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內(nèi)容摘要：“整本書閱讀”已然成為語文教學(xué)改革中的亮點(diǎn),但依據(jù)目前的教學(xué)現(xiàn)狀,一線教師在整本書閱讀教學(xué)中處于摸著石頭過河的狀態(tài)。而指導(dǎo)學(xué)生讀好整本書,教師首要明確自身定位,在讀前、讀中、讀后三個(gè)階段做好先行者、同行者、助推者的角色,方能正確把握閱讀指導(dǎo)、教學(xué)的尺度。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;教學(xué);教師角色

葉圣陶先生早在20世紀(jì)初就提出整本書閱讀的概念,但在教育界這一概念大多停留在理論研究階段。真正引起一線教師的重視,成為教育熱點(diǎn)詞,則是在新課標(biāo)頒布以后。與單篇閱讀不同,整本書閱讀篇幅、耗時(shí)長(zhǎng)、對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)要求較高，且教師缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、研究及指導(dǎo),不少一線教師在教學(xué)中遇到瓶頸。面對(duì)陌生的整本書教學(xué),筆者認(rèn)為可在以下三個(gè)階段逐一突破,分別是讀前、讀中、讀后,把握三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),確立各階段教師定位,進(jìn)一步推動(dòng)整本書閱讀教學(xué)的發(fā)展。

一.讀前階段先行

1.先行首選。在書目的選擇上,教師不僅要走進(jìn)“書”,更要走進(jìn)“生”，可以結(jié)合以下三個(gè)維度進(jìn)行考慮,分別是讀者角度、教材角度及經(jīng)典角度。讀者角度可細(xì)分為學(xué)生和教師。學(xué)生角度，是站在學(xué)生的立場(chǎng)上,充分考慮學(xué)生的心理需求及喜好,根據(jù)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平選擇作品。教師角度,則是教師站在教學(xué)需求的立場(chǎng)上、選取教師熟悉且具備解讀能力的作品。教材角度,是選擇與教材有一定關(guān)聯(lián)度、選文拓展類的書目。經(jīng)典角度,則是選擇對(duì)于學(xué)生語言能力提升、思想啟迪和文學(xué)品味提升有一定作用的經(jīng)典著作。需要注意的是,書籍的選擇不能單一的迎合某個(gè)維度,而是應(yīng)該綜合考慮,根據(jù)實(shí)際學(xué)情，師生共同商量,減輕學(xué)生的畏難心理,發(fā)揮閱讀的持續(xù)效應(yīng),并注意甄別,細(xì)心斟酌,拒絕內(nèi)容膚淺的書籍。

2.先行首讀。整本書閱讀教學(xué)過程中,老師作為引領(lǐng)者的角色,自然而然需要對(duì)作品熟悉。因此,教師的整本書閱讀,首先便是要確立一本書閱讀的教學(xué)目標(biāo),或者說發(fā)現(xiàn)這本書閱讀的學(xué)習(xí)價(jià)值在哪里。[1]教師首讀、素讀整本書,記錄自己最真實(shí)的想法或觀點(diǎn),作出批注,并對(duì)重點(diǎn)章節(jié)重復(fù)讀、精讀,對(duì)作品諳熟于心,對(duì)作品有了充分深入的了解,才找出最具價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)。并在閱讀的過程中,預(yù)判學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)閱讀困難的情節(jié)、需要補(bǔ)充的相關(guān)知識(shí)等,做到“心中有數(shù),步步為營(yíng)”。然而想要上好整本書的閱讀課,教師閱讀單一作品是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師需要進(jìn)行更深層次的聯(lián)動(dòng)讀,借助其他書籍更加深入的了解作品。拓寬知識(shí)廣度,教師多讀多思考,扎實(shí)文本解讀的素養(yǎng),才能更好的指導(dǎo)學(xué)生閱讀作品。如指導(dǎo)閱讀《論語》,教師除了閱讀楊伯峻先生譯注的版本,還可與錢穆、李澤厚、錢寧先生解讀的版本進(jìn)行對(duì)比閱讀；再如指導(dǎo)《三國(guó)演義》等經(jīng)典名著的閱讀，則需要進(jìn)一步拓展閱讀《三國(guó)志》，厘清各人物的特點(diǎn)與聯(lián)系,毛宗崗評(píng)點(diǎn)的《三國(guó)演義》也必然要讀。教師豐富的閱讀,多元解讀視角能夠間接增加學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。教師首讀,也是不可或缺的特殊備課環(huán)節(jié),只有教師經(jīng)過精讀才能找準(zhǔn)整本書閱讀教學(xué)的定位、確定教學(xué)目標(biāo),明確閱讀任務(wù),避免盲目指導(dǎo)、胡亂解說等情況。

3.先行啟發(fā)。導(dǎo)讀是整本書閱讀的高調(diào)開端,能夠制造充分的閱讀期待,調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心及情緒,催發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。溫儒敏教授提出:“語文課最基本的內(nèi)容目標(biāo),是培養(yǎng)讀書的興趣和習(xí)慣。”在導(dǎo)讀課上，教師可用書籍封面引吸引學(xué)生的注意,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)書中的人物關(guān)系、情節(jié)等重要信息進(jìn)行探討、猜測(cè),利用外部條件的幫助吸引學(xué)生的注意力。教師亦可節(jié)選部分情節(jié)進(jìn)行品讀,配合背景音樂、幻燈片或影視片段等手段,調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒,帶領(lǐng)學(xué)生融入書中的環(huán)境。進(jìn)一步制造閱讀期待,教師則可在課堂上適當(dāng)設(shè)置懸念引發(fā)學(xué)生猜想,拋出具有沖突性的線索或情節(jié)引起學(xué)生的想象,鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)并回答,引導(dǎo)學(xué)生課后進(jìn)行整本書閱讀答疑。此外,教師還可以在課堂上適時(shí)穿插真實(shí)感受及思考,以真情實(shí)感引起學(xué)生的對(duì)整本書閱讀的期待。

二.讀中階段同行

1.同行助讀。閱讀階段是整本書閱讀中不容忽視的環(huán)節(jié),只有通過自己的閱讀才能真正落實(shí)并達(dá)到閱讀的目的。同時(shí),閱讀的過程又是一個(gè)最易被忽視的環(huán)節(jié)。常因?yàn)槿狈處熤笇?dǎo),自讀常變成自由的讀,讀或不讀,讀多或讀少,全由學(xué)生自己決定,沒有方法,沒有計(jì)劃,漫無目的的讀。再者，在大量碎片化信息的侵襲下,學(xué)生對(duì)于短篇信息的接收認(rèn)可度較高。而整本書閱讀篇幅較長(zhǎng),內(nèi)容復(fù)雜的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的專注力有了更高的要求。同行助讀,顧名思義是教師要緊跟學(xué)生的步伐，不是雙方無交集的各自閱讀,也不是任其自由閱讀，而是在學(xué)生閱讀整本書的過程,教師要充當(dāng)導(dǎo)游的角色,發(fā)揮好向?qū)У墓δ埽瑤椭鷮W(xué)生完成整本書的閱讀。教師可給學(xué)生制定科學(xué)、合理的閱讀計(jì)劃,布置閱讀任務(wù),帶動(dòng)閱讀節(jié)奏,幫助學(xué)生有計(jì)劃、持續(xù)性的閱讀。

2.同行點(diǎn)撥。首先，在研讀的過程中,教師應(yīng)及時(shí)收集學(xué)生疑惑,給學(xué)生提供指導(dǎo),確保學(xué)生的探究有效性。值得注意的是,這種指導(dǎo)并非框固學(xué)生的思想,也并非以定論的方式提供給學(xué)生,而是需要充當(dāng)起善問者的角色,以閱讀支架的形式給學(xué)生提供有意義的思考方向,提供精讀方向的指引，否則,學(xué)生將會(huì)缺乏對(duì)閱讀的思考及探究的激情。教師的作用是設(shè)計(jì)主問題,發(fā)動(dòng)學(xué)生深入探討問題,且只在文章要害處進(jìn)行點(diǎn)撥即可,給學(xué)生留有思考的空間，切忌面面俱到。其次,每本書都有其獨(dú)特的靈魂,每類書都有其特征,問題的設(shè)計(jì)并沒有生搬硬套的公式,有的只是根據(jù)書本獨(dú)特的靈魂結(jié)合學(xué)生的學(xué)情,教師需要根據(jù)不同文本體式設(shè)計(jì)問題,引發(fā)學(xué)生思考。

3.同步反饋者。教師應(yīng)及時(shí)對(duì)學(xué)生的探究過程給予反饋與評(píng)價(jià),對(duì)閱讀計(jì)劃、任務(wù)進(jìn)行合時(shí)宜的調(diào)整。評(píng)價(jià)維度重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的閱讀量、閱讀面,閱讀的興趣、習(xí)慣和方法,以及閱讀過程中文本意義的生成和建構(gòu)。[2]但需注意的是,在評(píng)價(jià)的過程中教師需要尊重學(xué)生的閱讀獨(dú)特體驗(yàn),認(rèn)可學(xué)生的獨(dú)特閱讀感受，積極鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思考方式,不能受困在以往的教學(xué)模式中。對(duì)學(xué)生的閱讀過程進(jìn)行評(píng)價(jià)也并非要求學(xué)生拘泥于統(tǒng)一的閱讀體驗(yàn)和感受,而是對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行指導(dǎo)。其次,教師是也反饋平臺(tái)的搭建者、交流者。教師可在課上或以作業(yè)的形式讓學(xué)生充分表達(dá),宣泄讀書后最真實(shí)的情感。學(xué)生對(duì)于整本書作品的理解可在各種形式的分享活動(dòng)中得到加深,碰撞出不一樣的火花。學(xué)生在自由分享中得以啟發(fā),梳理思緒,或發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤修正自己,又或印證明確想法,在交流中看到更多的問題和樂趣,在交流中一一印證、消化與接納。搭建平臺(tái),激發(fā)學(xué)生的交流欲望,由淺入深,分享交流,相互進(jìn)步。但在分享過程中教師應(yīng)保持傾聽的姿態(tài),切勿隨意打斷學(xué)生進(jìn)行否定評(píng)價(jià),有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)欲望。

三.讀后階段推行

1.助推讀后興趣保持。合上書并不意味著整本書閱讀進(jìn)入到尾聲,讀好一本書往往會(huì)有意想不到的效應(yīng)。整本書閱讀量大,涉及情節(jié)復(fù)雜、人物數(shù)量相對(duì)較多。因此,如何讓保持學(xué)生持續(xù)的閱讀興趣，是整本書閱讀后教師需要關(guān)注跟進(jìn)的問題。學(xué)生正處于思維高速發(fā)展時(shí)期，對(duì)一切事物充滿著好奇，其興趣常常是以延伸式的狀態(tài)發(fā)展。閱讀一冊(cè)書往往能夠衍生多向的興趣點(diǎn)，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣所在推薦相關(guān)書目；或以作品體裁或風(fēng)格作為分類依據(jù)組建閱讀小組。此外,教師還可物化學(xué)生的閱讀成果,讓學(xué)生繪制人物關(guān)系圖、情節(jié)發(fā)展圖等,或舉辦戲劇節(jié)等活動(dòng)讓學(xué)生以表演的方式詮釋書中人物、情節(jié)。以新穎的方式分享閱讀感受,在各類活動(dòng)的幫助下保持學(xué)生的閱讀激情。

2.助推讀后閱讀習(xí)慣養(yǎng)成。葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》一文中說:“讀整部的書,不但可以練習(xí)精讀,同時(shí)又可以練習(xí)速讀。如此說來,改用整本的書作為教材,對(duì)于‘養(yǎng)成讀書習(xí)慣’,似乎切實(shí)有效的多。”[3]閱讀并非一蹴而就,而是需要長(zhǎng)久的堅(jiān)持,方能發(fā)揮閱讀的最大效果。閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成需要教師的正確引導(dǎo),激勵(lì),并及時(shí)對(duì)學(xué)生的閱讀行為提供正向的評(píng)價(jià)。其次,教師需要合理布置閱讀任務(wù),保證學(xué)生的閱讀時(shí)間以輔助學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。再次,教師應(yīng)積極開發(fā)家庭教育資源,加強(qiáng)教師與家長(zhǎng)雙方互動(dòng)，共同培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣,亦可通過舉行“閱讀打卡”、“好書分享”“親子閱讀”等活動(dòng)督促學(xué)生持續(xù)性閱讀。閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成不僅需要學(xué)生的自律，同時(shí)也需要教師的引導(dǎo)與家長(zhǎng)的監(jiān)督、支持，教師應(yīng)努力爭(zhēng)取在三方找到平衡狀態(tài)。總起來說,明確教師在教學(xué)過程中的定位,把握教學(xué)的“度”，既不過分干預(yù)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，又充分發(fā)揮向?qū)У墓δ?則能讓整本書閱讀教學(xué)效果落地生根,事半功倍。

參考文獻(xiàn)

[1]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學(xué)語文教學(xué),2017(10):17-19.

[2]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程.教材.教法,2017,37(05):22-26.

[3]葉圣陶.《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》[J].語文建設(shè),2018(13):1.

作者:鐘妍妍 單位:佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院