅速增長，并使自身結(jié)構(gòu)日益合理，很重要的一點是研究生教育及其專業(yè)設(shè)置，包括所授予的學(xué)位，能夠緊密地結(jié)合政治、經(jīng)濟和科技發(fā)展的迫切需要，培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的高級人才。