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為增強環境法的教學效果，應對環境法的教學內容和方法作出適當改進。一是以總論為指導優化分論內容，確保環境法的“純潔性”。眾所周知，環境問題一般分為第一環境問題和第二環境問題：第一環境問題是指由自然原因引起的自然災害；第二環境問題是指由人為原因引起的環境污染或生態破壞。作為環境立法控制對象的環境問題，主要是指第二環境問題，也就是環境污染和生態破壞問題。據此，諸如防洪、抗震之類的因自然災害而導致的環境破壞所實施的法律控制不應納入環境法的體系。二是總論教學與分論教學要前后觀照，彼此呼應。例如，講授分論中水污染防治的三大原則（預防為主、防治結合、綜合治理的原則、統一規劃的原則、水污染防治與水資源開發利用統籌兼顧的原則）時，要與總論規定的環境法的基本原則（預防為主、防治結合、綜合治理的原則、經濟、社會與環境協調發展的原則、環境資源的開發、利用與保護、改善相結合的原則）串聯起來；講授水污染防治的政府環境責任和考核評價制度時，要明確該制度是對總論規定的環境責任原則的具體落實，從而使學生充分理解總論對分論的指導意義。只有這樣，才能發現分論規定的各分支部門法的差距和不足，進而提出修改和完善建議；同時，也才能發現環境法總論原理的不足，從而推進環境法總論的發展和完善。

實然環境法與應然環境法

實然環境法是指環境法的現實表現樣態，即環境法是什么；應然環境法是指環境法的正義追求，即環境法應當是什么。“是什么”與“應當是什么”在邏輯上是一個整體，不可分割。對“是什么”的描述不可或缺，它是研究“應當是什么”的基礎。環境法教學也是如此。但環境法教學亦應在把握環境法“是什么”的基礎上，引導學生探究環境法“應當是什么”，從而預測環境法的未來。所以，在環境法的教學中，教師應當心中永遠充滿正義，目光不斷往返于環境法的實然與應然之間。例如，環境權作為環境法的基石性概念，作為一種新的法律理論和社會主張，教師在教學時一方面要立足于實然之法，明確環境權是環境法律關系主體利用或享受環境資源、在適宜的環境中生存的權利。其主體包括公民、組織和國家，其客體是環境利益，其內容主要限定在公民污染損害賠償請求權的私權保護和公民參與環境管理權的公權保護之上。另一方面，還要著眼于應然之法，明確環境權不僅是一種法律權利，更是一種道德權利、自然權利、“與生俱來的權利”。不管國家法律是否承認和保護環境權，環境權都天然存在。由此，不僅人類應當享有環境權，而且某些與人類最接近的特定自然體和物種也應當享有環境權，如生存權、不受人任意侵害權、獲得人道主義待遇權等權利。這樣就使學生對環境權有了更為全面深刻的認識，同時也增強了學生的環境倫理和環境正義觀念。再如，在講授環境刑事責任時，教師除對刑法明文規定的環境犯罪罪名作深入講解外，還可就環境犯罪的立法利弊、環境犯罪的歸責原則、環境犯罪的危險犯與結果犯以及環境犯罪的刑事責任等主題開展討論。這樣的討論，一方面有助于學生了解環境刑法的理論前沿，另一方面也使學生對知識的深度和廣度有了新的開拓和創新?？傊h境法的正義不僅存在于實然之法，而且同樣存在于應然之法。環境法正是在實然性和應然性的張力推動下不斷向前發展的。

環境法學與傳統法學

環境法學雖然是一門獨立的學科，但并不是一門自給自足的學科。事實上，環境法學是法學的一個分支，它與傳統部門法學的關系至為密切。例如，對環境法基本原理的研究涉及到法理學，對環境侵害的民事救濟涉及到民法學，對環境行政責任的研究涉及到行政法學，對危害環境犯罪的研究涉及到刑法學，淺談環境法教學中的四個關系汪維才（安徽師范大學法學院，安徽蕪湖241003）對國際環境法的研究涉及到國際法學，等等。因此，學習環境法必須不斷地從傳統部門法中汲取有益養分。然而，現實是環境法的教學缺乏學科間的相互交叉滲透，課程內容沒有張力，教與學都停留在環境法課程內容本身，忽略了學科之間的內在聯系。從而導致學生在課堂中接受的知識往往是孤立的、片斷的、割裂的、凝固的，不僅不利于提高學生的理論水平，也不利于提高學生的綜合應用能力。無論是從環境法課程本身具有的學科交叉滲透的特點還是從法學教育的培養目標考慮，傳統部門法都應當成為環境法教學時借鑒和參考的應有之意。比如，在講授環境民事責任時，既要從傳統民法的角度給同學們介紹一般民事責任的構成要件，從而引申出環境民事責任的構成要件，進而歸納出環境民事責任的歸責原則與行為違法性問題；又要將環境民事責任同環境行政責任和環境刑事責任作比較，明確環境民事責任是當事人之間的責任、重在補償，而環境行政責任和環境刑事責任則是行為人對國家的責任、重在懲罰，由此決定了環境民事責任采無過錯責任的歸責原則，而環境行政責任和環境刑事責任則采過錯責任的歸責原則。通過這樣的教學，使得學生對環境法上的三大責任的認識進一步加深。可見，強調環境法學與傳統法學的銜接，不僅打破了部門法教學的藩籬，而且給了學生融會貫通的機會，既鞏固了舊知，又獲取了新知。

理論教學與實踐教學

法律的生命不僅在于邏輯，更在于生活，所謂“從實踐中來，到實踐中去”。環境法的教學同樣如此。具體來說，環境法教學要按照實踐———理論———實踐的設計思想，加強實踐教學環節，此亦是環境法教學改革重點之一。對此，各高校作了一些有意義的探索。如組織觀摩法庭審判活動、模擬法庭教學、專業實習、社會調查、法律咨詢、法律援助等，以訓練學生運用法學知識解決現實社會生活問題的能力。其實，對于實踐教學，不僅可以在課外實施，課堂的案例教學同樣可以大有作為。誠如王澤鑒先生所言“：實例研習乃在培養處理案例的能力，可以說是為將來從事實務工作而準備，故法學教育或官方考試的題目應多依靠各級法院判決而設計之，其功用有三：（1）以實例反映社會生活。（2）結合理論與實務。（3）法院的判決理由，當事人的主張及判決評釋，可以提供各種不同的法律論證資料。”筆者近幾年的環境法課堂案例教學實踐，就收到了良好的效果。具體做法是：

（一）精心選擇典型案例典型案例是案例教學的基礎。典型案例既可以使學生牢固地掌握環境法理論，也可以燃起學生學習環境法的熱情。在選擇典型案例時應當把握以下幾個原則：其一，案例的時代性。引入教學的案例要貼近時代、富于時代氣息、與社會生活緊密相關，這樣才能真正創設問題情境，吸引學生關注，激發學生的求知欲，達到寓樂于教的目的。筆者在授課時緊密結合我國當前環境問題和環境保護的實際及熱點與難點問題，深入挖掘新鮮、有益的案例（如太湖藍藻事件、寧波PX事件、環評風暴、PM2.5監測等），開展有針對性的教學案例研討。其二，案例的啟發性。案例有無啟發性，與案情本身的簡單或復雜沒有必然的聯系。即使案情相對簡單的案件，結論也未必是唯一的。所以，案例的選擇不在于案件本身是否復雜，而在于其間蘊涵的事實問題、法律問題是否符合教學目標的要求。在筆者看來，只要有利于開發學生的思維能力，鍛煉和提升學生思維的廣度和深度，這樣的案例就可以稱之為典型案例。其三，案例的全程性。呈現給學生的案例究竟應該是全程的、原汁原味的案例還是經過濃縮的、加工整理后的案例？對此，有不同的觀點。有人認為，實踐中的案例往往頭緒多，涉及面廣，外在因素也比較復雜。如果把這些案例原封不動地端出來，不僅學生不易理解，還會產生一些不必要的負效應。筆者不贊成這種觀點。因為每一個具體案件，都關涉事實和法律兩個方面的問題。而就事實問題而言，不同的當事人對同一案件事實往往有不同的解釋。因而如何對案件事實材料進行甄別、篩選和建構，就成了法律工作者的基本功。所以作為法科學生不僅要學會處理法律問題，而且要學會處理事實問題。遺憾的是，我們傳統的教學法恰恰忽視了這方面的訓練。即使是國家司法考試提供的案例也往往是經過技術處理的案例，也正基于此，即便是通過司法考試的學生在剛“入道”時也要經過一個比較漫長的適應期，這不得不引起法學教育界的反思。筆者主張，案例的選擇還是應當原汁原味，這樣才能使學生親身體驗如何運用法學知識進行創造性思維，以解決現實社會生活中的真實問題。

（二）用心實施案例教學案例教學的形式不拘一格：既可以由理到例，先講解理論，然后運用案例解析；也可以由例到理，先陳述案例，然后提出相關問題讓學生研討，進而引出將要講授的知識。但不管采取何種形式，以下幾點應該引起重視：第一，重視傳統講授與案例教學的交融，不能為案例而案例，而要寓原理于案例之中。第二，重視討論過程。鼓勵學生各抒己見、表達各自不同的見解，只要學生說得有道理，能自圓其說，就應得到鼓勵。只有這樣，才能激發學生的創造性思維。在課堂討論過程中，教師要及時加以正確引導和啟發，并適時提問和追問，以使教學更有針對性。同時，充分的討論也可以激發教師的靈感，正所謂“教學相長”。第三，重視點評環節。教師點評的過程，既是一個深化學生理論知識的過程，也是一個培養學生思維能力的過程。因此，教師在點評時，不應停留于具體結論，而更應注重分析方法的講解，以培養學生自主學習的能力。環境法是一門實踐性比較強的科學，融知識傳授、能力培養和素質教育于一體是環境法教學改革成功的關鍵所在。環境法教學應當深入實踐，通過環境法的具體運用，使學生的環境法知識不斷豐富和發展，能力素質不斷進步和提升。

作者：汪維才單位：安徽師范大學法學院