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解釋學(xué)是探究一切理解活動(dòng)得以可能的基本條件，而前理解是解釋學(xué)中的一個(gè)重要方面，所以前理解對(duì)理解文本有重要意義。前理解指的是主體的存在方式，主要包括三個(gè)要素：偏見(jiàn)、權(quán)威、傳統(tǒng)（伽達(dá)默爾語(yǔ)）。也就是主體理解文本前的已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、記憶、價(jià)值觀、思維方式、情感態(tài)度和潛意識(shí)等。人們?cè)陂喿x文本時(shí)，會(huì)不由自主地加入自己的“先入之見(jiàn)”甚至“傳統(tǒng)偏見(jiàn)”。“偏見(jiàn)就是我們對(duì)世界開(kāi)放的傾向性。偏見(jiàn)并非使我們與過(guò)去相分離，而是使過(guò)去向我們開(kāi)放。”[1]伽達(dá)默爾肯定了偏見(jiàn)的合法性，但要求人們不要無(wú)條件的去順從它。為了說(shuō)明這一點(diǎn)，伽達(dá)默爾區(qū)分了兩種偏見(jiàn)：其一，歷史給予的，對(duì)理解有正面價(jià)值，人們無(wú)法擺脫它。其二，盲目的偏見(jiàn)，指?jìng)€(gè)人在現(xiàn)實(shí)中不斷接觸吸收的偏頗的見(jiàn)解。對(duì)于妨礙正確理解實(shí)現(xiàn)的偏見(jiàn)，伽達(dá)默爾認(rèn)為要積極的消除。[2]前理解是理解的基礎(chǔ)，沒(méi)有前理解就沒(méi)有理解。前理解構(gòu)成了理解者的視域、視界或視線，只有不斷的豐富讀者的前理解，使他的視域越寬廣，使他的視界越寬闊，也就能更加深入、更加有效地理解。語(yǔ)文閱讀教學(xué)與前理解有十分密切的關(guān)系。

一、建立并充實(shí)學(xué)生的前理解

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，教師總是考慮自己對(duì)文本的思想內(nèi)容、寫作特色的認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)和看法，而忽視學(xué)生的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，也就是以教師自己的“前理解”代替學(xué)生的“前理解”。在前理解理論中，我們教師一定要從學(xué)生的角度來(lái)看課文，重視并尊重學(xué)生的“前理解”，只有這樣才能走近學(xué)生的心靈，形成和諧、民主、平等的師生關(guān)系。當(dāng)然學(xué)生的前理解是動(dòng)態(tài)的，不是固定不變的。“我們應(yīng)當(dāng)意識(shí)到偏見(jiàn)，通過(guò)努力傾聽(tīng)文本向我們述說(shuō)的內(nèi)容而糾正這種偏見(jiàn)，但是對(duì)這種偏見(jiàn)所作的糾正不再視作為對(duì)所有偏見(jiàn)的超越，從而達(dá)到對(duì)文本的無(wú)偏見(jiàn)的理解，正是存在這樣一種能糾正的偏見(jiàn)的事實(shí)，而不存在一種永恒的、固定的偏見(jiàn)，正是我們的歷史性和有效應(yīng)的歷史的標(biāo)志。”[3]假如我們想理解他人的見(jiàn)解，我們也不能盲目的堅(jiān)持自己對(duì)事情的前見(jiàn)解，正像我們不能繼續(xù)誤解某個(gè)詞語(yǔ)，否則會(huì)使整體的意義遭到破壞一樣。當(dāng)然，這并不是說(shuō)，當(dāng)我們傾聽(tīng)某人講話或閱讀某個(gè)著作時(shí)，我們必須忘掉所有我們關(guān)于內(nèi)容的前見(jiàn)解。我們只是要求對(duì)他人和本文的見(jiàn)解保持一種開(kāi)放的態(tài)度。這種開(kāi)放性總是包含著我們要把他人的見(jiàn)解融入到我們自己的見(jiàn)解中，或者把我們的見(jiàn)解融入到他人整個(gè)的見(jiàn)解中。伽達(dá)默爾說(shuō)：“人不停得形成一種新的前理解，這正是經(jīng)驗(yàn)的不知疲倦的力量”。我們?cè)谡Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中，提醒學(xué)生盡可能擴(kuò)大閱讀面，多讀書，讀好書，要求學(xué)生養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，閱讀各種類型的讀物，提高學(xué)生的整體語(yǔ)文素養(yǎng)（包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想、審美、能力和情感等等）。新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。學(xué)習(xí)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助于工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬(wàn)字以上。”

二、前理解與創(chuàng)造性閱讀

通過(guò)文字固定下來(lái)的文本已經(jīng)同它的起源和原作者脫離了關(guān)系，并積極的向新的關(guān)系開(kāi)放，也就是向讀者開(kāi)放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不斷的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一種復(fù)制過(guò)程，而總是一種創(chuàng)造過(guò)程……完全可以說(shuō)，只要人在理解，那么總會(huì)產(chǎn)生不同的理解。”[4]正如所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，便是這個(gè)道理。德國(guó)的神學(xué)家格哈特·埃布林說(shuō)過(guò)：“實(shí)際上，同一性和可變性這兩個(gè)因素不可分割地相互依賴并共存于解釋的過(guò)程中，解釋的本性就是用不同的方式說(shuō)出相同的東西，而且正是由于用不同的方式說(shuō)，它們才說(shuō)出相同的東西，那么我們僅僅是想象我們?cè)谡f(shuō)相同的東西，而實(shí)際上我們說(shuō)的是完全不同的東西。”[5]任何閱讀都不可能是“清白的閱讀”，必然加進(jìn)閱讀者自己的“前理解”，因此，任何讀者理解到的意義都不可能完全等同于作品原來(lái)的意義，而且不同的讀者面對(duì)同一作品，所理解到的意義（對(duì)于文藝作品來(lái)說(shuō)，則是感受到的藝術(shù)形象）都不可能完全一樣。從而使作品的意義呈現(xiàn)開(kāi)放性，就是閱讀的創(chuàng)造性。鼓勵(lì)學(xué)生用自己的前理解去閱讀文本，同時(shí)由借助于別人的前理解，努力發(fā)現(xiàn)別人未曾發(fā)現(xiàn)的作品的其他含義；對(duì)理解到的意義做出自己的獨(dú)到的價(jià)值判斷而非僅僅停留于理解本身或人云亦云；同時(shí)在理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生想象而生成新的意義和新的形象[6]。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)：“一切的理解都是自我理解”。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)允許學(xué)生對(duì)作品有不同的見(jiàn)解和體會(huì)，避免用“標(biāo)準(zhǔn)化”的解釋去強(qiáng)迫學(xué)生接受伽達(dá)默爾認(rèn)為作品的意義不是先于理解而本有的東西，在解釋者（讀者）的理解之前總是處于未定狀態(tài)，向多種解釋開(kāi)放。作品有它自己的世界，解釋者也有他的精神世界，兩個(gè)世界在對(duì)話中展開(kāi)理解，產(chǎn)生了一個(gè)永遠(yuǎn)開(kāi)放的可能的世界——意義。這時(shí)，作品的世界不再限于它的本文的語(yǔ)言世界，解釋者的世界也不限于其語(yǔ)言的前理解，解釋者的世界進(jìn)入了作品，而作品的世界進(jìn)入了解釋者的體驗(yàn)與理解。同時(shí)，在這種對(duì)話中又相互限制著對(duì)方。解釋者固然有選擇作品的主動(dòng)權(quán)，并以個(gè)人前理解為解釋前提隨時(shí)“侵入”作品，但作品也以其內(nèi)在統(tǒng)一性抵抗外力的任何破壞，防止解釋隨意曲解其完整性。這樣，意義就成為兩個(gè)世界融合產(chǎn)生的第三生成物。[7]

例如對(duì)課文《宋定伯捉鬼》的主題討論時(shí)，我鼓勵(lì)有不同意見(jiàn)的學(xué)生大膽發(fā)言。這時(shí)，一位學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“文中的鬼，憨頭憨腦，自始至終沒(méi)有加害宋定伯的意思。宋定伯說(shuō)什么他都信，沒(méi)有心眼，老實(shí)巴交。而宋定伯，從一開(kāi)始就打定要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段。”我想結(jié)合文章的寫作背景否定這個(gè)同學(xué)的意見(jiàn)，但又覺(jué)得過(guò)于武斷、輕率；要么對(duì)他的說(shuō)法加以贊賞，又似乎一時(shí)拿不準(zhǔn)。不過(guò)，覺(jué)得有思考比沒(méi)思考好。于是，我先提議全班同學(xué)為他鼓掌，接著又說(shuō)道：“這位同學(xué)敢于思考的品質(zhì)值得大家學(xué)習(xí)。他的見(jiàn)解，非常獨(dú)特，我也得再想一想，課后查資料，下節(jié)課與同學(xué)們交流，好嗎？”在這里學(xué)生運(yùn)用了自己的“前理解”，創(chuàng)造性的發(fā)揮了閱讀想象的空間，形成了不墨守成規(guī)、別出心裁的創(chuàng)造性閱讀。我們?cè)谡Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的多元理解，及對(duì)文本獨(dú)特視角的閱讀和理解，從而形成對(duì)文本的創(chuàng)造性閱讀。

三、理解的循環(huán)與語(yǔ)文閱讀

理解的循環(huán)指的是從個(gè)體出發(fā)去理解整體，并從整體出發(fā)去理解個(gè)體，這兩種情景中都存在一種循環(huán)關(guān)系。正是由于為整體所支配的部分同時(shí)又支配整體，只有這樣整體的意義才能成為明白的理解。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中比較鮮明的一個(gè)特點(diǎn)就是：對(duì)文本某一詞語(yǔ)的理解往往離不開(kāi)對(duì)具體的語(yǔ)境的理解。如句子“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》）。“大約”與“的確”兩個(gè)詞，從詞的表面上分析，既然有“大約”就不能有“的確”，既然有“的確”，就不能有“大約”。但是從語(yǔ)境上來(lái)分析，上文是“自此以后，又長(zhǎng)久沒(méi)有見(jiàn)到孔乙己。到了年關(guān)，掌柜取下粉板說(shuō)‘孔乙己還欠19個(gè)錢呢’到第二年端午，又說(shuō)‘孔乙己還欠19個(gè)錢呢！’到中秋可是沒(méi)有說(shuō)，再到年關(guān)也沒(méi)有見(jiàn)到他。”既然沒(méi)有確鑿的證據(jù)來(lái)證明孔乙己已經(jīng)死了，也沒(méi)有人見(jiàn)過(guò)他，僅僅只是估計(jì)。而根據(jù)“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)”這種情況來(lái)估計(jì)，孔乙己的確已經(jīng)死了。通過(guò)這樣的具體的語(yǔ)境分析，我們自然而然的理解了這兩個(gè)詞語(yǔ)表現(xiàn)的真實(shí)含義。同樣，對(duì)課文內(nèi)容的理解離不開(kāi)對(duì)形式的領(lǐng)悟，對(duì)課文的領(lǐng)悟也離不開(kāi)對(duì)課文內(nèi)容的理解。兩者存在一種循環(huán)理解的關(guān)系。

解釋學(xué)中的前理解的理論非常豐富，對(duì)我們當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，我們應(yīng)當(dāng)不斷去吸收、消化、利用這些理論，從而提高我們語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

注釋：

[1]〔德〕伽達(dá)默爾.真理與方法﹙上冊(cè).〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.261.

[2]熊川武，江玲.理解教育論.〔M〕.北京：北京科學(xué)出版社，2005.55.56.

[3]〔德〕伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué).〔M〕.夏鎮(zhèn)平，宋建平譯.上海：上海譯文出版社，2004.16.

[4]〔德〕伽達(dá)默爾真理與方法﹙上冊(cè).〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.281.

[5]格哈特.埃布琳.歷史性問(wèn)題.〔M〕.費(fèi)城：要塞出版社.26.

[6]李鎮(zhèn)西.閱讀教學(xué)的解釋學(xué)思考〔L〕.語(yǔ)文建設(shè)，2002.9.22.

[7]金元浦.文學(xué)解釋學(xué).[M].吉林：金元浦.文學(xué)解釋學(xué).[M].吉林：東北師范大學(xué)出版社出版，1997.43.

[8]李鎮(zhèn)西.閱讀教學(xué)的解釋學(xué)思考〔L〕.語(yǔ)文建設(shè)，2002.9.22.