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目前我國基礎教育課程改革正在不斷深化當中，其中課堂教學作為基礎教育課程改革的核心環節備受關注，而教學的藝術是提高課堂教學質量的重要因素；但就目前情況看，教學藝術的問題并未引起足夠的重視，特別是藝術課程教學的教學藝術未受到重視。我們完全可以說，不具備教學藝術的藝術教學不是真正的藝術教學，因此，在藝術課程改革中解決藝術教學中教學藝術化的問題刻不容緩。

教育教學必須具備藝術性往往是許多人所忽視的，而在具體教學中對教學的藝術化問題的思考更是淡漠的。在藝術教學領域里，對于教學的藝術性問題，可能思考得多一些，但是常常有這樣一個誤解，想當然的認為在藝術領域中的教學由于所教授的內容是藝術本身，那么教學就自然而然、也毋庸置疑地具備了藝術性，藝術教學也就是一種藝術化的教學。這是一種片面甚至錯誤的理解。

藝術教學是教師向學生展示藝術美的形式、傳遞美的本質，并和學生一起欣賞美、感悟美的過程，因此藝術領域的教學更需要讓教學遵循藝術審美特征，讓教學審美化、藝術化。而藝術教學的藝術化不僅僅體現在教學的內容是藝術的，而且教學的方式、教學的理念、教學的結果等都應該是藝術化、審美化的，是符合美的規律的，教學的全過程和教學的結果都是與藝術的本質、藝術的特征息息相關的。

隨著基礎教育的改革和發展，近年來藝術教育取得了有目共睹的成績，但是藝術教學的情況是不容樂觀的，存在的問題亟待我們共同探討與研究。藝術教學遵循傳統的教學模式，沒有突出藝術審美特征，缺乏藝術性，教學的內容藝術含量不足，教學方式缺乏藝術性都是藝術教學中存在的主要的、突出的問題。在藝術教學中，藝術的審美特征和審美本質沒有完全貫通在教學的整個過程中，也沒有融入在教學的細節中，教學的內容、方法，都沒有得到藝術性的深化、藝術性的整合和創新，或者，即便教學的內容是藝術的，但是教學的方法卻是非藝術的，藝術的審美特征和審美本質只附在教學的表層，甚至完全脫離了教學。造成這種狀況的原因很多，最主要的是很多藝術教師對藝術和藝術教學本身認識不足，同時缺乏教學藝術的意識和能力，從而導致教學理念、方法陳舊：一方面體現在藝術教學遵循傳統教學模式，藝術教學的教學內容、教學方式缺乏藝術性，另一方面體現在運用藝術化形式教學的能力不高。

探討藝術教學中的藝術化的教學究竟是怎樣的一種教學形式，我們必須從藝術談起！對藝術和藝術的本質的研討是我們闡述藝術領域中藝術化教學問題的前提和基礎！

一〉藝術的審美本質和審美特征

藝術是人對真實世界審美認識、精神掌握之后的意識和表現，是一種精神生產活動和精神活動物化的結果。藝術是對世界的一種認識，藝術通過人的精神動機和精神活動認識體驗世界，展示所獲得的對生活的獨特的審美認識后進行的創作和表現，同時將這個過程和結果物化。這種認識活動是一種能動的認識，是主體個性化的精神和情感主動作用于客體對象，同時對客體進行藝術加工、藝術提煉、藝術創造的實踐過程。在這個認識過程中，認識事物的重點是事物的特征、個性和美，同時以高度概括的、具體可感的形式和形象揭示事物的本質。因此，藝術就具備了具體性、概括性、感染性等形象性的特點，同時所塑造的形象是感性和理性的統一、是主觀和客觀的統一。

藝術與美是密切相關的，美是藝術的靈魂，審美是藝術的核心本質。“一般地說，藝術有以下幾個主要的審美特征：

1．實踐性和主體性

2．合目的性和合規律性

3．形象性

4．形式美和形式感

5．創造性

6．情感性”（《藝術概論》p102頁）

7．自由性

8．真實性

下面我們簡單闡述藝術的審美本質

深入全面地把握藝術的本質，是我們探討藝術教學和藝術化教學的關鍵所在。藝術與美是密切相關的，美是藝術的靈魂，藝術來源于現實美，又形成一種高于現實的美，這種美是需要人的意識和精神去審視、感知、體會才能重現的一種抽象的美。藝術中所蘊含的美是我們無法用具體的言語和文字能夠表達的，可以說是無法翻譯的，這種不可翻譯性使得藝術的美必須直接面對人的鑒賞和判斷。“美”的面前如果沒有一雙審美的眼睛，一顆審美的心和欣賞美的情感，那么“美”的價值就會大大減弱，甚至不復存在。因此，審美是藝術美存在的依托，藝術美的根本價值是審美價值。“審美的問題是貫穿在藝術理論的核心問題，藝術的認識是審美認識，藝術的創造是審美的創造，藝術的欣賞是審美的欣賞，可以說，審美是區別于其他社會事物的根本性質。”（《藝術概論》p78頁）敏澤：“藝術之所以為藝術，其根本特征和價值根源在于審美。”（轉引自《文學理論：回顧與展望》第72頁，河南大學出版社1993年版）

楊恩寰也認為：“審美是一切藝術的審美本質，無審美也就無藝術。”（楊恩寰主編《美學引論》第161頁，遼寧大學出版社1992年版。）

審美是藝術美得以形成和存在的前提條件。我們說藝術來源于現實美，又形成一種高于現實的美。現實的美如果沒有審美的認識和創造，就只能永遠是一種自然的、天然的美，審美先于藝術而存在，而后促使了藝術的形成，我們說審美是藝術得以產生和形成的最根本的、無可取代的條件；同時，審美也是藝術得以傳承的前提條件，藝術一旦形成就以凝練、完善的形式融集了豐富的藝術文化，匯集了深遠的藝術意蘊，也不同程度地聚集存留不同時期、不同文化背景的積沉，以及不同藝術家的審美經驗、審美趣味、審美情感。沒有創造者的審美，藝術的美將不會存在，沒有欣賞者的審美，藝術中所凝聚的藝術美將不可能再現。

審美是藝術的本質。一般說來，審美是主體通過對美的物體的鑒賞和體驗，從而在精神上獲得愉悅和享受。那么審美具有什么樣的性質，或者說審美的過程需要遵循什么樣的精神原則呢？

藝術不是為了直接滿足使用的需要，而是在滿足人們的審美需要中，給人以精神上的影響。藝術的美是一種在情感上具有感染力的形象，給予人精神上的陶冶、愉悅和感染，這種愉悅是超功利性的，沒有具體的、現實的目的。康德認為美學意義上的美是一種不受功利、概念、目的束縛的美，是一種用最純真的眼光來看世界所發現的美，而審美也不是用日常的目光對事物進行美與丑的判斷和褒貶，而是用最純粹的眼光洞察事物本身。同時，審美是一種完全開放的狀態，在審美過程中主體是自由的，是解放的；審美也是一種充滿著聯想想象和創造的狀態，審美主體把自己投入到作品中，面對作品中最富孕育性、情感性的點，結合自己的閱歷體驗和價值取向進行聯想和自由創造；審美還是一個飽含情感的過程，沒有蘊含情感的藝術品是不可想象的，也是蒼白無力的，同樣，一個審美的過程沒有情感也是不可想象的，只有用情感才能感受到情感，只能用情感才能感動情感。

二〉突出藝術審美本質、體現藝術審美特征的教學才是真正的藝術化教學

藝術與美有血緣般的聯系，藝術和美始終是水乳交融的。美是藝術的真諦，是藝術的生命之源，藝術是按照美的規律從事創作的領域，因此說到藝術，不能不談美，而說到藝術教學,我們更不能不談藝術和美。我們追求藝術化教學，就是追求美化的教學，追求突出藝術審美本質和審美特征的教學。不具備教學藝術的藝術教學不是真正的藝術教學，突出藝術審美本質、體現藝術主體性、形象性、創造性、情感性、自由性等審美特征的教學才是真正的藝術化教學。

俄國著名的教育家蘇霍木林斯基說：“我一千次的確信：沒有一條富有詩意的、情感的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”同時他又強調：教育，如果沒有美，沒有藝術，那是不可思議的。

教學藝術是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧、按照美的規律而進行個性化的獨創性的教學實踐活動，這種教學可以營造課堂教學生動鮮活的面孔和朝氣蓬勃的生機，使課堂教學有了活的靈魂和永恒的生命力。教學藝術不僅將教學引入審美的境界，而且賦予教學無窮的魅力，煥發師生學習和創造的激情。藝術化的課堂教學必定是一幅“教師青春常在、學生如沐春風、課堂春意盎然”的絢麗畫卷。

藝術化教學首先能夠淋漓盡致的展示藝術的美和藝術的本質。藝術的東西、美的東西，如果不能用美好的方式和手段去展現，雖然內在的美本身不會被打折，但是美卻不能淋漓盡致的展現出來，學生所領略到的美就不完全。其次，藝術化的教學能夠提高教學質量，讓教學方法達到最高層次，實現教學的最優化。教學藝術是一個不需要增加學習時間、教師數量和設備，甚至不增加教學的內容，就能優化藝術教學的效果的方法，同時實現教學的最優化。我們可以這樣打個比方:教學的效果是教學內容和教學藝術的“乘積”，即便教學的內容絲毫不變，只要教學藝術化程度越高，值越大，則“乘積”（教學效果）就會（越）大。閻增武在《淺析教學過程中的審美感》中認為：“教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感以提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲取到知識的營養和美的享受。”

勿庸置疑，教學存在美。教學的美使學生愉快、激動、向上，使教師獲得成就感和滿足感。因此，教學美可以使教學生動活潑，情趣盎然，教學效果也會很好！朱作仁等編寫的《教育辭典》中指出：“教學藝術是能夠達到最佳教育、教學效果的各種知識、條件手段和方法的綜合。”

其次，藝術化教學能夠做到以美引入，以情感人，情景交融，形聲并茂，讓學生在美好的學習氣氛中，獲得學習的愉悅。在藝術教學中，藝術化教學必然體現美學特征，給人以審美感受。教師通過藝術作品的生動形象和藝術感染能力，使課堂形成一種感情和藝術氣氛，創造最佳效果，學生則以主動愉快的心情，在審美中接受知識，并從教師的教學藝術和感知生動的藝術形象中接受潛移默化的藝術感染和熏陶。凡是具有藝術性的東西總是具有美感的，即有非凡的魅力，能夠感染人、愉悅人，能夠讓人傾倒、迷戀。藝術領域內的教學一旦具備了藝術性，經過教師的精雕細琢形成一種美的形象和手段，就能讓學生由厭學變成好學、樂學，在課堂學習中樂此不疲，在愉悅的氣氛中如沐春風。教師通過創設美的情景，醞釀美的情感，挖掘美好的感覺，置學生于一種情感激發、陶冶的氣氛中，使之感動、愉悅，從而轉化為強烈的學習動機，獲得最佳的學習效果。

《禮學*學記》中講：“善學者，師逸而功倍”，這就是教學藝術的體現。而在教學中，如果沒有藝術的教學，學生沒有置于美好的學習氣氛、沒有受到感染、沒有得到學習的樂趣，就失去了善學與樂學的基礎和前提。與此相對，在藝術化教學中，教師把自己的知、情、意融入教學中，構建創造了一個美的教學環境，使教學達到激情洋溢、生機勃勃、意象情思紛至沓來、愉快輕松的感覺不可遏止的最佳教學環境。

三〉藝術教學和教學藝術的關系

教學藝術和藝術教學是是手段和目的的關系。藝術教學的主體內容是藝術，蘊含著美的作品，藝術教學是展示美，傳播美的教學，藝術教學蘊涵著豐富多彩的生動活潑的藝術元素，這些藝術元素如果沒有最合適的形式，沒有最佳的傳播方法，就不能由教師的一端傳向學生的另一端。而教學藝術是教師按照美的規律進行的教學，它用美的方式將美的內容展示得淋漓盡致，而且將教學引入審美的境界，賦予教學無窮的魅力，實現藝術教學的教學目標。可以說藝術教學和教學藝術一個是目標，一個是實現目標的有效方法和手段。藝術教學需要展示美，教學藝術的過程不僅展示了藝術的美，也展示了教學的美，藝術的美也在藝術化的教學中得到升華。

藝術教學和教學藝術的另一種關系，我們可以概括成包含與被包含的關系。藝術化教學也是一種藝術，一種教學領域中的藝術。從構詞邏輯看，教學藝術，教學的藝術，教學藝術是歸屬藝術的。人們通常所指的藝術具有相對獨立的自身形態，如文學、音樂、繪畫、雕塑等。雖然教學藝術不是此種意義上的藝術，但是教學藝術同樣具備藝術的特征，教學藝術是一種不能脫離審美本質的藝術，是一種具有個性、創造性、主體性等審美特征的藝術。展示教學的方式的美，本身就是一項必不可少的藝術教學的內容，而且，藝術教學中，教學若無藝術性，不但藝術的美不能展示，教學方式也就成不了藝術教學的內容。

四〉教學藝術的困境

藝術領域內的教學藝術問題是不容樂觀的，主要問題一是藝術教師對藝術教學本身認識不足，二是藝術教師缺乏教學藝術的意識和能力。審美本質是教學藝術的靈魂，藝術的審美特征也必須貫穿在整個教學當中。藝術教學當中，藝術的審美性質和審美特征在教學的內容和教學的形式上都應該有所表現。而在具體的教學當中，對于藝術教學領域內的藝術化教學有許多種誤解，這些誤解散見在整個教學當中。比如有：誤解一：想當然地認為在藝術領域中的教學由于所教授的內容是藝術本身，那么教學就自然而然、也毋庸置疑地具備了藝術性，藝術教學也就是一種藝術化的教學。即便教學的形式沒有遵循美的規律、教學的形式沒有貫徹審美的本質，教學的藝術性也絲毫不會有所減少。誤解二：教學的內容具備了審美特征，藝術教學中的教學內容就一定實現了藝術性，就符合藝術教學藝術化的要求了。藝術教學內容的選擇不需要考慮學生的藝術欣賞水平和審美心理特征，教學內容的藝術性不需要考慮整體內容的整合，也不需要考慮所選的教學內容在教學當中的最佳順序和比例。誤解三：藝術教學中必須注重藝術技能教學目標、可以忽略藝術欣賞教學目標；在藝術欣賞教學中，只需要完成對藝術形式的欣賞，不需要加強藝術精神的領略、人文知識的學習等等。

所有的教學都是以一定的教學思想和觀念為基礎的，如果教學思想、教學方式、教學手段和教學研究滯后，那么教學就不能適應新時代的需要，同樣，藝術教學也就跟不上時代的步伐。藝術教師對藝術教學本身認識不足，對藝術教學的目標和藝術價值的片面理解，直接導致了藝術教學沒有突出藝術審美特征、缺乏藝術性！其主要的、突出的問題是藝術教學中只注重藝術課程的外在價值，而忽略藝術的內在價值和本質價值——審美價值，只注重藝術非審美的體驗（知識、技術、歷史、思辨）而忽略審美體驗（聯想、想象、創造、情感），漠視藝術在開發潛能、培養創造力、完善人格、美化人生等方面所起到的不可取代的作用。同時，藝術教學依然遵循傳統的教學模式、教學理念，方法陳舊，停留在“教書匠”的水平上。在藝術教學中，一些過時的、保守的、封閉式的教學觀念，嚴重的束縛著藝術教學的手腳。我國傳統教育觀念陳舊、方法落后、弊病眾多，在教學目標上偏重藝術知識技能的傳授；在教學內容上注重單一、高深、繁難的知識技能，沒有向學生提供能夠拓展視野的豐富多彩的藝術文化知識；在教學形式上長期停留在單一枯燥的形式上。長期以來，教學過分地強調整齊劃一，強調共性，漠視個性，強調統一，無視差異，無形之中扼殺了許多頗具創新、頗有建樹的設想；教學中處處充斥著刻板的程式、機械的灌輸、單調的訓練。我國傳統教育基本是灌注式教育，在灌注式教育中，衡量學生好壞的唯一標準是對知識的掌握。藝術教育是與灌輸式教育是水火不相容的。但是由于人們缺乏正確的認識，藝術教學在一段時間內成為灌輸的俘虜，教師一味要求學生掌握技巧，耗費了學生許多時間和精力，卻事倍功半。這種藝術教學從根本上違背了藝術本身的精神，學生在學習中領略不到學習的樂趣，享受不到美，感覺不到愉悅，整個課堂死氣沉沉，呆滯僵化，沒有活力和生機。

缺乏對藝術教學的認識，同時忽略對體系中的新教學思想、教學觀念和方法的研究，直接導致了藝術教學的水平停滯不前。而在具體的教學當中，運用藝術化形式教學的能力不高，也直接導致了藝術教學的非藝術化。正確把握、運用教學的方法和藝術性，是教學中至關重要的。在藝術領域內，要求藝術教育者既是教育家，同時也是藝術家，藝術教學更需要藝術教師具備藝術家和教育家的雙重素質，能夠將教學和藝術兩者融會貫通，將藝術的手段和形式融入教學當中。

我們都知道，一個專業技能很強的演員，并不一定是一個稱職的教師，因為它可能缺乏教育知識和教學能力。同樣，一個具備非常豐富的教學理論的教師，如果對藝術的本質不了解，對藝術的領悟能力不高，在藝術教學中也是不會稱職的。因此，一個合格的藝術教師的教學技能包括兩個部分：藝術化教學的能力和藝術能力。只有在教學中將這兩部分相交融和才能共同構成藝術教師的教學技能。

本論

一〉藝術教學內容的藝術性

藝術教學從本質上來講是一種審美教學，這就在本質上決定了在藝術教學中必須以藝術為主，藝術教學的教學內容必須具有審美特征、審美價值，教學內容構成的主體應該是體現藝術審美本質和藝術精神的。藝術教學所選擇的作品的內容必須是美的，只有美的內容，才能體現藝術的本質，才能讓學生得到美的熏陶，才能引導學生置身美的藝術境界，才可以培養學生健康的、高尚的藝術品位，才能提高學生美的感悟能力，達到高層次的藝術鑒賞水平。

當然，并不是教學的內容具備了審美特征藝術，教學中的教學內容就一定實現了藝術性，就符合藝術教學藝術化的要求了。我們舉一個非常通俗的例子：中學課堂上的藝術教學，所教授的內容是專業化程度很高的藝術知識，老師講得津津有味，學生卻聽得一頭霧水。這樣的教學內容雖然突出了藝術的美和藝術的審美本質，但由于不符合學生的藝術欣賞水平和審美心理特征，我們就可以說這樣的教學內容是不具備藝術性的。基于這樣的認識，我們認為：教學內容構成的主體應該是體現藝術審美本質和藝術精神的，所選擇的內容要求是藝術的，同時內容的整合和組織也要求具備藝術性。在教學中，首先要選出符合學生心理特征與藝術審美水平的藝術作為教學的內容，同時這些藝術的內容又必須經過篩選、整合。在這個過程中，必須注意內容取向的多樣性和綜合性，使其成為教學中適宜而經典的成份。因此，教學內容的選擇和整合也必須具備藝術性。除此之外，組合這些適宜而經典的內容，讓其在教學中具備最佳的順序和比例構成也是教學內容具備藝術性的一個方面。

在藝術教學中對教學內容上的把握，藝術教師必須同時把握好下面幾個方面：

第一個方面：教學內容的主題內容必須突出藝術的審美本質和藝術特征。

突出藝術的審美本質和藝術特征一方面可以來源于藝術精品，另一方面可以來源于自然和生活。

藝術教學必須充分利用中外一切優秀的、具有經典性的藝術文化遺產，把經典的藝術引進學生的課堂，選擇具有代表性的經典作品。經典的藝術作品具有經典性和永恒性，在藝術形式上、技法上是優秀的，同時“它往往反映人性最深處、最本質的東西、代表了一個時代、一個民族、一個地區的最高成就，所以能經得住歷史的篩選和考驗”。（《藝術課程標準解讀》98頁）因此，其中所內涵的精神是一筆不朽的精神財富。在藝術教學中，把古今中外經典的藝術遺產融入課堂教學，并引導學生充分接觸和感悟經典的藝術，細細體會，品味其中所蘊含的生命力、所凝聚的藝術魅力，學生課堂和生活就有了重要的文化養分。

藝術教學的內容，可以來源于生活，來源于大自然。把現實生活和大自然的美引進學生的學習當中，既可以讓學習的藝術形式更加豐富多彩，還可以讓學生更貼近藝術的源泉。十九世紀法國著名的藝術家羅丹說過：“美是到處都有的，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現”。藝術中的美經歷了人類的高度概括與提煉，融入了人類鮮活的個性和充滿智慧的創造，是高于生活和自然的。但是藝術的源泉是大自然，大自然中的色彩、聲響、形狀甚至動態等都是藝術形成的基礎，都是藝術美賴以生存和提煉的源泉。一位學者說過：“如果一個人看過螞蚱，抓過蛐蛐，挖過蚯蚓，摸過魚，那他對人類和大自然的感覺會完全不同”，他眼里心里的藝術形象也會更加鮮活和動人。現實生活中的美和大自然的美是藝術的有利根據和根源，在教學中引進大自然中的美，讓學生扎根于藝術的源泉，學生形成的藝術感覺就會更真實、更鮮活，審美愉悅的實現就更容易做到水到渠成。

第二個方面：藝術教學尚未真正樹立起“以學生發展為本”的教育理念。在課程結構和教學內容的選擇上，無視學生心理與生理的需求，很少考慮學生的認知過程中的心理順序，這是教學內容缺乏藝術性的體現。教學內容的選擇必須符合學生心理特征與藝術審美發展水平，遵循學生的心理活動規律和認識規律，本著以學生發展為本的原則，從學生的興趣、能力和需求出發，結合學生的生活經驗，遵循學生生理、心理以及審美的認知規律，提供學生感受藝術、表現藝術、創造藝術以及學習藝術文化知識的機會，為學生終身學習和藝術素養的發展奠定基礎。

第三個方面：教學內容選擇和整合的綜合性。藝術教學本身就是一種美的藝術創造實踐，這種實踐不是封閉的，而是開放的，不是單一的，而是多元的。藝術在自身的發展中，不斷經歷著分化和綜合的過程。每個藝術門類以及其中的各種樣式，都是一個個開放的體系，而不是各自閉關自守的領地。只要具備一定的條件，它們都會從其它藝術中吸取營養，甚至同其它藝術結合起來而創造出新的藝術品種，以豐富和發展自己，并使得整個藝術體系得到發展。（《藝術概論》186頁）

藝術教學的內容的組合要注意體現綜合性、融合性的原則。藝術的多元化和藝術風格的多樣化，也為藝術教學追求教學手段和教學內容的多元化、多樣化提出了要求，并提供了條件。而且“不同的藝術門類之所以能夠相互結合在一起，首先是因為它們有著共同的本質。也就是說他們都是客觀世界在人的意識領域的審美反映，都是以感性形象反映世界。這是他們共同的“基因”，是他們能夠相互聯系和融通的根本原因。”

美國著名的音樂教育家雷默提出了“綜合審美教育”這一概念。他認為：每種藝術都有自己的主要要素，音樂中有旋律、和聲、節奏，繪畫中有色彩、線條、質感，詩歌中有比喻、形象、韻律，如此不一而足。每一種藝術都可以借用其他藝術的要素，再與自己的領域同化，同時許多藝術又，還可以借用非藝術的要素，藝術地加以運用，轉化成表現素材。

同樣在《藝術標準解讀》中所說：“由于社會對具有藝術素質的綜合型人才的渴求，促使藝術教育自身也不斷向綜合的方向發展，形成各學科之間相互交叉、滲透和綜合的大趨勢。不僅音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等不同藝術門類開始以生態的方式交叉和融合，美學、藝術批評、藝術史、藝術創造等不同領域間也開始相互滲透。”美國部分學校的藝術教育采用了把各種藝術學科結合起來的綜合藝術教學形式，即利用繪畫、音樂、舞蹈、刺繡以及其他不同的藝術的共同點和不同點去啟發學生。

藝術教學內容上的融合可以從兩個層面上把握：一個是藝術和非藝術門類之間的融合，另一個是藝術自身各要素之間的融合。藝術教學要注意發掘藝術各門類的文化內涵，加強姊妹藝術之間和其他相關文化的聯系。藝術教學是一個與姊妹藝術及相關文化相互聯系與滲透的教學。藝術教學可以把相關藝術門類的藝術特點結合，進行知識整合；可以把視覺藝術聽覺藝術觸覺藝術等融為一體。霍斯曼曾這樣說過：“一個不需要增加學習時間、教師數量和設備、卻能擴充藝術課程的方法”，就是使整個藝術教學課程一體化。這種教學強調所有藝術之基礎的、共同的東西，即藝術的審美性、創造性、表現性的東西。藝術教學可以把視覺藝術、聽覺藝術、觸覺藝術等融為一體。

藝術教學可以同其他學科，或者是個藝術門類之間相互交織在一起，這樣可以相互增強活力，否則藝術教學將是貧乏的。提倡藝術教學內容的融合和綜合性發展，是對傳統藝術教學觀念的一大突破，是我國教育改革深入發展的一大成果。

著名的德國音樂家舒曼說“有教養的音樂家能夠從拉斐爾的圣母像得到不少啟發。同樣美術家可以從莫扎特的交響樂獲益匪淺。不僅如此，對于雕塑家來說，每個演員都是靜止不動的雕像，而對于演員來說，雕塑家雕塑的作品又何嘗不是活躍的人物？在一個美術家的心目中，詩歌卻成了圖畫，而音樂家則善于把圖畫用聲音體現出來。”（《舒曼論音樂與音樂家》第148頁，人民音樂出版社1982年版）

在教學中，利用現有的教學內容，需要再組織一些延伸和拓展的材料，形成結構化網絡化的教學知識。第四個方面：教學內容順序和比例的合理設計。

在當前的藝術教學中，教師往往采用單一的教學手段，單線條的設置教學的程序，而并沒有從多維的角度來考慮教學的目標，立體的設計教學要包含的內容。

為達此目的，教師應當具備很強的分析教材和組織教材的能力，對所選擇的內容能夠控制有度，既要放得開，選取豐富多樣的教學內容，又要能收得攏，做到重點突出，言之有物。這樣再根據內容選用恰當的教學手段，就能使課堂教學生動，特色突出，取得良好的教學效果。

同時，教學程序是教與學之間形式和內容安排的和諧組合。具備漸進性、創造性和突破性的組合，能夠激發學生學習的自然性和主動性，使得學生能夠由淺入深的領悟美，并能觸類旁通，富有創造力。

所以好的老師，要將教學內容合理搭配，給不同深度、不同方面的教學內容分配合理的比例，并使各部分內容保持合理的出場順序，從整體上把握教學內容的藝術性和完整性。

二．教學方式的藝術性

在藝術教學中，教學的內容應該是體現藝術審美本質的，教學的方式也應該遵循藝術的美的規律和審美特征，使得藝術教學本身藝術化、審美化，讓藝術教學這一行為和過程具備藝術的美，同時也讓其本身成為一種美的藝術。因此在教學實施中，藝術教學在具備各門課程教學所具備的教學藝術的同時，更應該強調藝術教學所特有的教學藝術。基于這個原因，本文從一般課程的教學藝術和藝術課程所特有的教學藝術兩個方面來陳述。首先，針對一般課程所應具備的教學藝術，簡單闡述了教學意境的藝術性、教學節奏的藝術性、教學空間的自由性；其次，闡述藝術教學特有的教學藝術：一方面根據藝術教育的審美規律，主要針對藝術主體性、形象性、創造性、情感性等審美特點提出了藝術教學的個性化、藝術教學的直觀性、藝術教學的即興創造性、藝術教學的情感藝術；另一方面遵循藝術美學原理，主要針對藝術審美心理特征提出藝術教學的距離美、藝術教學的移情美。

<一>教學意境的藝術性

意境是一種藝術境界，是一種在思想感情上極富感染力的藝術效果。藝術教學中教學意境的營造能將學生帶入一個美的境界，讓學生置身在美的情韻和詩意般的境界中。具備意境的教學是一種具有藝術魅力的教學，這種教學讓學生在課堂上始終充滿激情，保持愉快的心情和審美愉悅。藝術從來就是一種充滿情感和美感的東西，在藝術教學中，遵循藝術的審美特征，就可以營造出藝術化的教學境界。具備藝術性的教學意境，應該是一種景真、情深、意切，情景交融的意境，這是一種以“實”情實景營造的教學意境。除此之外，在藝術中常用“藝術空白”的引導和啟發下，我們以“空”代“實”，同樣營造出一種高層次的教學意境。

情景交融的教學意境

情景交融的教學意境在教學中處處洋溢著美和迷人的魅力，其實現的前提首先是有“情”也有“景”，然后再實現情與景的交融，構造出景真、情深、意切，情景交融的美妙境界。

這種意境的實現，可以說是需要將視覺效果、聽覺效果甚至觸覺效果融合在一起方能達到。在藝術教學中，我們可以這樣去促使情景交融的教學意境的形成。在教學語言上，用散文化的言語去描述對象。散文化的語言是一種美麗的、富有詩意的語言，她能真切而細膩地表達出人內心美妙而短促的思緒和情感，同時其中蘊涵的裊裊流動的韻味和激情可以將學生帶入一種美的境界，讓學生獲得美的愉悅和情韻；在教學表示上，用美麗的畫面展示對象，畫面是靜態的、固定的、明晰的。流動的音樂是一幅流動的風景；流動的風景以線條、色彩的形式停留下來，就構成了一幅美妙的圖畫。藝術的形象以圖畫的形式凝固，靜態的圖畫展示著流動飛揚的情感。藝術教學把聽覺藝術和視覺藝術融為一體，引發學生的審美想象和審美愉悅服務。美麗的圖畫、流動的風景、詩意般的言語融入著教師的情感，同時帶動著學生的情感，一種情景交融的教學意境展示著美的空間和深遠的意蘊，也將學生引入美的藝術境界之中。

“空白”的教學意境

空白藝術是美學史上一個重要研究范疇，“空白藝術”的淵源可以追溯到老子《道德經》中的八個大字“達音希聲，大象無形。”在老子看來，無聲是最美的聲音，無形是最完美的形象。中國畫家常常用“空白”來藏境，空白是構思立意的一部分，是集中、提煉、概括的結果，是創造意境必不可少的，它留下聯想、想象的余地和空間，可以表達更多的東西。

在藝術教學中，運用“空白”來營造一種教學意境，是教學藝術化的表現。

藝術作品留下的空白，并非空無一物，它是以空顯示實，由實而空，“空”正是情感充盈的藝術空間，是作品的藝術內含所在，清代袁枚在其《隨園詩話》中對藝術之“空”有這樣的論述：“凡詩文妙處，全在于空”。空白藝術就是對那些能夠引起激發人們想象的地方進行畫龍點睛的提示，通過暗示和隱語將真正藝術想象的空間及其作品所要直接表達的真正藝術內含和意蘊留給欣賞者，接受者，以最少的筆墨從側面間接而不是直接地展示作品的藝術魅力。

在藝術領域中，空白的運用是很受青睞的。空白的運用是為了更好的表達作品的蘊涵和思想情感，驅動想象和情感的馳騁。因此，在教學當中，教師更應該尊重這種空白的存在，切不可枉自聰明地去填補。空白藝術正如道家的無為之無，這無并非空無之意，而是“無為而無不為”，突破了時局局限的“意無所制”，其范圍更加廣泛。在教學中運用空白營造教學的意境，以“空白”詮釋“空白”，可成就一種超越的教學藝術。

有人把空白的藝術稱作是“召喚”“空筐”的藝術，認為空白可以召喚學生發揮其潛在的創造力，空白為學生打開了一個個空筐，等待學生用自己的思索和想象去填充。藝術空白營造的教學意境可以讓學生在空白中馳騁自己的想象，進行再創造以獲得完整的美感。不同的學生完全可以“各取所需”，在藝術的想象空間創造美妙的形象，獲得美的享受，而教學中的“空白”因此可能變得非常的豐富和異彩煥發。藝術化的教學意境應該有意無意的設計許多境界空靈，意趣無窮的藝術“空白”，讓學生去補充和創造，讓其在自己的創造中獲得最大的藝術享受。

在藝術教學當中，運用空白藝術營造教學意境可以學習國畫中“計白當黑”之法，音樂之空白的“休止”之法，雕塑中斷臂的維納斯雕像，詩詞中“不著一字，盡得風流”的做法等等。除此之外，藝術教師還可以運用沉默來達到藝術空白美的效果，實現藝術化的教學意境。在教學中用來“布白”的沉默，不是沒有內容、空洞無物的。空白，雖無，卻有，似無，卻又可見；沉默雖無聲，卻奔涌著情感。它能使人想到“象外之旨”“弦外之音”“境外之物”，它具有一種無限性。“沉默”這種無言無語的“空白”，勝過了明白直露的千言萬語，富有極強的藝術感染力，正如白居易《琵琶行》中“此時無聲勝有聲”的境界，只可意會，不可言傳。

<二>教學節奏的藝術性

節奏是自然界和社會生活中一種普遍存在的方式。音樂要有節奏，詩歌要有節奏，平仄相間，動靜相間。美學家朱光潛說：“節奏是一切藝術的靈魂”。一張一弛，文武之道，是課堂教學的一大藝術。藝術教學在課堂教學中講究教學的節奏性，體現了教學的藝術化。藝術教學節奏是指教學活動的組織富有美感的規律變化，給人以藝術的享受。

在教學中，不能不追求教學節奏的藝術性。首先，教學本身就是一門藝術，需要遵循藝術的本質和特征，因此不能不注意教學節奏的協調。藝術教學的教學過程應該像奏樂一樣，按照主旋律，曲調抑揚頓挫，音節疏密相間，節奏明快相聯。其次，追求教學的節奏美，讓教學過程中各要素有秩序、有節拍、有動律的變化，會使教學節奏呈現出一種明快、生動的韻律之美、流動之美。這種美有利于學生學習和創造，有利于學生心理健康和身心健康的發展，又能這種美能夠感染學生，讓他們受到美的熏陶，也有利于師生間思維與情感的溝通交融，達到優美和諧的境界。再則，教學中要增強感染力，提高教學的效率，就不能不注意教學節奏的協調。具備節奏美的教學可以吸引學生的注意，激發學生的求知欲，促進思維發展，提高課堂效率，使課堂生機勃勃，優質高效。實踐證明：凡是課堂教學效率高的教師，必定是善于控制教學節奏，或有張有弛，張弛得法；或有密有疏，疏密得法；或有高有低，錯落有致；或新穎多變，起伏和諧。課堂教學能否具備鮮明的節奏感，是提高教學效率的關鍵之一，也是衡量教師課堂教學成功與否的重要標志。

在把握教學節奏上，最重要的是教學的節奏應該遵循學生學習中的心理特點。教師要善于根據學生的認知規律，科學地安排教學程序和時間。心理學研究認為：青少年的認知節奏和生理節奏像潮漲潮落一樣呈現出波浪式狀態。教師只有遵循學生生理特點和心理規律，以曲線式的節奏推進教學，設置課堂教學的若干“浪峰”“波谷”。巴甫洛夫高級神經活動學說中這樣認為：人腦接受刺激引起的興奮點如果不斷轉移，那么相對來說人就不容易感到疲乏，反之，某一興奮點持續活動，就容易由興奮轉入抑制，同時抑制還可以擴散，一旦出現這種現象，人腦就會出現困倦乃至睡眠狀態。教學中節奏的藝術性可以讓學生解除學習的卷怠感和單調感，使學生在課堂上也能回歸精神的“自然保護區”。美學大師朱光潛說：“人用他的感覺器官和運動器官去應付審美對象時，如果對象所表現的節奏符合生理的自然節奏，人就感到和諧而愉快。”

一堂課平鋪直敘，沒有起伏，沒有跌宕是缺乏節奏藝術的表現；課堂上始終緊鑼密鼓，不留一點空閑，不留一點空白實際上是一種沒有節奏的課堂；課堂上教學氣氛松散平淡，雜亂無章，課堂氣氛壓抑，沉悶也是沒有節奏美的表現如此不一而足。在這樣的課堂上，學生自然覺得枯燥無味而昏昏欲睡，正如）著名特級教師于漪說：“如果40分鐘都是一個調子，平鋪直敘，像流水般地淌，學生也會感到乏味，打不起精神。”。

那么，課堂教學中如何把握藝術化的節奏呢？在教學中，通過動靜搭配、張弛交錯、疏密結合、起伏有致等多種對比和轉化，形成強烈的節奏感，并和學生的心理節奏像切合引起共鳴，產生美感。

動靜搭配：動，應該是有控制、有節律、有針對性地對問題的研究，而不是雜亂無章、隨心所欲的；靜，是指教學過程中學生積極的思考，認真的鉆研，而不是一潭死水般的沉寂，而是在醞釀一個成熟的見解，是一種“此時無聲勝有聲”的恬靜美。藝術教學中，教學的節奏應該是靜中有動，動中有靜的和諧統一。

疏密結合：（空白）密的地方要求教學內容的容量較大，教學速度較快，用緊張的節奏要求學生集中注意力，思維敏捷，反應迅速；疏的地方要求教學的內容較少，教學的速度比較平緩，同時留給學生的空間大，自由思索的余地大。“疏可走馬，則輸出不是空虛，是無長物，還得有景，密不透風，換得有立錐之地，切不可讓人感到窒息”，藝術教學中疏密結合要求是寬松而不渙散、嚴謹而不威懾的和諧統一。

張弛交錯：一張一弛，文武之道。在藝術教學中，教學節奏也應該是有張有弛有起有伏的和諧統一。所謂張，就是緊張、急促；弛，就是輕松、舒展、寬松，張與弛既是對立的，又是統一的。張和弛如果沒有得到有效的統一，教學中要么會顯得平淡無奇要么，不能突出波瀾和高潮，整堂教學就陷入沒有彈性，沒有張力的狀況；只有有張有弛，張弛交錯才會既有“大弦嘈嘈如急雨”，又有“小弦切切如私語”，相得益彰，韻味無窮。

<三>教學空間的藝術性

藝術教學需要營造藝術化的教學意境，同時也需要給學生留一個藝術化的空間，一個自主、自由的空間。

1．自主的空間

人作為獨特的、精神的主體，有形成自我的本能，也一直在成為他自己的過程中表現出自主性。人的自主性表現為他可以產生自己的情感、形成自己的思維、決定自己的行為，不斷地在自知自覺中把握世界、形成個人主體生命的意義，在確定自己的行為當中主動積極的形成自己、完成自我。

德國的卡西爾用“人是符號的動物”來解釋人的自主性，認為人是一種能以符號的形式來解釋世界的動物。藝術便是符號中最生動的一種，人類在不斷地通過藝術的形式體現著人的自主性、也發展著人的自主性。藝術來源于生活，又高于生活，是因為藝術融入了主體的呼吸和生命，融入了生命主體完成自我、超越自我的行為和過程。“藝術作品之所以源于生活而又高于生活，就是因為藝術創作主體對生活原料進行了創造性的選擇、提煉、想象、虛構，并在其中滲透著自己的認識和評價，從而表現出自己的意愿、情感和審美理想。因此，藝術作品融入了主體的呼吸和生命，體現了對生活的新發現和審美的獨特建構；藝術創作活動是凝聚了創作主體的全部心血的、個性化的、能動的、艱辛的創造性生產過程。”（--《藝術概論》第277頁）在藝術創造和藝術作品之中，藝術家都毫無例外地表現出他們的主體能動作用和主體個性。

在藝術教學中，需要留給學生自主的空間，一是由人的自主性特性所決定的，二是由藝術的主體性特征所要求的。在藝術教學中，教學的內容始終是藝術，只要有藝術存在的地方，藝術的審美本質和藝術的特征就會毋庸置疑地跟著存在。在藝術創作全過程中，藝術家這個主體起著決定性意義，在體驗藝術家這個主體所釋放出來的意蘊時，學生這個主體毋庸置疑同樣起著決定性的作用。藝術教學可以說是主體與主體之間交流的過程，教師的主體和學生的主體、作品包含的主體和學生的主體都應該處在不斷地交流和融合之中。

在藝術教學過程中，學生并非是被動的、消極的、不做任何變動的適應。人都有自己的主體性，能夠主動地、創造性地接受。教學的過程實質是學生的認知過程，學生的學習是有意識、有目的的自覺行動，離開了學生的這個主體，教師的主導作用就會落空，教學內容和教學手段也就失去了存在的價值。學生認知的目標最終要依靠學生的主觀能動性才能完成。在藝術學習中，學生在欣賞、創造等過程中，感受、領悟、審美都是要通過自主的活動才能完成的，離開主體的能動性，教師傳遞出去的知識就得不到學生的接收和內化。

教學中，應該淋漓盡致地發揮學生的主體作用，給學生以發現、探索、創造的自主發展的空間，使其充分施展個人能力，由學習的奴隸變成學習的主人，這既是我國教育改革的目標，也是我們不斷追求的教學藝術。

2．自由的空間

“在藝術活動中，人們并沒有在主觀上帶著掌握世界的功利目的，但卻足以在享受到精神自由狀態所帶來的愉悅和愜意中掌握了世界，可見，藝術是具有自由品格的。正是藝術的這種自由品格，使得人們在藝術審美活動中，能夠細膩而充分的體驗自身的情感和想象，從而達到各種心理機能和諧統一的自由境界。”《藝術教育論》p3藝術是一種情感自由的、自主的表現，創造藝術、鑒賞藝術是人追求美、追求自由的象征。人在自由創造中發展了藝術，釀造了美，而美的根源也落在了人的自由創造之中，正如楊辛教授在《藝術美學原理新編》中所作出的結論：“美的最終根源在于人的自由創造”。（《美學原理新編》第19頁）

藝術教學作為一種以藝術為參照對象的教學，必須體現藝術的特征，自由性是藝術的審美特征之一，也是教學所應該突出和遵循的；同時教學作為一種自由活動，與其他各種藝術活動一樣，需要體現出人類的精神、意志活動的自由性，必然要以自由性為其特征的；而且對于藝術主體來說，追求精神世界的自由是最高境界，將自身從自然和社會必然性的束縛中解放出來，獲得精神世界的自由，是藝術家甚至全人類的追求。莊子就是追求自由生活的典范，他不斷地以自由的方式追求人的全面發展。

自由自覺的活動是人類區別于動物的最根本特性之一，也是藝術美的最終根源。康德認為，自由是藝術的精髓，各種“自由活動”或“自由游戲”均具有審美價值，美感是自由的結果，比如他認為詩是“想象力自由的游戲”，音樂是“感覺自由的游戲”，自主活動是解放人的手段，能給每個人提供全面發展和表現自己的、內在的全部能力的機會，這種自由活動本身就是一種快樂，不僅包含著豐富的藝術性，而且能給人真正的美感。20世紀西方人本主義學派的主要代表人物卡爾羅杰斯認為每個人只有在自由的氣氛中，才能通過彼此真誠的自我表露實現相互的承認和接受。

在藝術教學中，審美是令人感到解放的，觀照是自由的。課堂上給予學生一個自由的空間，讓學生的主體能動性得到充分的發揮，讓主體生命和自我得以實現。自由不是隨意、任意，而是包含了一種解放，一種暢懷的宣泄。這種自由的情緒狀態使人的感知、回憶、想象諸功能充分的調動起來，無障礙的運動，這種自由能夠激起身理器官正常的運轉。自由的環境才能讓學生無盡地暢想，暢所欲言，自由的氛圍才能讓學生在不由自主當中解放自我，讓生命的激情得以釋放，讓生命得以張揚。沒有束縛，沒有捆綁，因自由而舒暢，因自由而愉悅。因此在藝術教學中，以給予學生自由的空間來詮釋、擴展藝術作品所包含的自由空間，是必然的，也是必不可少的