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[摘要]中國(guó)和立陶宛同為轉(zhuǎn)型國(guó)家，為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求，兩國(guó)高等教育體制進(jìn)行了一系列改革。本文從兩國(guó)高等教育現(xiàn)狀入手，對(duì)高等教育管理、投資、辦學(xué)、評(píng)估、課程及大學(xué)入學(xué)考試制度進(jìn)行比較分析，指出兩國(guó)國(guó)情不同，高等教育體制改革內(nèi)容不盡一致，但培養(yǎng)適應(yīng)各自社會(huì)變化的高級(jí)人才的目標(biāo)一致。

[關(guān)鍵詞]高等教育體制；改革

Abstract:ChinaandLithuaniaarethesamecountriesintransition.Thereformofthesystemofhighereducationhasbeenintroducedtoadaptwiththemarketeconomythatiscarriedoutinthecountry.Thispapermakesacomparativeanalysisonthesystemsofmanagement,investment,evaluation,curriculumandcollegeentranceexamination.Itpointsoutthatbothofthemhavethesameaimofcultivatinghigh-leveltalentwhocanadaptthemselvestothesocialchange,althoughtherearedifferencesinnationalconditionsandcontentsofthereformofthesystemofhighereducation.

Keywords:thesystemofhighereducation;reform

中國(guó)和立陶宛同為轉(zhuǎn)型國(guó)家，高等教育在大眾化階段遇到了很多機(jī)遇與挑戰(zhàn)。兩國(guó)雖然國(guó)情、人口、語(yǔ)言、文化不同，但是都處在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌、政治體制走向民主、文化發(fā)展變化的背景下，高等教育的改革與發(fā)展具有一定的可比性。

1945年到20世紀(jì)80年代中期，兩國(guó)高等教育制度的特征相似，都是以蘇聯(lián)的高等教育制度為藍(lán)本，中國(guó)自1978年改革開(kāi)放以來(lái)，逐步建立起社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。1991年立陶宛獨(dú)立后，也由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌。改革計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制時(shí)期的高等教育體制，建立適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的新的高等教育體制，是兩國(guó)高等教育改革與發(fā)展相同任務(wù)。本文對(duì)兩國(guó)高等教育管理、投資、辦學(xué)、評(píng)估、課程及大學(xué)入學(xué)招生考試制度進(jìn)行比較分析，以期對(duì)我國(guó)高等教育改革有所啟示。

一、兩國(guó)高等教育發(fā)展現(xiàn)狀

新中國(guó)建立初期，高等教育向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教育的階級(jí)性和黨性。1978年以來(lái)，樹(shù)立了全面的高等教育價(jià)值觀，注重培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的意義與價(jià)值。1945年以后，立陶宛高等教育價(jià)值觀從以文化、民族性和宗教性交織一體為核心轉(zhuǎn)變成蘇聯(lián)式的集權(quán)主義和集體主義。1988年以后，教育改革指導(dǎo)思想是民主、自由、平等、開(kāi)放及保護(hù)與繼承民族文化，在多元的價(jià)值觀背景下，追求民族性、人道主義和寬容精神。當(dāng)代中國(guó)和立陶宛高等教育價(jià)值觀都注重個(gè)體價(jià)值的發(fā)揮，這與蘇聯(lián)模式倡導(dǎo)的過(guò)分統(tǒng)一與集體觀念截然相反。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，中國(guó)實(shí)行三級(jí)學(xué)位制，高校有大學(xué)、學(xué)院、高職高專(zhuān)等類(lèi)型。立陶宛1991年恢復(fù)了曾經(jīng)實(shí)行400余年，蘇聯(lián)時(shí)期被中斷的三級(jí)學(xué)位制。現(xiàn)行學(xué)位制包括學(xué)士（第一級(jí)）、碩士與專(zhuān)家（均屬第二級(jí)）及博士（第三級(jí)）三級(jí)，其高等教育機(jī)構(gòu)有大學(xué)和非大學(xué)（學(xué)院）兩類(lèi)，大學(xué)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，非大學(xué)（學(xué)院）培養(yǎng)實(shí)踐型人才。原academy、institution等名稱(chēng)的機(jī)構(gòu)于2000年被劃分到大學(xué)這一類(lèi)型，college歸為非大學(xué)的高等教育機(jī)構(gòu)。層次上，立陶宛與國(guó)際接軌的同時(shí)，保留了蘇聯(lián)時(shí)期的專(zhuān)家資格稱(chēng)號(hào)，體現(xiàn)了東歐轉(zhuǎn)軌國(guó)家的特點(diǎn)。類(lèi)型上，立陶宛高等教育機(jī)構(gòu)分工明確，能夠根據(jù)自身特點(diǎn)定位。由圖1可以看出，中陶兩國(guó)高等教育毛入學(xué)率分別由1989年的3．67％和27．8％增長(zhǎng)到2005年的21％和61．7％。2006年，立陶宛有大學(xué)22所，學(xué)院28所，在校生近20萬(wàn)人，人數(shù)是10年前的4倍[1]，而中國(guó)普通高等學(xué)校有1867所，各類(lèi)高等教育總規(guī)模超過(guò)2500萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到22%[2]。立陶宛獨(dú)立后，由于受經(jīng)濟(jì)、政治等因素影響，高等教育毛入學(xué)率曾一度下降，1994年開(kāi)始逐步回升，1996年以來(lái)增幅較大。而中國(guó)高等教育規(guī)模自20世紀(jì)90年代起一度呈快速發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

二、兩國(guó)高等教育體制改革比較

1．管理體制

在向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌過(guò)程中，兩國(guó)高等教育管理體制呈現(xiàn)出權(quán)力下放，由中央集權(quán)向分權(quán)方向發(fā)展，擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)的特點(diǎn)。中國(guó)高等教育通過(guò)“共建、調(diào)整、合作、合并”等措施，基本上改變了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下部門(mén)地方“條塊分割”的狀況，形成“中央和省兩級(jí)管理，省級(jí)管理為主”的新管理體制，使高校成為面向社會(huì)獨(dú)立辦學(xué)的實(shí)體[3]（P472）,但當(dāng)前中國(guó)高校、社會(huì)、政府之間關(guān)系中尚存許多需要調(diào)適的問(wèn)題，如中央政府下放部分權(quán)力，省級(jí)政府又有了新的地方集權(quán)的傾向；社會(huì)參與辦學(xué)與管理的底氣不足，高校自主辦學(xué)力量薄弱，缺乏健全的法律保障等問(wèn)題[4](P98)。立陶宛由前蘇聯(lián)的國(guó)家統(tǒng)一管理轉(zhuǎn)變?yōu)榈胤焦芾恚@在《科技與高等教育法》（1991）、《立陶宛憲法》（1992）、《高等教育法》（2000）中都有明顯體現(xiàn)。《高等教育法》規(guī)定高等教育機(jī)構(gòu)擁有自治權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán)和經(jīng)費(fèi)支配權(quán)等，并為社會(huì)負(fù)責(zé)[5]。當(dāng)前立陶宛政府與高校的關(guān)系也是社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題，如維爾紐斯大學(xué)作為歐洲最古老的大學(xué)之一，其根深蒂固的學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治觀念與政府部分條令限制大學(xué)自治存在著種種矛盾。

2．投資體制

長(zhǎng)期以來(lái)，教育被認(rèn)為是公益事業(yè)，政府一直是教育投資的主體。為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的趨勢(shì)，兩國(guó)均改變了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期高校經(jīng)費(fèi)完全由政府撥款的局面。中國(guó)實(shí)行教育成本分擔(dān)制度，已經(jīng)形成政府資助、學(xué)生交費(fèi)、學(xué)校籌措的多樣化經(jīng)費(fèi)來(lái)源結(jié)構(gòu)，但目前存在社會(huì)的投資比例過(guò)低，學(xué)生繳納的學(xué)雜費(fèi)過(guò)高的問(wèn)題[3]（P86）。立陶宛獨(dú)立后高等教育經(jīng)費(fèi)面臨著嚴(yán)重的困難。政府首先提出了學(xué)生的學(xué)費(fèi)問(wèn)題，2000年《高等教育法》和其他一些法律引入了更多的籌集資金的方案，如科技教育部與高等教育機(jī)構(gòu)之間簽訂學(xué)生學(xué)費(fèi)的合同，高等教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系等。雖然社會(huì)上對(duì)高校收費(fèi)問(wèn)題進(jìn)行了大量討論，但目前立陶宛政府仍是高等教育經(jīng)費(fèi)的主要來(lái)源，公立高校有一半全日制學(xué)生可以獲得政府資助，大多數(shù)夜間和業(yè)余學(xué)習(xí)的學(xué)生交全額學(xué)費(fèi)，非公立高校學(xué)生交規(guī)定的學(xué)費(fèi)[6]。針對(duì)高等教育經(jīng)費(fèi)短缺問(wèn)題，拓寬經(jīng)費(fèi)渠道，提高投資的效益和效率，是兩國(guó)的共同之處。

3．辦學(xué)體制

在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌過(guò)程中，兩國(guó)辦學(xué)體制都出現(xiàn)了多元化傾向。從20世紀(jì)80年代起，中國(guó)民辦高等教育開(kāi)始恢復(fù)。1982年《中華人民共和國(guó)憲法》以國(guó)家基本法的形式規(guī)定了民辦高等教育的合法性。2002年出臺(tái)了《民辦教育促進(jìn)法》，鼓勵(lì)社會(huì)團(tuán)體、個(gè)人辦學(xué)。到2006年，民辦高校278所，在校生133.79萬(wàn)人；獨(dú)立學(xué)院318所，在校生146.70萬(wàn)人；民辦的其他高等教育機(jī)構(gòu)994所，各類(lèi)注冊(cè)學(xué)生93.9萬(wàn)人[2]。立陶宛私立高校1999年才獲得國(guó)家法律認(rèn)可。2002年，立陶宛私立高等機(jī)構(gòu)學(xué)生人數(shù)僅占全國(guó)大學(xué)生數(shù)的4.5％。2006年有私立大學(xué)7所，私立學(xué)院12所，學(xué)生人數(shù)相當(dāng)少，至今發(fā)展規(guī)模還比較小[7]，而中國(guó)民辦教育發(fā)展較為迅速，已具備一定規(guī)模，成為中國(guó)高等教育體系中的重要力量。

4．評(píng)估體系

中國(guó)從1990年開(kāi)始對(duì)高校進(jìn)行試點(diǎn)性評(píng)估。目前已經(jīng)改變了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下單一政府主體的高等教育評(píng)估制度，中央和省級(jí)兩級(jí)評(píng)估制度已經(jīng)建立，同時(shí)，民間教育評(píng)估機(jī)構(gòu)和一些重點(diǎn)高校評(píng)估機(jī)構(gòu)相繼而生。2004年正式成立教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心，評(píng)估工作開(kāi)始走上規(guī)范化、制度化和科學(xué)化。立陶宛在國(guó)際合作項(xiàng)目和歐盟資助重建項(xiàng)目PHARE的資助下，國(guó)家教育科學(xué)部相繼成立高等教育質(zhì)量評(píng)估中心和國(guó)家考試中心，與此同時(shí)，高教機(jī)構(gòu)自評(píng)和外界專(zhuān)家評(píng)估結(jié)合起來(lái)，大學(xué)和高教機(jī)構(gòu)成立了委員會(huì)、理事會(huì)和專(zhuān)家組等機(jī)構(gòu)，提供評(píng)估咨詢(xún)服務(wù)[8]。

兩國(guó)不同點(diǎn)在于：一、評(píng)估機(jī)構(gòu)的資金來(lái)源渠道不同，中國(guó)由政府負(fù)擔(dān)經(jīng)費(fèi)，具有保障性和持久性，而立陶宛則是由國(guó)外資助，具有不穩(wěn)定性與間斷性。二、評(píng)估機(jī)構(gòu)設(shè)立的外在推動(dòng)力不同。1999年中國(guó)高等教育擴(kuò)招后，針對(duì)大眾化引發(fā)的質(zhì)量問(wèn)題，在中國(guó)政府的推動(dòng)下，高校評(píng)估逐步走上正軌。而立陶宛設(shè)立評(píng)估機(jī)構(gòu)是國(guó)家為了向歐洲國(guó)家靠攏，積極提高本國(guó)教育質(zhì)量的舉措，同時(shí)也是歐盟實(shí)施資助計(jì)劃的結(jié)果。

5．課程體系

兩國(guó)都在調(diào)整高校專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，改變計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代專(zhuān)業(yè)面狹窄的人才培養(yǎng)模式，提倡拓寬專(zhuān)業(yè)面，培養(yǎng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的通用人才。中國(guó)高校課程體系1994年以來(lái)逐步走向多樣性。立陶宛獨(dú)立后在體現(xiàn)歐洲文化價(jià)值的理念指導(dǎo)下，以民族化、市場(chǎng)化、國(guó)際化、信息化為導(dǎo)向，進(jìn)行課程改革[9]。兩國(guó)面臨的共同任務(wù)是求得統(tǒng)一性與靈活性的和諧。

在中國(guó)，政治理論課是對(duì)學(xué)生系統(tǒng)地進(jìn)行社會(huì)思想教育的主渠道。1949年以來(lái)高校政治課經(jīng)歷多次調(diào)整。2005年高校“兩課”由7門(mén)必修課調(diào)整為4門(mén)，并實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一教材[2]。1989年，立陶宛維爾紐斯大學(xué)成為第一所拒絕教授馬克思列寧主義等政治必修課的大學(xué)，開(kāi)始教授西方哲學(xué)、立陶宛史及世界史[10]。之后其他大學(xué)也紛紛效仿，取消馬克思主義課程，代之以公民教育和宗教教育。1991年圣·約翰教堂由維爾紐斯大學(xué)接管，教堂重新成為學(xué)生和教師的精神家園[10]。

6．大學(xué)招生考試制度

1952年中國(guó)高考制度的建立，既受傳統(tǒng)文化中大一統(tǒng)觀念的影響，也有古代科舉考試傳統(tǒng)淵源的影響，并受到抗戰(zhàn)初期統(tǒng)一招考的啟示，同時(shí)也是考試制度自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯所致[11]。1977年中國(guó)恢復(fù)國(guó)家統(tǒng)考，目前隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，入學(xué)人數(shù)的變化，大學(xué)入學(xué)考試由單一的全國(guó)統(tǒng)一考試，開(kāi)始逐步試行既有統(tǒng)一考試，又有省級(jí)自主命題的改革。長(zhǎng)期以來(lái)，立陶宛各個(gè)大學(xué)自行組織考試來(lái)錄取新生。隨著高等教育進(jìn)入后大眾化階段，大學(xué)招生考試制度開(kāi)始由“放”到“收”，各大學(xué)聯(lián)合起來(lái)進(jìn)行招生考試成為主流，并于2001年成立國(guó)家考試中心，組織實(shí)施國(guó)家統(tǒng)一考試。這種由大學(xué)聯(lián)合起來(lái)建立國(guó)家范圍內(nèi)的認(rèn)可制度的做法，客觀上促使不同類(lèi)型的高等教育機(jī)構(gòu)走向了不同形式的聯(lián)合，成為立陶宛逐步建立國(guó)家統(tǒng)一的大學(xué)入學(xué)考試體系的最初推動(dòng)力。為了在波羅尼亞進(jìn)程中更好地發(fā)揮作用，立陶宛加快了實(shí)施國(guó)家統(tǒng)考的步伐。總之，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，中陶兩國(guó)的大學(xué)招生考試制度都可能朝統(tǒng)一考試為主，兼顧多樣的方向發(fā)展。

三、啟示

兩國(guó)高等教育體制改革有許多相同之處，也存在許多差異。首先，兩國(guó)都曾有過(guò)蘇聯(lián)高等教育模式的經(jīng)歷，在相似的社會(huì)背景下，當(dāng)前都十分重視高等教育發(fā)展，把它放在國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略地位，為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，對(duì)高等教育體制進(jìn)行改革。不同的是，中國(guó)近20年來(lái)高等教育規(guī)模穩(wěn)步發(fā)展，立陶宛獨(dú)立后一段時(shí)間內(nèi)由于經(jīng)濟(jì)因素，高等教育發(fā)展曾出現(xiàn)滑坡。

其次，兩國(guó)在高等教育管理體制上強(qiáng)調(diào)減政放權(quán)，擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)。當(dāng)前都存在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制還不完善,在長(zhǎng)期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的高校與政府的關(guān)系至今影響當(dāng)今政府部門(mén)處理與高校的關(guān)系，以及高校辦學(xué)自主權(quán)未真正落實(shí)等問(wèn)題。辦學(xué)體制都出現(xiàn)了多元化傾向。立陶宛政府未能大力放開(kāi)私立高等教育的發(fā)展，對(duì)其持觀望態(tài)度，加之科技和教育部提高質(zhì)量和對(duì)資格認(rèn)證進(jìn)行嚴(yán)格控制，至今其私立高等教育發(fā)展規(guī)模還比較小，是波羅的海三國(guó)中發(fā)展較為緩慢的國(guó)家。相反，中國(guó)政府大力鼓勵(lì)民辦教育發(fā)展。這與兩國(guó)文化傳統(tǒng)分不開(kāi)。中國(guó)早在2000多年前孔子就開(kāi)了私人辦學(xué)的先揮，而立陶宛歷史上沒(méi)有私人辦學(xué)的先例。

再次，在教育投入上，兩國(guó)不再把教育經(jīng)費(fèi)投入當(dāng)作“福利性”投入，改變了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代國(guó)家單一的投資體制，實(shí)行多渠道籌資的投資體制。兩國(guó)投資體制的變革符合世界高等教育財(cái)政體制改革的趨勢(shì)。

第四，兩國(guó)重視提高高等教育質(zhì)量，采取了不同的改革措施，如在評(píng)估體系、課程體系以及大學(xué)入學(xué)考試方面進(jìn)行不斷改革。立陶宛在政治完全西化的同時(shí)，高等教育努力實(shí)現(xiàn)波羅尼亞宣言中的條款，以期在歐盟中發(fā)揮更加積極的作用，外在的推動(dòng)力促使立陶宛加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)控。中國(guó)在擴(kuò)招之后，高等教育機(jī)構(gòu)面臨諸如師資、教學(xué)設(shè)備等基礎(chǔ)設(shè)施不足等問(wèn)題，如何提高教育質(zhì)量也成為核心問(wèn)題。

總之，20世紀(jì)70、80年代以來(lái)，中國(guó)和立陶宛相繼進(jìn)入社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，政體、歷史、國(guó)情、文化不同，改革具體目標(biāo)不盡一致，但培養(yǎng)適應(yīng)各自社會(huì)變化的高級(jí)人才的目標(biāo)一致。兩國(guó)高等教育體制改革在保留各自特色的同時(shí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，加強(qiáng)合作與交流十分必要。

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