前言：本站為你精心整理了高等教育資源配置管理范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]大學個性與高等教育資源配置是有著密切聯(lián)系的兩個概念。本文以時間為線索，具體分析了中世紀大學、洪堡時代的德國大學、美國的“贈地學院”等西方教育史典型時段中大學個性與高等教育資源配置的動態(tài)性關系，認為西方大學的大學個性主要體現(xiàn)在大學自治及學術自由，而高等教育資源以制度賦予形式為主。

[關鍵詞]大學個性；高等教育；資源配置；互動關系

Abstract:Theindividualityofuniversityandtheallocationofhighereducationresourcesaretwodifferentconcepts,buttheyhavecloserelation.Throughtheclueoftime,thispaperanalyzestheinteractivedynamicrelationbetweenthetwoconceptsinthewesterneducationhistoryintypicaltimes,suchastheuniversitiesofmiddleages,theGermanyuniversitiesintheTimesofHongbao,theAmericandonatedlandcollegesandsoon.Thepaperthinkstheindividualityofuniversitymainlyembodiesinuniversityautonomyandacademicfreedom,andtheallocationofresourcesofhighereducationtakesystemformasprinciple.

Keywords:theindividualityofuniversity;allocationofhighereducationresources;interactiverelation

翻開中外教育史，大學悠久而綿延不斷的發(fā)展歷程，可以說是一部大學個性逐漸成熟的歷史[1]。在這一過程中，我們不難看出，政府和社會主要是通過資源配置這一杠桿調(diào)控它們與大學的關系，時松時緊、時開明時保守，經(jīng)歷了一個矛盾、磨合、漸至融合的過程。

歷史上，西方大學的大學個性主要是以大學自治及學術自由的方式集中體現(xiàn)，而高等教育資源配置則以制度賦予形式為主。兩者間的互動關系在一系列矛盾斗爭中體現(xiàn)得淋漓盡致。

一、中世紀大學

如果說西方大學的雛形可以追溯到古希臘時代的話，那么真正意義上的大學應該說是形成于歐洲的中世紀。中世紀大學最初由不同國家的學者以自治行會的形式存在，可以說，大學自治是與大學相伴而生的，是大學個性在這一特定歷史時期的表現(xiàn)。在自治流行的中世紀，大學自治對于大學來說是理所當然的事情，否則，在一個“自治的王國”里，大學無法成為它自己。赫欽斯曾說：“失去了自治，高等教育就失去了精華。”[2](P31)這對大學來說也很貼切。

中世紀的大學，處于教會與地方政府權力斗爭的中心：一方面，教會不情愿放棄對文化的控制。13世紀時，大學還被主教委派的總監(jiān)監(jiān)管著，但后來，總監(jiān)們的權力逐漸被教師團體剝奪，他們或者只有名義上的權力，如主持學位授予儀式等，或者由教師選出的人員擔任，“成為大學的而不是主教的中間人”[3](P25)；另一方面，地方政府也不喜歡看到大學擺脫其管轄。因為，控制大學意味著地方政府能夠從中獲得諸多好處，“他們是一批不容忽視的經(jīng)濟上的主顧，能夠為培訓顧問和官員提供教育場所，為城市帶來赫赫聲望”[3](P33)。因此，市政當局總是用各種方式干預大學，如交稅、提高日用品價格等，甚至不惜使用警察等暴力手段。而對大學來說，它要自由地“探索一個論點到它可能引向的任何地方”[2](P49)，必定會“不滿足于當時知識和書籍壟斷在少數(shù)富人、貴族尤其是教會手中的狀況”[4]，從而竭力爭取獨立生存和自由研究所必需的種種資源——這就是大學在與世俗政權或教會進行不懈斗爭后獲得的一系列特權：其一，罷教和遷校自由權。1231年，羅馬教皇格雷戈里九世特別授予巴黎大學罷教權，他在訓令中說：“如果，萬一房價提高使你受到損失，或缺乏了其它東西，或受到令人難以忍受的傷害，例如死亡或肢體殘廢，諸如此類的情節(jié)使你們當中的任何一個人受到非法的逮捕，除非因接受了你們的警告而停止了對你們的迫害，你們可以立刻中止講課，如果你們斷定他們是出于私利的話。”[5](P179)大學本來就是城市經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)物，大學師生因受種種不公正待遇而舉校搬遷的話，城市也就失去了其文化和精神象征，這對城市的綜合繁榮和長遠發(fā)展絕非好事，因而許多明智的市政當局紛紛制定種種優(yōu)惠條件以挽留大學。比如，波隆那城市的權力機構就很重視大學的作用，曾“以稅收的半數(shù)慷慨地用于支付教授的薪金和其它臨時費用，為數(shù)20000打開特（ducat）”[5](P178)。更有一些目光遠大的統(tǒng)治者善于抓住大學遷校的良機，招攬人才，充實國力。1229年，英王亨利三世就乘巴黎大學罷教遷校之機，致信巴黎大學的全體師生說：“如果你們樂意轉(zhuǎn)移到我們英國來，并留在這里學習，我們可以給你們安排居留的城市、郊區(qū)和市鎮(zhèn)，任你們選擇，用一切合適的方式使你們能以處在自由安靜的環(huán)境而感到高興。這樣會使上帝滿意，并也充分適合你們的需要。”[5](P180)其二，司法審判權。1158年，弗雷德里克·巴巴羅斯大帝就給予波隆那大學這一內(nèi)部自治權。他在訓令中說：“如果有人由于商業(yè)方面的問題要對學生起訴，學生可以享有選擇機會，我們已經(jīng)給了教授或主教對這類案件的審判權。但如果起訴者企圖把學生轉(zhuǎn)到其他法官面前，即使他的案由非常有理，也要因此而敗訴。”[5](P170)與此類似，菲利普·奧古斯都（PhilipAugustus）國王也授予巴黎大學學生以特權。他說：“巴黎的學生不論犯了什么罪，我們的法官不能侵犯他們的動產(chǎn)。但如果這些動產(chǎn)看來應該查封，要在教會的審判官決定查封之后。”[5](P178)其三，免稅免役權。這一權利是使師生無后顧之憂而專心從事學術研究的保證。1340～1341年，菲利普四世頒予巴黎大學一份特許狀，規(guī)定：“任何俗人，不論他們的地位如何，也不論他們有多大聲望……對前述教師和學生不得進行打攪干擾。”[5](P176)1386年，魯伯特一世（RupertI）也許給海德堡大學以類似特權，允許“教師和學生……在我們所屬的土地上自由往來，其所攜帶求學所需要的一切東西和生活所需要的一切物品都免除……所有的苛捐雜稅”[5](P175)。其四，大學師生參政權和教授審定教師資格權。所謂大學師生參政權是指大學教授或?qū)W生享有參加大學行政乃至國家行政管理的權力。如意大利波隆那大學的行政權即由學生會主席具體執(zhí)掌，而法國蒙彼利爾大學的法學教授在執(zhí)教20年后更可獲得伯爵殊榮，進而參與國家行政管理。至于教授參與大學行政管理則主要體現(xiàn)在獲得教皇支持的“教師資格審定權”上。

可見，中世紀大學的大學個性主要體現(xiàn)在大學自治上，而高教資源配置要么表現(xiàn)為當時各自治城市市政當局給予的種種優(yōu)惠條件，要么是指由國王或教皇以特許訓令方式授予的種種特權。

二、洪堡時代的德國大學

中世紀大學最初是自治的，但沒有學術的自由，“因為在當時由羅馬教會的最高權力所擔保并鞏固的‘教會一元化的真理體系’之支配下，人類的理想只能在教會有權者所設定的范圍內(nèi)進行活動，任何對正統(tǒng)教義的懷疑和挑戰(zhàn)都被視為異端而加以鎮(zhèn)壓”[6]。將學術自由真正付諸實踐的乃是1810年成立的德國柏林大學。柏林大學首任校長——哲學家費希特在其就職演說中就把學術自由定為辦學的宗旨：“這所大學是以國家和民族的長遠利益，以人類進步和人的完善發(fā)展，以自由探索真理為辦學宗旨。”他還對學術自由的內(nèi)涵做了進一步解析，認為學術自由包括教與學兩方面的自由。所謂教的自由就是“教師在專業(yè)上享有自由探討、發(fā)現(xiàn)、出版、教授在各自專業(yè)領域內(nèi)所發(fā)現(xiàn)的真理，并且這種自由不受任何限制，也不聽從任何權威的指揮，任何政治的、黨派的、社會的輿論都不得加以干涉……”。所謂學的自由是指“學生在教授的正確方法的指導下，在專業(yè)學習上要有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師學習什么的權利，在教育管理上有參與評議的權利……”[7]。洪堡對學術自由的認識更為深刻，他認為，大學的學術自由和國家的利益實際上是一致的，因為，學術自由能促進大學的繁榮，進而促進科學的發(fā)達，而這正是國家利益之所在。他說，國家在整體上“不應該就其利益直接所關所系者要求于大學，而應抱定這樣的信念，大學倘若實現(xiàn)其目標，同時也就實現(xiàn)了而且是在更高的層次上實現(xiàn)了國家的目標，由此而來的收效之大和影響之廣，遠非國家之力所及”[8]。為確保學術自由這一大學個性的真正實現(xiàn)，許多學者曾大聲疾呼：黑格爾認為，學者對高深學問的自由探索是“符合國家長遠利益的”[9](P23)，因而學者應該擁有學術自由的權力；康德也認為，“理論比實踐更重要”[9](P23)，而理論的研究必須有學術自由作保證。在這種歷史氛圍下，德國在資產(chǎn)階級革命勝利后，在人類歷史上第一次將學術自由寫入了憲法，實現(xiàn)了學術自由的法律化。換言之，國家給大學配置的是一種環(huán)境資源，即以法律形式為大學的學術自由提供的制度保障。

當然，國家對大學的撥款，特別是在科研上的支持，亦是十分重要的資源配置形式，這既是科學探索精神之所以能在德國大學牢固地扎下根來的一個原因，同時也使洪堡“教學與科研相結(jié)合”的著名思想最終成為德國大學個性的精髓所在。

柏林大學創(chuàng)辦于耶拿戰(zhàn)役失敗后的德意志，盡管當時普魯士王國處于極端貧困之中，但堅信“國家必須用腦力來補償在物質(zhì)方面所遭受的損失”[10]的普魯士國王弗里德里希·威廉三世仍應洪堡的請求，每年為新大學撥款15萬塔勒，并為其選址在華麗的王子宮殿，這在當時還需支付巨額戰(zhàn)爭賠款的沉重負擔下可說是不吝財產(chǎn)和不惜血本的。關于“教學與科研相結(jié)合”的洪堡思想，有學者認為如果把高等學校比作拱門的話，教學和科研就是這一拱門的兩根支柱，缺一不可。“只有當這兩根支柱都同樣強大的時候，這個拱門才能夠承受住張力。倘若一根支柱強，另一根支柱弱，那么把兩根支柱聯(lián)系起來的那個拱門就會坍塌。”[11]這個比喻形象而貼切。因此，在以柏林大學為代表的德國大學改革運動中，大學最大的收獲是從政府那里獲得了穩(wěn)定而可靠的經(jīng)濟保障。以柏林大學為例，在1819～1866年間，政府資助加上自身收入，該校1820年的總預算為24.1萬塔勒，1870年達到77.4萬塔勒，50年間增加了兩倍多。其中，尤以研究經(jīng)費增長最為明顯，用于習明納和研究所的經(jīng)費由1820年的37500塔勒增加到1870年的375500塔勒，50年增加了九倍[12]。“雖然不可能確定資金投入和科學成果之間的比率，但似乎可以有把握地說，德國政府從它們相當少的投入中，獲得了學術進步的可觀的紅利。”[12]豐碩的科研成果不僅使德國成為世界公認的學術中心，更使之再現(xiàn)了以國際性為特征的中世紀大學的輝煌。可以說，正是國家對大學的資源投入鑄就并鞏固了“教學與科研相結(jié)合”這一發(fā)端于德國大學的大學個性。

總之，洪堡時期的德國大學個性主要是學術自由以及教學與科研相統(tǒng)一，而國家除了給大學個性提供法律保障外，還是“大學的創(chuàng)辦者，經(jīng)費提供者，教授和絕大多數(shù)畢業(yè)生的雇主”[13]。

三、美國的“贈地學院”

如果說德國是18～19世紀執(zhí)世界大學之牛耳者，那么，20世紀執(zhí)大學之牛耳者非美國莫屬。美國之所以能夠“青出于藍而勝于藍”，關鍵在于其“產(chǎn)生了一種高等教育機構，它包括許多源于英國學院和德國大學的要素，經(jīng)融合和改造，成為世界高教史上獨一無二的機構”[14]。這種獨一無二的機構是指在美國大學中，既有德國式的向高深學術進軍的約翰·霍普金斯大學，也有培養(yǎng)實用人才、面向工農(nóng)業(yè)實際的“贈地學院”。這兩種力量相互借鑒、各得其所：學術型大學通過借鑒贈地學院面向?qū)嶋H的做法，取得了更多的成果，獲得社會的承認；贈地學院通過學習學術型大學的經(jīng)驗，逐漸提高了自己的質(zhì)量和聲譽。這正如克拉克·克爾所言：“德國模式賦予‘土地撥贈’觀念以學術的聲譽和內(nèi)容……純粹的智力與新的實用主義結(jié)成了未必牢靠但卻是成功的聯(lián)盟。”[15]可見，美國雖推崇德國大學學術自由及注重科研的大學個性，但并未邯鄲學步，而是審視自身的歷史傳統(tǒng)、社會文化背景以及當時的社會需求，開創(chuàng)了與傳統(tǒng)歐洲大學大相徑庭的“贈地學院模式”，它雖與學術型大學途殊，卻同歸于富有美國特色的大學個性之中。

從歷史上看，美國大學起步較晚，即便從殖民地時期算起，也不過300多年的歷史，但誰也無法否認，美國大學確有它的風格與魅力。美國大學超越德國大學，后來居上的奧秘何在呢？在諸多原因中，“贈地學院模式”——這一獨具美國特色的大學模式之中所蘊含的大學個性是不容忽視的因素。

“贈地學院”源自《1862年莫雷爾贈地法》（MorrillLandGrantAct）。該法規(guī)定，美國聯(lián)邦政府把土地以每公頃1.25美元的價格廉價出讓給各州，州政府可利用土地稅收或變賣土地來辦學并為學校提供必要的教學設施。每州應捐助、支持或管理好至少一所這樣的學院。凡屬州政府利用這一法案創(chuàng)辦或資助的院校即稱為“贈地學院”。這類學院可從州政府獲得土地、直接撥款和項目資金，而它們的義務則是為社會提供農(nóng)業(yè)、軍事、機械等實用教育服務。贈地學院自建立以來，不僅促進了美國大學職能向基層社會和資源開發(fā)方向的延伸，為美國大學持續(xù)發(fā)展打下了堅實的社會基礎，而且直接為美國工農(nóng)業(yè)發(fā)展做出了重要貢獻，推動了美國經(jīng)濟的長足發(fā)展。自此，“服務社會”這一發(fā)端于美國的觀念與“培養(yǎng)人才”和“發(fā)展科學”并列而成為當今高等學校的三大職能，獲得普遍認同。

贈地法案開創(chuàng)了政府以資源導引切合國家現(xiàn)實需要的大學個性形成的先例，而大學也因滿足社會和經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要，不僅開出了“威斯康星精神”這一美國大學史上炫目的個性之花，而且造就了一批風格迥異的個性大學，如今日美國赫赫有名的麻省理工學院，加州大學伯克利、落杉機、圣地亞哥等分校，康奈爾大學，賓夕法尼亞州立大學等，都是贈地學院中的佼佼者。可以說，大學個性與高教資源配置在這一時期達到了相得益彰的佳境。

概言之，西方大學個性與高教資源配置間的互動關系，在不同歷史時期有著不同的具體表現(xiàn)：中世紀大學主要是爭取一系列特權，以之實現(xiàn)大學自治；“洪堡時代”的德國大學不僅在大學歷史上第一次實現(xiàn)了學術自由的法律化，更以其注重科研的大學個性促成了國家對它的經(jīng)費支持，由此，德國大學在19世紀成為世界各國大學的楷模，放出耀眼的光芒；美國獨創(chuàng)的“贈地學院模式”標志著大學個性與高教資源配置的完美結(jié)合，是兩者互動關系上的歷史典范。

[參考文獻]

[1]謝明.論大學個性[J].江西理工大學學報,2006,(2)：34.

[2][美]約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987.

[3]雅克·勒戈夫.中世紀的知識分子[M].北京：商務印書館，1996.25，33.

[4]趙婷婷，鄔大光.西方大學批判精神探析[J].高等教育研究，2000，（2）：16．

[5]E.P.克伯雷.外國教育史料[C].武漢：華中師范大學出版社，1991.

[6]周志宏.學術自由與大學法[M].臺灣：臺灣蔚理法律出版社，1989.11.

[7]張寶昆.人的因素對大學發(fā)展的影響[J].外國教育動態(tài)，1988，（1）.

[8]陳洪捷.什么是洪堡的大學思想[J].中國大學教學，2003，（6）：25.

[9][加]許美德.中國大學1895-1995——一個文化沖突的世紀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[10]DanielFallon.TheGermanUniversity[M].Colorado：ColoradoAssociatedUniversityPress,1980.9.

[11]馬節(jié).慕尼黑大學[M].長沙：湖南教育出版社，1990.137.

[12]CharlesEMcClelland.State,Society,andUniversityinGermany1700-1914[M].London：CambridgeUniversityPress,1980.204-205,216.

[13][美]伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究[C].杭州：浙江教育出版社，1987.36.

[14]S·WillisRudy.The“Revolution"inAmericanHigherEducation,1865-1900[J].HarvardEducationalReview，1951，(21)：155.

[15]克拉克·克爾.大學的功用[M].南昌：江西教育出版社，1993.34.