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在課堂教學中，我們常常會遇到一些與預先的教學設密而科學的解釋”，這種做法是不可取的。因為這種“科學想不相符合的“突發性狀況”，提高控制課堂的能力，合理的解釋”會扼殺學生“懷疑的種子”。

處理意外事件的發生已經成為教師應必備的基本教學能我在上二氧化碳使澄清的石灰水變渾濁的活動與探力。究課時，有個學生提出了一個問題：“為什么用嘴向澄清的欣賞“眾說紛紜!，提(’)倡“百家爭鳴”石灰水中吹氣，開始變渾濁后來卻又變澄清了?實驗事實初中學生正處在思維發展活躍階段，求異思維敏銳，怎么與課本上的說法不一致?”我當時一愣，這可是課前沒因此，課堂上常有學生發出不同的“聲音”，而這些“聲音”有想到的。于是我立即抓住這個培養學生批判性思維的好常因超出教師的教學設計范疇而被教師善意“封殺”，殊不時機，和大家共同做實驗來探究這個問題，最后得出了正知這樣做既抑制了學生求異思維的發展又遏制了學生探確的結論。同時也培養了學生的質疑能力和不迷信書本和究的積極性。因此，對待課堂上學生的“不同聲音”，要小心權威的科學精神。

呵護和大膽倡導，以激勵性的方式給予學生快速、準確的

善待學生錯誤。巧妙加以利用反饋。教學過程是學生認知和發展的過程，是學生由不懂到在一節習題課的教學中，有一道配平題。這本來是一懂，從不會到會的過程，具體感性的生活經驗和抽象理性道及其簡單的配平題，我在備課時并沒有在意它，一名同的化學知識之間存在著一定的距離。所以，在教學過程中，學卻針對此題問了我一個問題：“老師，你在講燃燒的條件學生頭腦中難免會出現一些錯誤信息，作為教師，不僅要時不是講過燃燒必須有氧氣參加嗎，可是這個燃燒就沒有理解、寬容學生的錯誤，更要用指破迷津的睿智去化解、點氧氣參加啊?”一石激起千層浪，剎那間整個教室里同學們撥學生的錯誤。

交頭接耳，議論紛紛。有的說：“是不是這道題出錯了?”有在“酸堿鹽”的課堂教學中，我曾講過“如何鑒別碳酸的說：“是不是老師講錯了?”有的說：“不怪老師，教材上就根”，反復強調：向鑒別的物質中滴加稀鹽酸，會產生氣泡，是這么說的。”這個插曲是我預先沒有想到的，怎么辦，是再將產生的氣體通人澄清的石灰水中，看石灰水是否變渾繼續我的習題課，將這個問題“且聽下回分解”，還是接受濁。但一涉及到具體的習題，多數學生認為只加稀鹽酸溶學生的“刨根問底兒”?短暫的思慮過后，我覺得還是“就地液就可以鑒別出來，而忽略了再將所生成的氣體通入澄清解決”。因為我發現學生議論的熱情空前高漲，如果不給他的石灰水中這一事實。面對這種情況，我認真地進行了反們一個滿意的答復，那么這節課將無法繼續。在同學們一思，為了加深學生對所學知識的理解。我準備了一些儀器雙雙期待的目光的注視下，我現場做了這個實驗，在整個藥品帶到教室，在講習題時，把學生分成幾個小組，讓學生實驗過程中，學生由原來的“眾說紛紜”立即變得“鴉鵲無代表親自操作，親身體驗到在亞硫酸鈉和碳酸鈉溶液中加聲”，實驗后每個人都露出驚詫的目光，嘖嘖稱奇。我首先稀鹽酸溶液，結果都產生氣泡，再將產生的氣體通入澄清對學生這種勇于探究的做法予以充分肯定，接著就此實驗的石灰水中，確實發現一種氣體使石灰水變渾濁，另一種對學生進行了詮釋，還鼓勵學生要擺脫思維定勢，創造性卻不變渾濁。通過直觀的實驗教學，學生對碳酸根的鑒別的思考問題，然后又給學生布置一道課后探究題：能否用已深深地植根于腦海之中，在后來的練習和考試中，學生鎂代替紅磷做空氣中氧氣含量測定的實驗，為什么?實踐對這類題都能靈活運用。事實告訴我們，作為老師我們應證明，在增添了這段插曲后，不僅使學生對燃燒條件的理以學生的發展為本，不僅要用一顆“平等心”、“寬容心”去解更加深刻，而且還激發了學生學習化學的濃厚興趣，更正確對待學生在學習中出現的錯誤，并且要巧妙合理利主要的是充分鼓勵了學生的創造性思維的發展。用“錯”這一教育資源，給學生一個暴露問題的機會鼓勵學生質疑，培養探究能力們去探索，讓他們去體驗，讓他們去感受。

愛因斯坦曾經說過，提出一個問題比解決一個問題更總之，我們在課堂教學中要善于利用課堂上的某些重要。我們在課堂上常會遇到學生質疑問難，新課程本身“突發性狀況”，理智地將其納入課堂臨場設計中，從容應對于教師就是一種挑戰，新的化學教材內容大大壓縮，許對，順著學生思路組織教學，引爆學生思維，促進學生探多知識及知識間的聯系需要教師適當拓展和補充，同時也究，很多時候，這往往也會成為我們教學過程中的一大亮給學生提供了更多的質疑空間·，這時如果單純為了完成教點。