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[摘要]區別于傳統教學理論的建構主義認知學習理論，以一種更加有效的方式引導學生學習，幫助學生成為學習的主體。對于小學語文中古代哲理詩的教學，我們有以下教學思路：反復誦讀，加深體會；合作探究，穩步提升；情境教學，體驗感悟。

[關鍵詞]建構主義；認知理論；小學語文；古代哲理詩

蘇教版小學語文教材共12冊，筆者發現古詩詞在小學語文課本中占據一定的比重———58首古詩，其中哲理詩約占13首，這些人生哲理的探究，對孩子世界觀、人生觀、價值觀的塑造有一定的啟迪作用。《義務教育語文課程標準》指出“：學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生的自主學習意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。”[1]這樣的觀點與建構主義學習理論不謀而合。因此對于哲理詩的學習，學生要發揮自主發現的魅力，使學習的成果最大化。在這里筆者主要從以下幾個方面探究哲理詩的教學思路。

一、古代哲理詩教學思路之一：反復誦讀、加深體會

建構主義者認為，學生是信息加工的主體。在建構意義的過程中，要求學生主動地搜集并分析有關信息，對所學問題要提出各種假設并加以驗證。所謂“書讀百遍，其義自見”。葉圣陶先生指出語文“是讀的學科”，不論時代如何變更，教學方法如何層出不窮，“讀”仍然是語文學科的基本方法。對于內涵豐富的哲理詩，熟練的朗讀有利于對意義的理解。在教學中，教師應該讓學生反復誦讀，以求爛熟于心。總體而言，可以從三方面做到熟讀而誦。

（一）掃除字詞障礙，貫通朗讀語氣

低年級學生在學習短小精辟的古詩時，首先需要在不熟悉的詞匯上標注拼音，認識每一個詞的讀音。如在《春雪》（二年級下冊）[2]“好雨知時節，當春乃發生。隨風潛入夜，潤物細無聲”中，根據“四聲”讀音“hǎoyǔzhīshíjié，dāngchūnnǎifāshēng。suífēngqiánrùyè，rùnwùxìwúshēng。”根據“平聲、上聲、去聲、入聲”的劃分，學生可以先知道此詩“平聲”有7個字，“上聲”有5個字，“去聲”有3個字，“入聲”有5個字。如在《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”中，“四聲”讀音“báirìyīshānjìn，huánɡhérùhǎiliú。yùqióngqiānlǐmù，ɡènɡshànɡyīcénɡlóu”，學生可以在標音的基礎上了解此詩“平聲”有4個字，“上聲”有7個字“，去聲”有2個字“，入聲”有7個字。這樣熟悉字詞做初步的信息加工后整體誦讀，容易達到流暢自然。

（二）分清詩詞層次，注意反復吟誦

詩歌的閱讀中，不僅要有聲調美，還要有節奏美。在詩歌的層次劃分中，五言有“二二一”節奏，也有“二一二”節奏，以王安石的《梅花》（二年級下冊）為例，便是“遙知/不是/雪，為有/暗香/來”。以《春雪》（二年級下冊）而言，便是“隨風/潛/入夜，潤物/細/無聲”。七言有“二二三”也有“二二二一”節奏。鄭燮的《竹石》（三年級上冊）是“千磨/萬擊/還堅勁，任爾/東西/南北風”。在熟知了詩歌的節奏韻律后，教師可以采取帶頭有感情朗讀的方式傳遞詩歌的主觀情感，使學生在個人默讀以及全班齊讀的時候，抑揚頓挫，在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，這樣不僅可以感受到語言的音律美，還可以體會詩歌意境美和形象美，能更好地“品詩明理”。

（三）掌握平仄知識，加強誦讀效果

平仄的讀法是基于“四聲”的劃分產生的，平指平直，仄指曲折。在詩歌中“平聲”為平，“上聲、去聲、入聲”均為仄。而平仄的構成能體現詩歌的格律美。以《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”為例，它的平仄劃分為“平仄平平仄，平平仄仄平（韻），仄平平仄仄，（平/仄）仄仄平平（韻）”。根據“平”長“仄”短，句末的“平”讀音適當拉長的原則，讀出韻味，使哲理詩意蘊更深，體現了建構主義者倡導的對信息的加工處理作用。

二、古代哲理詩教學思路之二：合作探究，穩步提升

建構主義者認為，為了使意義建構更有效，應注重協作學習中的協商過程即開展交流與討論。杜威曾明確提出反對傳統教育中學生消極被動地接受教師灌輸書本知識、教學過程與學生經驗脫離的教學模式，要把教學過程看成是學生獨立自主的發現。[3]所謂探究式教學，就是指在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，為學生提供充分自由表達、質疑、探究，討論問題的機會的過程。[4]這是建構主義傳達出來的學習觀。筆者從以下三個方面對探究法進行了歸類：

（一）師生問答，交流探討

問答法即教師提出問題引導學生積極思考，發表見解和認識，以獲得新知識，鞏固原有知識的方法。它可分為啟發式問答和再現式問答。啟發式問答常用于傳授新知識，啟發學生運用現有知識，聯系思考，回答問題，教師補充答案。再現式問答常用于鞏固舊知識。通過問答，使學生再現學過的知識，達到復習鞏固的目的。這兩種問答都是通過對于新舊知識間的某種聯系，獲得知識的過程。以《觀書有感》（六年級下冊）為例，詩的三四句為“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。老師可以一步步提問：師：“為”是一個多音字，在這兒讀“wèi”，第四聲，作什么意思？生：“（因為）它向我們解釋了池塘清澈的原因是———活水不斷地從源頭流來。”師“：如果沒有活水源源不斷流進方塘，方塘會怎樣？”生：“水面就不會那么清澈了，池塘就會變成死水一潭，水還會被污染，天光云影也徘徊不起來，詩人更不會喜歡這半畝方塘了……”師“：可見，源頭活水對于小池塘來說是多么重要啊！”初次教學時，教師可以通過一問一答的方式，讓學生一步步靠近哲理，起到引導的作用（即啟發式的問答），為之后哲理的闡述和鞏固（再現式回答）埋下伏筆。

（二）小組交流，深化感悟

小組討論法是將一組人選集中在一起就某個話題展開討論，優點在于能發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生獨立思維、口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識，有效地活躍課堂的氛圍。聯系上面的《觀書有感》，老師可以提出疑問供學生討論：“朱熹說：‘讀書須有疑，方有長進。’學到這兒，你有什么疑問嗎？（詩的題目是《觀書有感》，可是……詩中連個‘書’字都沒有，全寫的是池塘和池塘中的水）不如改成《觀塘有感》，你們同意嗎？”經過探討，老師可以在黑板上做相應的提示：“源源不斷的活水流進池塘使池塘清澈。不斷地讀書，不斷汲取新的知識，使人__________。”在不斷的探討中，學生得出“更加聰明”的結論。最后老師可以總結一下觀點：作者巧妙地把讀書的道理蘊含在詩中，把美麗的方塘風光和讀書感想融合在一起：“當今世界，不斷發展變化，即使你已經擁有很多的知識，如果停滯不前，不繼續學習，也會被社會所淘汰。所以，記住：學習是一件終身大事。”詩的意境得到了升華，這正是朱熹的高明之處。在大家不斷討論中，意義建構更加深入，學生的認知記憶也會更加深刻，有利于哲理的掌握。

（三）同桌討論，資源共享

同桌討論法顧名思義就是和同桌進行問題的探討，一般是針對一些小問題。同桌之間的溝通有利于自我回答的完善，這樣的討論方式高效，便捷，更有利于課堂討論的組織和管理。以《梅花》（二年級下冊）而言，讓同桌兩人討論，從“墻角”、“凌寒”、“獨自”中體會梅花的特點。“墻角”二字點明地點，“數枝梅”寫出它的“形”；“凌寒”二字交代梅花開放的時間；“獨自”二字指明其他的花木都沒有開放，突出了春梅不怕寒冷，于冰雪中傲然怒放的性格特征，傳遞了梅先天下春的信息，寫的是梅花的“神”，從而告訴我們要像梅花一樣，擁有不怕困難、堅忍不拔的意志。合作探究的出現，在相互協作，不斷深入的基礎上對于哲理詩進行完整的分析，從而得出結論。這樣的教學方法使哲理詩的學習有了更加深刻的意蘊。

三、古代哲理詩教學思路之三：情境教學，體驗感悟

建構主義者認為，教師應當通過創設符合教學內容的情境和新舊知識之間聯系的線索，幫助學生構建當前所學的知識意義。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生得到一定發展的教學方法[5]。簡而言之就是通過對于情境的聯想、思考，從而激發學生的認知與情感。亞里士多德說過：“想象力是發現、發明等一切創造活力的源泉。”[6]只有注重培養學生的想象力，才能讓學生在學習古詩的過程中領略我國燦爛悠久文化神韻。這一層也是哲理詩學習的較高目的所在，前兩層都在為其做鋪墊。

（一）直觀手段的描述

直觀手段的描述情境包括生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境以及表演體會情境。這些直觀情境的出現有利于學生理解哲理詩的內涵，從而挖掘它的哲理。夸美紐斯在《大教學論》中寫道“：一切的知識都是從感官開始的。”只有最直觀的接觸和感受才會使抽象的詩詞變成形象的感知，使學生對于哲理的闡述更能了然于心。從教師的角度出發，教師可以通過實物的演示、圖畫再現（PPT、投影幻燈）、音樂渲染等方式增強學生對于哲理詩的理解。通過激發學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機。以鄭燮的《竹石》（三年級上冊）而言，它是一首題畫詩，教師可以先把詩人的《竹石圖》放映出來并配上古琴樂，讓學生先感知圖畫，描述一下畫中的竹子給人的感覺，從而更好地理解詩意。教師也可以將現實的竹子融入課堂，先讓學生感受一下竹子的頑強，從而知道人的品格就應該像竹子的意志一樣，堅強不屈。從學生的角度出發，學生可以通過教師的引導，借助生活展現、表演體會等方法，理解詩歌的內涵。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，農作的艱辛，糧食的寶貴都是需要學生們深刻體會的。如果單純從課堂教學而言，教師可以使學生扮演角色，讓他們在講臺上表演自己想象中的農民勞作的場景，給他們播放一些視頻教案，看看現實中的農民伯伯是怎樣勞作的，這樣，他們更能體會哲理內涵。當然，感悟若是能在實踐中產生就更好了，無錫安鎮小學的校本課程就是稻草節，學生們在長達一個月的自我勞動中不斷認識、成長，最終了解到原來從地里的莊稼到能夠食用的大米是經過了這么長久的過程，使學生有深刻的印象，珍惜糧食的觀念也更加深刻。哲理價值來源于生活，充滿了現實的價值。

（二）語言描述情境

教師的語言描述會提高學生的感知效應，情境會更加的鮮明。教師作為學生學習的引導著，幫助學生進行主動的知識的建構，會使學生的主觀感受得到強化，從而更好地激起感情，明理識趣。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，教師可以在直觀的感受后發出這樣的感慨引導學生：“這位農民為什么站在田里？他在看什么？他在想什么？“”假如此時你身處于插畫中，你會有什么感覺？”“你們一直生活在溫室中，衣食無憂，能夠體會農民伯伯勞作的辛苦嗎？”“當你們看到這樣的情境后有什么想法？”低年級學生大都比較喜歡寫想象出來的內容，教師可適當地提示、引導，幫助學生打開思路，在寫話的過程中讓學生感受到學習古詩、與古人對話的樂趣。一位小朋友有如下的感慨：“生活中，有許多人不珍惜農民伯伯的勞動，把農民伯伯的心血和汗水浪費了，假如這讓農民伯伯看見了那該多傷心啊！我以后再也不會浪費食物了。”可見學生在老師的不斷引導下理解了這首詩中的哲理。情境教學就是將直觀的感知與語言的描述相結合，不斷深層挖掘詩意以求達到理解哲理。人們常說“：一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，鑒賞哲理詩時，讀者在原作的基礎上發揮想象，又可以賦予詩以新的哲理。譚獻在《復堂詞錄序》中說“：作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，哲理詩便是這樣，雖然內涵豐富，但是學生們要想深刻的理解其哲學內涵也是不現實的，應找到最好的立意。哲理詩不僅適合兒童閱讀也適合成人品鑒。

【參考文獻】

[1]義務教育語文課程標準[M].中華人民共和國教育部制定.北京師范大學出版社，2011.

[2]義務教育課程標準實驗教材書[M].江蘇鳳凰教育出版社，2002.

[3]李莉.自主合作探究式語文教學的實踐與反思[J].學園，2014（11）.

[4]杜曉輝.淺談探究式語文教學[J].神州（下旬刊），2012（3）

[5]米俊魁.情境教學法理論探討[J].教育研究與實驗，1990（3）.

[6]張詠梅.語文教學要激發學生展開想象[J].少兒科學周刊，2014（7）.

作者：張佳雯 齊曉東 單位：常熟理工學院