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第一篇：建構主義學習理論高中化學教學實例

一、建構主義學習理論的內容分析

建構主義學習理論形成于認知發展理論的基礎之上，理論核心是結構(也稱“圖式”)，認為學生是教學的主體。由于學生的認知水平呈現出一定的差異性，因此，主體要重視整體性自我調節之間的轉換，使客體不斷適應外界需求，主體只有明確二者之間的相互作用，才能在認知結構的基礎上掌握客體存在的形式。建構主義學習理論強調學生之間的配合，使他們在學習中全面地認識周圍環境，能夠通過不斷完善自身的認知結構來豐富理論體系，進而接受新現象。學生可以在建構主義學習理論的引導下不斷適應新環境，通過同化反應和順應結構達到知識結構與外部環境的平衡;如果學生原有的認知結構與新環境中間產生矛盾，就會出現協調失衡的情況。因此，高中化學教學活動應當在制定好的體系內運行，教師采取符合學生認知結構的教學模式提升教學水平。

二、建構主義學習理論指導下高中化學教學的現狀

(一)忽視教學課件設計的有效性

在建構主義學習理論的指導下，教師應當以情境教學為主，強調學生的主體地位，但是，高中化學教學中存在情境化嚴重、教師忽視教學課件設計有效性等問題。化學教師在實際教學中強調活動設計的有效性，缺少抽象內容的教學。化學教師只有將理論知識和實驗教學有機結合在教學中才能讓學生全面了解知識，并且通過自主分析問題不斷提升學習能力。由于教師在實踐教學中沒能把握好教學內容，出現了這樣或者那樣的偏差，忽視了教學程序的設計，導致教學效果差強人意。

(二)學生的主體地位過強

受新課程標準的影響下，教師在教學中發揮輔導作用。建構主義學習理論十分強調學生的學習積極性和主動性，重視提升學生的創新能力和實踐能力，由于學生的主體地位過強，導致教師處于弱勢地位，對于學生的影響力十分有限。學習好的學生能夠自主提出疑問，并在第一時間解決問題;約束能力較差的學生沒有全面認識自身的學習水平，影響了主體性的發揮。為了避免此類問題，教師應當以建構主義學習理論為基礎，處理好傳授知識與培養學生創新能力之間的關系，積極引導學生參與化學學習，在滿足學生學習需求的同時，提升教學效果。

(三)盲目追求建構主義學習理論

為了激發學生的思維、促進學生對化學知識的了解，高中化學教學中存在盲目追求構建學習理論的現象。在建構主義學習模式的影響下，教師改變了原有的灌輸式教學模式，鍛煉了學生的學習能力和自我調控能力;由于學生對知識體系的掌握不牢靠，導致創新思維得不到發揮。此外，為了培養學生的創新能力和自主學習能力，教師在實踐教學中忽視了知識教育，學生很難全無遺漏地接受知識。雖然建構主義學習理論在一定程度上增強了學生的學習有效性，但是教學模式與實際教學內容之間存在較大的差距，導致實踐教學的效果不理想。

三、建構主義學習理論運用于高中化學教學的案例分析

建構主義學習理論影響著學生的學習觀、知識觀，為了真正落實到高中化學實踐教學中，教師需要將事實性知識、理論性知識及實驗類知識有機結合起來，并與學生的實際生活有機地聯系起來，從多方面激發學生的學習意識和創新思維能力，進而取得理想的教學效果。

(一)支架式教學案例分析

在化學教學中，如果教師沒有提前為學生搭建知識框架，那么學生既不理解知識內容，也無法著手分析具體的問題，因此，教師需要在實踐教學中采用支架式教學模式，通過搭建有效的支架讓學生參與學習，進而深入了解相關內容。在支架教學中，教師需要將支架作為一個輔助物，引導學生逐步開展學習活動，并在學生即將完成教學內容時及時更換支架，最終由學生獨立完成規定的任務。以《高中化學》(必修一)“非金屬及其化合物”為例，本節內容的核心是“氯”的知識。氯是一種常見的化合物，為了讓學生全面了解本單元的知識，教師可以引導學生在課堂教學中提出有針對性的問題，如，生活中常見含有氯元素的物質有哪些?氯氣在生活中有什么作用?可以通過什么方式制作出氯氣?通過簡單易懂的問題，學生可以先自主設計學習目標和學習內容，再按照教師設計的框架結構和問題形式開展探究式學習。學生可以通過操作氯氣實驗、討論氯氣形成的條件來提升觀察能力和自主分析能力。

(二)互動式教學案例分析

建構主義學習理論認為，知識的掌握程度和學生的個體差異之間存在一定的聯系，在實踐教學中，教師要強化學生之間和師生之間的溝通交流，引導學生從不同角度看待同一個問題，激起個體的反省與思考。以《高中化學》(必修一)“氧化還原反應”為例，本節內容的教學目標是“理解氧化還原反應的形成條件和形成原理”。在實驗教學中，學生要在試管中滴入5滴0．1molL－1KI溶液和2滴0．1molL－1FeCL3溶液，觀察溶液的顏色是否出現變化。再滴入3滴CCL4溶液，經充分震蕩后，觀察CCL4層是否出現紫紅色。如果顏色不明顯，可繼續往試管中加入1－2ml的蒸餾水，最終觀察實驗效果并總結實驗結論。學生在實驗探究中需要分析不同溶液的氧化還原反應、探究溶液在融合與出現不同反應時的生成條件和影響因素，最終總結出正確的結論。互動式教學便于同齡人進行互動和交流，在提升學習效果的同時，還增強了學生的團隊配合能力。

(三)建構主義教學理論案例分析

以《高中化學》(必修二)“有機化合物”為例，在實際教學中，教師首先可以借助多媒體教學平臺將常見的有機化合物展示在學生面前，然后組織學生思考和展開交流;其次進行案例展示，以甲烷為研究對象，甲烷能和某些物質在特定的條件下發生化學反應，實驗現象為安靜燃燒、出現淡藍色火焰，可以使澄清的石灰水變為渾濁的氣體，進而發出熱量。教師在實驗教學中需要詳細介紹實驗過程和變化，使學生初步了解甲烷的結構和性質。必要時，教師可以引導學生結合所學知識獨立進行實驗操作，進而完成知識體系的建構。教師在探究過程中發揮指導的作用，幫助學生糾正錯誤的理念，引導學生深入認識常見的有機化合物。鑒于建構主義學習理論對高中化學教學具有積極的作用，教師應當將建構主義學習理論落實到教學中，在實踐中了解學生的基本學習能力，并制定系統的教學計劃。

作者：李雪琴 單位：福建省莆田第五中學

第二篇：翻轉課堂理念下高中化學教學

1基于翻轉理念，鼓勵學生自主預習

在信息化時代中，任何信息都可通過網絡來獲取，而翻轉課堂教學模式的展開，也是在充分利用計算機網絡技術的基礎上展開的．如針對“物質的量的單位———摩爾”這一內容學習的時候，教師就可將“翻轉課堂理念”落實到具體教學實踐中．

2根據教學內容，積極落實翻轉課堂理念

教學實踐中，教師必須具體結合教學內容、教學目標科學選擇教學模式，以此來獲得教學效果的最大化．如對于緒言課，多是為課程開始或是某一專題開始設置的，內容多是關于學習目的、學習內容與學習方法等的介紹，故可采用傳統教學模式來展開，即教師通過典型事例、創設奠定教學情境來全面調動學生的學習興趣，從而為后期的學習做好鋪墊．而對于一些理論性的課程，如化學平衡、鹽類水解等，需要教師論證，學生獨立思考的，就可應用翻轉課堂教學．又如在“原電池的工作原理”學習時，首先，教師可在課前結合內容制作微視頻，向學生展示“鋅－銅－硫酸”原電池實驗視頻與其具體工作原理的微觀模型，讓學生學習關于電極反應式的正確書寫格式，在這個過程中，學生就可通過反復觀看視頻的形式，最大限度地了解其中的內容．在課堂上，教師為學生提供相應的實驗器材，引導學生自主實驗，以更加深刻地體會到“原電池電子流動情況”，鼓勵學生根據所學自主設計簡易原電池，師生間就問題展開共同探討，解答疑問．在課堂教學中，為了避免有的學生聽懂了，而有的學生一知半解，教師也該“翻轉”傳統班級統一教學模式，對個別學生展開個別輔導教學，以此實現“翻轉課堂理念”在教學中的真正落實．

3結語

總之，教學過程中要努力將翻轉課堂教學理念全面落實到教學實踐中，但要具體問題具體分析，從整體上提升課堂教學效果．

作者：殷冬偉 單位：江蘇省江陰長涇中學

第三篇：高中化學教學中學生分類觀構建

1引導學生從化學元素中建立分類觀

有些教師在引導學生學習化學元素周期表時，沒有注意引導學生建立分類觀，這使學生在應用時不知從何著手．因此在引導學生學習化學元素時，有意識的幫助學生建立分類觀，學生才能夠更清晰地了解應當如何應用化學知識．以引導學生學習“人類對原子結構的認識”為例，教學中不能一味地引導學生背誦化學元素周期表，如果學生不能理解化學元素周期表中的分類觀，將不能理解這套化學元素周期表有何意義，以分析元素的原子結構與元素性質來說，教師可引導學生根據元素周期表的規律看原子結構與元素性質的分類，學生經過教師的引導。

2引導學生從化學反應中建立分類觀

如果單從元素周期表這種宏觀理論的角度引導學生建立分類觀，學生可能還是不能理解元素分類觀．比如曾有學生質疑：這個元素周期表真的科學嗎？這張化學元素周期表中有沒有特例呢？學生會提出這種質疑是由于還不夠理解化學分類的意義所致，因此要引導學生從化學反應的角度思考化學分類觀。

3引導學生從化學習題中建立分類觀

學生從宏觀與微觀2個角度建立了分類觀以后，教師可用習題幫助學生驗證分類觀，如果學生發現自己不能靈活的應用分類觀的知識解決與之相關的習題，則說明還需要自主地彌補知識結構的缺陷．以學習“從微觀結構看物質多樣性”為例，引導學生分析：為什么氯化鈉與蔗糖都能溶于水，然而氯化鈉能導電，蔗糖不能導電？一名學生經過思考后得到答案如下：氯化鈉的化學微粒為Na＋、Cl－，溶于水則產生可以自由移動的離子；蔗糖溶于水以后，以分子的形式存在，而分子不能自由移動導電，所以氯化鈉可以導電，蔗糖水卻不能導電．教師要在教學的時候用習題的形式幫助學生驗證化學分類觀的知識結構，使學生逐步樹立一套完整、明晰的化學分類觀．

作者：周金金 單位：江蘇省阜寧中學