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摘要:作為小學低年級情緒管理教育活動開展的資源與媒介，繪本正逐步走進小學語文課堂。通過課堂觀察，借助一些有代表性的課例，研究教師如何運用繪本引導學生發現自己的情緒，并將自己的情緒狀態恰當地表達出來，或在個人經驗與繪本的交互作用下，使不恰當的情緒認知、情緒行為得到妥善的處理。最后提出教師在繪本教學中應挖掘繪本細節、以讀為本、處理好繪本中的深與淺以及課后延伸鞏固這些策略實施情緒管理教育。

關鍵詞:情緒管理;繪本;課堂課例;低年級

一、問題的提出

情緒是人判定客觀事物是否符合自身需求而產生的一種態度體驗，它對人的認知和行為產生重要的影響，人類需要情緒管理來正確處理情緒的正負作用。哈佛心理學家Goleman(1995)認為情緒的自我管理就是適時適地適度調控自己的情緒，情緒管理的能力包括如何自我覺知并抵抗負面情緒，如何進行自我輔導安慰，如何有效擺脫焦慮、不安、憤怒、恐懼等〔1〕。低年級學生正處于培養情緒管理能力的階段，此時學生若能積累情緒管理經驗，就能為日后更順利的處理復雜的情緒狀態做好準備。繪本對兒童情緒發展具有獨特的意義，“繪本的圖文不僅隱藏著引發某種情緒產生的原因、場所等背景因素，又直接描繪了當某種情緒產生時，故事主角的情緒行為表現和情緒調節方式”〔2〕。因此在閱讀過程中，教師可以借助繪本幫助兒童認識和覺察情緒、體驗情緒、管理和內化情緒。但是，我們在觀察中發現，教師雖注意到繪本在情緒管理教育中的功能，卻因缺乏正確的繪本閱讀理論指導，在教學過程中，仍舊使用傳統教課文的老方式來教繪本，使原本豐富活潑的繪本在教的過程中變得索然無味，完全沒有發揮繪本應有的價值。本文以繪本作為小學低年級情緒管理教育活動開展的資源與媒介，深入無錫市兩所小學的繪本課堂，觀察部分課堂實錄片段，探討教師如何有效解讀繪本圖文中的情緒元素，引導學生感知情緒、表達情緒、理解情緒、管理情緒，最終將繪本中的情緒知識內化到學生已有的生活經驗中。

二、繪本在低年級情緒管理教育中的運用

(一)觀察繪本圖畫，構建情緒地圖繪本借助文字與圖畫共同帶領讀者完成一場體驗之旅，兒童進入繪本故事中，潛移默化地將主人公的情緒行為、情緒態度與現實中的苦惱與疑惑相互映照。畫面是繪本傳情達意的主要途徑，教師要引導學生仔細揣摩畫面中的情緒語言，同時幫助學生建構自身的情緒地圖?！段矣憛拫寢尅窌械闹魅斯且恢豢蓯鄣男⊥米雍退膵寢?。小兔子總是抱怨媽媽慢吞吞、睡懶覺、就知道自己看電視劇……更生氣的是，媽媽居然不能和他結婚!小兔子打算離家出走，不過不到一分鐘還是奔到了媽媽的懷抱。這本繪本中小兔子“生氣”“煩躁”的情緒狀態很好地契合了低年級學生日常生活學習中相似的情緒，教師以此繪本作為媒介，讓學生發現并正視自己的情緒狀態。以下摘錄了課堂教學中的部分片段(為方便起見，教師用“師”表示，學生用“生”表示)?！段矣憛拫寢尅防L本教學片段一師:小兔子有時候覺得媽媽很討厭，誰來說一說圖片中哪里看出小兔子討厭的心情呢?生1:小兔子被媽媽抓起來時會撅起嘴巴，雙手插在胸前!師:××同學觀察得很仔細!說得非常好!除了這些，別的同學們還觀察到了什么?生2:小兔子的嘴角一直都是向下的，說明它他很不高興。生3:小兔子的耳朵是耷拉下來的，也說明它不高興。師:哦，小兔子生氣的時候雙手抱在胸前、撅著嘴巴、耷拉耳朵，而且小兔子的臉是側向一邊的，說明小兔子現在心情很不高興，它對媽媽生氣了。師:同學們生氣時候會不會像小兔子這樣呢?回想一下當我們生氣時我們時什么樣子呢?生4:一個人不講話，手插在胸前。生5:也會想大聲喊，嘟著嘴，想打架。生6:會哭，想在地上打滾。師:其實這都是我們的一種情緒的外在表現方式，這些動作、心理、神態都在告訴自己，也在告訴別人我們生氣了。在繪本中，作者對主人公情緒的表達常?？梢酝ㄟ^肢體動作、面部表情來呈現。教師首先讓學生觀察小兔子的肢體語言、表情神態，以此幫助學生理解“生氣”這一情緒。因為這種情緒表達也常常出現在低年級孩子的身上，因此孩子很容易從小兔子的表現回想起自己日常中生氣不高興時的表現。在案例中，教師借助繪本中描繪的情緒狀態，引導學生對畫面的觀察，構建并豐富學生已有的情緒地圖，這就為后續的情緒表達、情緒管理打下基礎。只有知道自己現在處于什么樣的情緒狀態，才有可能尋找積極有效的情緒調節方式，支配后續的情緒行為。

(二)品味繪本文本，理解負面情緒當學生覺察到自己的負面情緒，必然要求從源頭上明白為何會產生這種情緒，要求了解這種情緒對自己會產生怎樣的副作用、能否理解自己的情緒并接受自己的情緒，而不是排斥這種負面情緒以至于對自己產生不良的判斷。理解自己的情緒有利于認識自己、接納自己，以避免抵觸接下來的情緒處理。繪本中圖畫能夠幫助學生發現情緒，文字作為一種敘述手段直觀明確地表明故事中主人公的情緒態度，如“我好高興、我好生氣”等。但有時繪本中文字表達的意思需要學生揣摩主人公真實的心理狀態，如《我討厭媽媽》中，字里行間傳達小兔子生氣、不高興、厭煩的情緒，但是小兔子心里是真的討厭媽媽，真的很生媽媽的氣嗎?這就需要對文本進行細細的研讀了。下面仍以《我討厭媽媽》課堂教學片斷為例:《我討厭媽媽》教學片斷二師:你們在小兔子面前有找到自己的影子嗎?你有沒有這樣討厭媽媽的時候呢?生1:媽媽不給我出去玩，讓我在家里看書寫作業的時候。生2:媽媽打我的時候。生3:家里來其他小朋友，媽媽拿我最愛吃的巧克力給他們吃。師:小兔子也很討厭媽媽，所以小兔子鬧脾氣要離家出走。但小兔子又折回來問媽媽“又見到我，媽媽高興嗎?”為什么小兔子又折回家呢?生4:因為小兔子愛媽媽。生5:因為小兔子不是真的想離家出走。師:明明是愛媽媽的，為什么說出的是討厭?學生沉默。師:沒有哪個孩子是真的討厭自己的媽媽的。老師想啊，不管怎樣討厭的媽媽，都是最愛你的媽媽。所以當小兔子鬧脾氣要離家出走，但又折回來的時候，他問媽媽“又見到我，媽媽高興嗎?”媽媽便毫不思索地答他“當然高興啦!”低年級兒童正處于自我中心期，他們希望做自己愛做的事而不受父母控制，他們期盼著長大就可以隨心所欲，哪怕只是多吃一個冰淇淋。但是現實往往事與愿違，家長對他們有太多“不可以”要限制，他們自然會像繪本中的小兔子一樣產生厭煩情緒。如何能夠讓學生明白，這種厭煩的情緒，其實也是種“甜蜜的煩惱”呢?這就是教師希望學生理解自己自己這種抱怨、厭煩情緒背后真實的情感。小兔子在繪本一開頭例舉了媽媽的許多討厭之處，最后小兔子告訴媽媽“我最愛媽媽了”。教師在本次教學中尤其是想讓學生能夠明白:這種對父母的抱怨、討厭情緒并不是真正的不喜歡，父母和子女的關系也許總是沖沖撞撞、笑笑鬧鬧的存在，但卻永遠是一個無法割舍的羈絆，父母永遠愛著孩子。所以當教師問學生“明明是愛媽媽的，為什么說出的是討厭?”學生的沉默其實是學生對自己心靈對話的過程，學生也許無法說清楚為什么明明愛媽媽，卻總是說媽媽討厭。但學生肯定可以在這短暫的思考中正確地看待自己的這種“討厭媽媽”的情緒，自己并不是真正地討厭媽媽，自己其實最愛媽媽了。這個對媽媽不滿的小兔子，又何嘗不會讓學生聯想到自己呢。

(三)挖掘繪本細節，學習管理情緒當孩子們因為恐懼、憤怒、受挫而無助時，如何處理自己的情緒，如何宣泄壓抑的情緒并達到心氣平和的情緒狀態，繪本里的細節明里或暗里交代主人公處理自己不良情緒的方法，給予學生一些啟發。例如《野獸出沒的地方》講述了主人公麥克斯幻想來到野獸國成為野獸國國王，在幻想中他的情緒得到了釋放，他平復了憤怒后，又困又餓地結束幻想回到現實。其實《野獸出沒的地方》就是一個講述了兒童處理自己負面情緒的故事:麥克斯對于媽媽的懲罰心中充滿了恐懼和憤怒，而這種負面情緒他并沒有用吵鬧的方式來處理，他是通過幻想統領野獸國后完成了對憤怒情緒的宣泄。這種情緒處理的方式繪本并沒有直白交代，而是透過細節讓讀者知曉:圖畫從一開始小小的如郵票一樣，隨著翻頁畫面也慢慢變大，到麥克斯在野獸國的生活是達到最大(連文字也消失了)，之后又逐漸變小，到最后只有字體沒有畫面的留白。正是透過這種圖畫尺寸從小變大到恢復正常，作者以一種很精巧的方式讓讀者參與了麥克斯處理自己內心情緒的不同階段，而這恰恰就是教學中需要挖掘的細節。以下摘錄《野獸出沒的地方》教學案例片段:《野獸出沒的地方》教學片段師:當麥克斯生氣憤怒的時候，大家仔細觀察畫面，出現了什么?生1:房間里出現了大樹，很多大樹。生2:房間里有天空和月亮，是晚上了。生3:還有海洋和小船，麥克斯坐上了船。師:麥克斯的房間變成了一片樹林，變成了海洋，麥克斯坐上了小船來到了野獸國。剛剛我們總結了麥克斯的心情，他是憤怒的、生氣的、恐懼的。我們猜猜此刻見到野獸麥克斯是什么樣的心情?生4:他很激動，他要和野獸打架。師:哦，麥克斯要馴服這些野獸。麥克斯成功了嗎?生5:成功了，他帶著皇冠說明他是野獸國國王，野獸要聽他的話。師:觀察得真仔細，此時麥克斯是什么心情呢?生6:得意，因為他成為了國王。生7:驕傲，他成了最野最野的野獸。師:麥克斯此刻還有生氣憤怒的情緒嗎?生8:沒有了，他早就忘記了。師:你從哪里看出來呢?生8:麥克斯的表情，而且他和野獸玩得很開心。生9:他還和野獸們蕩秋千。師:同學們都很細心，把細節都找出來了。當野獸們睡覺時，麥克斯的表情變了，他有點寂寞了。生10:他想回家了，他想吃飯。師:是呀，此時麥克斯的憤怒完全沒有了，他想回家了?！瓗?同學們想想看，麥克斯的房間怎么會長出樹、變成海洋呢?這是真實的嗎?生11:是假的吧。生12:可能是麥克斯做夢了，夢見去了野獸國。生13:是麥克斯自己幻想有這樣的野獸國。師:大家說的都有道理。不管是做夢還是幻想，麥克斯最后很好地消化掉了憤怒的情緒，對不對?如果以后我們很生氣，很憤怒，是不是也可以幻想我們去了野獸國馴服了一群野獸做國王呢?師:同學們在生活中有沒有其他處理憤怒情緒的辦法呢?生14:可以玩玩具，玩著玩著就忘記了。生15:跟玩具講話，跟它們說話。生16:告訴媽媽。師:大家還記得我們上次學的《菲菲生氣了》嗎，菲菲是怎么處理的呢?生17:菲菲走到樹林里，聽到小鳥的歌聲，看到大海，覺得心里舒服多了。師:菲菲走進大自然，在大自然的祥和寧靜中平復了憤怒的情緒。老師覺得同學們剛剛說的辦法都很不錯，如果在遇到生氣的情況時如果能做到就更好了。通過閱讀《野獸出沒的地方》，學生在教師引導下捕捉了麥克斯的情緒變化，即憤怒的情緒逐漸消失的過程。而這種不良情緒的消失恰恰是通過幻想完成的。從麥克斯處理情緒的方法中，學生得到了自己也認同的方法，這在課例中教師與學生的對話里得到了清楚的呈現，同時學生結合生活經驗分享了一些其他處理負面情緒的方式，至此使得繪本中的情緒知識內化到學生已有的生活經驗中，在實際中碰到類似的負面情緒，學生也能有效處理它。

三、討論與建議

雖然低年級繪本教學已蔚然成風，教師對繪本教學也有了自己的經驗策略，但是繪本教學中仍存在不少問題，在課堂觀察期間，作者與教師也有較深入的探討，結合教師經驗以及作者的觀點，提出一些重要的教學策略注意點，為開展促進低年級學生情緒管理教育實踐活動提供一些思路。

(一)挖掘繪本，學會讀圖許多教師缺乏讀圖的能力，常常將繪本教學的重心放在對繪本中文字的識記，教師在傳授學生如何識記如何理解文字背后的意義時，卻忘了圖畫也是一筆一劃勾勒出來，它也有著隱藏的故事。一個會看圖的人，往往不是看圖畫美不美，而是看圖告訴了我們什么，傳遞了什么信息。在竇桂梅老師的《我的爸爸叫焦尼》課堂上，竇桂梅老師讓學生觀察畫面的整體色彩，每頁圖畫都有什么相同和不同的特點，找找畫面中有什么細節對于理解文章傳達的情緒有幫助。她引導學生認真看圖借以讀出圖畫所蘊藏的氛圍，學生們在她的提示下讀出了畫面色彩從亮到深最后變成了黑色，意味著主人公與爸爸分別時間越來越近;通過主色調的解讀，傷感的情緒貫穿了整個畫面，這是一個離異的家庭;學生們還發現了畫面由最初的方形變成了圓形，他們猜測作者可能寓意圓滿。學生們還細心關注到主角戴著的圍巾、書籍等不容易注意到的細節來幫助理解其中流露的情緒。通過對這些繪本細節的挖掘，不僅僅讓學生懂得了故事的情緒氛圍，讓學生學會了讀圖，更讓學生學會了一種讀繪本的方法。學會一種方法遠比學會一個故事內容要深刻得多。

(二)以讀為本，品味文字常見的繪本閱讀課堂比較花哨，常常讓學生表演、唱歌、競賽等等，閱讀被淹沒，學生真正用閱讀的方式閱讀繪本的時間被擠占，看上去熱鬧非凡，但卻失去了“語文味”〔3〕。繪本課并不是表演課也不是識字教學課，繪本的圖畫固然重要，但是其文字也是作者經過反復推敲、有著深厚的意蘊。只有細細品味才能讀出其中的意味。如果僅僅只是走馬觀花式地讀一讀、認一認，就忽視了繪本文字的語言魅力，也完全違背了對學生進行情緒管理能力培養的教學意圖。例如《鱷魚怕怕牙醫怕怕》中的語言基本是重復的，雖然讀起來朗朗上口、形式上獨特新穎，但其實這些重復的句子卻又很準確地寫出了兩者的基本心理狀態。在教學時教師應引導學生們仔細品味這些文字，讓學生感受文字短小精悍的精髓之處，根據需要選擇不同的閱讀方式，例如跳讀、比較讀等體會文字語言的多義性，進一步體會語言的神奇魅力。教師不必把注意力過多地放在教學的形式和方法上，繪本閱讀的過程就是一種樂趣，足夠吸引學生注意力。

(三)深淺交融，重點突破當教師對繪本進行了精心解讀后，就會發現繪本里要講述的很多，但是學生能否能夠理解呢?此時就需要教師處理好繪本的深與淺。例如《野獸出沒的地方》中我們可以從頁面的拓展來觀察到其情緒在一點一點釋放，但是學生不一定能夠理解到這一層，我們教師只需讓學生了解他是如何宣泄情緒，通過何種手段達到了釋放情緒的目的即可。同時繪本閱讀教學過程中的講述，不應該只是教師從頭講到尾如同流水賬一般，也不應該一口氣講到底，應該留出一些時間對重點畫面進行賞析，并讓學生自己對畫面進行解讀。由于教學時間的限制，教師不需要讓學生懂得所有細節的隱喻，也許作者畫出的細節純粹也只是覺得好玩罷了。

(四)課后延伸，鞏固加深繪本教學也需要課后的延伸拓展，來加深其影響力。畢竟學生在課堂中思維活躍，能捕捉到很多訊息，但是根據艾賓浩斯遺忘曲線規律，他們很容易在課后快速遺忘。因此教師有必要在課后對學生進行鞏固，借助不同的形式的課后延伸，趁著學生的興趣還在，讓學生在課后一些行動中管理自己的情緒，并進行榜樣示范作用以此達到鞏固的目的。甚至可以給學生布置課后作業，例如讓學生仿照《生氣的亞瑟》對自己的某種情緒進行描述、將自己的某種情緒通過繪畫表示出來等。

參考文獻:

〔1〕王麗霞．情緒管理內涵的探討〔J〕．社會心理科學，2010(6):27－29．

〔2〕劉云艷，劉婷，周濤．運用情緒主題繪本開展幼兒情緒教育的理論基礎與教學模式〔J〕．學前教育研究，2011(8):50－54．

〔3〕倪清．談小學低年級繪本教學策略〔J〕．課外語文，2014(11):11－15．

作者：牟奕蒙 單位：南京師范大學教育科學學院