傳播學下網絡直播課堂師生互動探析
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摘要：在“互聯網+”理念的推動下，傳統的師生互動方式發生了改變。本研究著眼網絡直播課堂，探索師生互動的內在動機及影響因素，同時反思高校網絡直播課堂師生互動中現存的問題。
一、引言
在“互聯網+”理念的推動下，課堂與網絡的結合日益密切。高校網絡直播課重構了師生互動關系中的前臺和后臺，無形中改變了學生的表達意愿、表達頻率和表達風格，為師生互動打開了新局面。同時，技術也在教育中占據了戰略性地位，技術賦權將帶來學習的新圖景。本文試圖回答如下問題：相較于傳統課堂，網絡課堂下的師生互動行為發生了哪些新變化？在網絡直播課中學生和老師分別是出于何種動機進行互動？其中隱藏著哪些理論依據？
二、研究設計
（一）研究方法選取與研究對象確定。本文以網絡直播課堂為研究對象，選取華中師范大學在校師生為樣本，通過問卷調查法統計網絡直播課堂中師生互動的頻率、意愿、動機、師生間相互的印象及互動態度。在進一步研究互動平臺對話語權、師生關系的影響時，選取具有代表性的老師及學生進行深度訪談，了解其對于網絡直播課堂中互動的感受，最后結合文獻資料和統計數據對網絡直播課堂給師生互動帶來的影響進行分析，得出可能存在的影響因素、作用規律以及影響意義。本文的研究方法主要為問卷調查法與深度訪談法。通過對于收集到的調查問卷進行分析，深入了解網絡直播課堂下師生的互動方式發生了哪些改變、發生這種變化的行為動機是什么，進一步通過理論解釋這些現象。同時通過對參與網絡直播課堂的高校師生進行半結構化訪談，探尋他們對網絡課堂下新型師生互動的感受與看法。
（二）問卷設計與深度訪談提問設計。本文以華中師范大學在校師生為研究對象，對師生在疫情中參與線上課程的效果進行調查。對于互動頻率，問題設置為“每節網絡直播課與老師進行互動次數約為”“你認為網絡直播課中老師的互動頻率應該在多少比較合適”“課后與老師互動次數約為”；對于互動意愿，問題設置為“在網課上與老師互動的目的為”；對于互動效果，問題設置為“你是否認為網絡課程下老師更加平易近人”“你是否認為網絡互動下與老師的關系更加親近”“你是否認為網絡互動下與老師的交流更加平等”“你是否認為更愿意在網絡課堂下無面對面交流與老師的交流”。選取華中師范大學在校生作為深度訪談對象，基本問題為“每天使用網絡直播課的時長與方式”“喜歡何種師生互動方式”“相較于傳統課堂的師生互動的變化”等，并進一步了解“是否會在網絡直播課堂上進行師生互動”“與傳統課堂相比師生互動是否更有吸引力”“在課堂中與老師的互動”等方面。
（三）研究發現。從調查問卷顯示的結果來看，不認同“網絡課堂使師生交流更加平等，師生關心更加親近，交流尷尬減少”的學生占少數，大多數人認為有一定改善或者改善不大。總體分析該數據，相較于傳統課堂，網絡課堂中師生互動的平等性、趣味性都有所增加，心理層面上與老師的親近感也有所增強。（如表1、表2、表3）在深度訪談中，“網絡課堂上的師生互動更加輕松自在”的觀點提及頻率較高，大部分學生認為相較于傳統課堂，網絡課堂的上課狀態更加隨意，互動也更加輕松。大多受訪者認為在傳統課堂表達時往往想要保持以一種嚴謹、嚴肅、專業化的口吻進行表達，鮮有開玩笑、藏段子的表達，寧愿緘口不語，也不愿調侃式互動。而在網絡課堂上，表達氛圍則相對輕松。網絡課堂中的交流更像是一場“學術造梗”，即抓住課堂中的笑點，進行較輕松的表達。
三、基于擬劇理論的行為分析
戈夫曼在擬劇理論中將區域分為前臺與后臺。前臺即呈現在觀眾面前的區域，也是人們進行正式表演的地方，個人在前臺的表演是為了維持并體現兩類標準：禮貌與體面。而后臺區域或后臺可以定義為一種相對于特定表演場所的地方，在那里，有意與表演所促成的印象相矛盾是一件自然的事。戈夫曼認為，人這個詞，最初的含義是一種面具：每一個人總是并處處都或多或少地在扮演一種角色。其中，每個人的表演區域分為前臺和后臺，前臺是表演的區域，后臺是表演者休息的區域，是觀眾不會闖入的地方，區別二者的方法主要看是否有觀眾在場。然而大眾傳播的出現使前臺與后臺的界限變得模糊，導致了“偽后臺”的出現。它為了更好地進行印象管理，將前臺的舞臺設置后臺化。社會作為一個公共舞臺，社會成員依據社會分工和自身角色的設定，在社會互動中通過表演行為管理和控制，影響他人對自己形象的形成和建構［1］。傳統課堂中前臺是教室，學生完全投入前臺。起立發言的學生將成為視覺中心，一舉一動都受到觀眾的關注，學生在表達中流露出破壞表演的信息在所難免，比如語言表達的不流暢、答案的不精準等。此時，后臺行為出現在前臺，也就是尷尬、臉紅、慌張等情況。而這往往是學生不愿意在傳統課堂上互動的理由之一。而在網課模式下，個人身處一個十分安全的后臺：只要不手滑點開麥克風或攝像頭，個人在后臺的任何不愿為人知的舉動都可得到保密，學生“被注視”的可能大大減小，從而緩解發言前對表現不佳的焦慮和發言中的緊張。缺少了上課時所呈現的前臺氛圍，師生情感的互動性、課堂臨場感等要素均受到限制，而上課時所需要的嚴肅性、紀律性也隨之消解。網絡強化了對后臺行為的保護，消除了學生對緊張、尷尬的憂慮，從而使其表達欲望得到釋放。比如：受訪者A：我經常在上課前一分鐘被鬧鐘驚醒，也會一邊上課一邊吃飯，也會躺著聽課，甚至會掛著課玩手機，這些都是原本我想都不敢想的事。我只要不去點開麥克風和攝像頭，別人就不會知道我是以怎樣的方式上課。受訪者B：三月份的時候，爸媽因為工作原因要到廣東，于是把我也帶上了，起初我還十分擔心課程的問題，但在我意料之外的是，除了信號偶爾卡頓，那天居然在高速公路上飛馳的汽車中順利上完了一天的課。以前上課的“儀式感”在網課中大大減少，我的行為也變得隨意起來。
四、基于互動儀式鏈理論的情感分析
互動儀式理論起源于涂爾干的宗教社會學，而美國社會學家柯林斯則進一步完善了互動儀式理論的框架。柯林斯從微觀情境視角，提出了社會互動的動力機制——互動儀式鏈這一理論，該理論認為互動儀式是一個過程，在該過程中參與者形成共同的關注焦點，并彼此感受對方身體的微觀節奏與情感。他認為情感能量是人與人之間發生互動的根本動力，共享的認知體驗為參與互動的成員身份帶來的自我認可與情感能量的聚集，是互動儀式結果產生的前提；群體符號是互動儀式鏈生成的結果之一，是情感能量的結晶，通過制造有代表性的群體符號或神圣物，增強群體的團結、敬畏意識。對此，他提出了互動儀式的過程模型。在這個模型中，柯林斯認為互動儀式的起始條件有4個：“兩個或兩個以上的人聚集在同一場所；對局外人設定了界限；人們將注意力集中在共同的對象或活動上；人們分享共同的情緒或情感體驗。”［2］在柯林斯看來，互動式關于情景的理論，是以情景為基礎的關于符合和情感的互動關系。而網絡直播課堂的開展就是拋棄“身體在場”的互動的實現［3］。相對自主與平等的虛擬環境使人更容易自由發聲、表達情感，增強參與的體驗感。相比傳統面授課堂，網絡課堂中人成了一個虛擬的賬號，網絡為每個人提供了相對平等自主的平臺，每個人都可以摘掉自己的性格面具，只需要動下手指就可以表達自己的觀點、態度、情感。并且這種情感更容易感染其他人，這種共享的情感狀態往往建立在相互關注焦點的基礎之上。在線下課程結束后，很少有同學直接對不太熟悉的老師打招呼。但在網絡課程中，同學往往會在聊天框中發送“老師辛苦了”“老師再見”等消息，并且這種話往往是大量同時出現。這種情況就是一種共享的情感狀態，也是體驗感的增強［4］。互動儀式鏈理論研究表明，個體在團隊互動過程中體驗到積極情感，會伴隨群體的情感互動，形成以共同目標為焦點的積極正面情感。在網絡授課過程中，師生之間、學生之間的互動往往以知識性的內容為主，在符號互動中缺乏情感能量的傳遞，在短暫的、不能知曉學生真實反饋的線上會議中，教師不敢將聚焦偏離于與課程內容關系不密切的內容上進行發散，難以在課堂上將知識與情感投入、情感投入與主體體驗融合，互動的效果會遠低于預期。因此，教師通常會在課后在群聊中與學生建立情感聯系。但同時還發現，網絡課在為師生都帶來新的課堂體驗的同時，也對師生互動產生了一定的負面影響。比如表達機會的放開導致無效發言、重復內容刷屏的現象，在一定程度上擾亂了課堂秩序，也影響了其他學生的表達意愿；而交流規則的幽默化、搞笑化使學生的表達減少了對嚴謹的關注，轉而追求藝術性，在一定程度上消解了學術本該擁有的嚴肅性。根據法國社會學家涂爾干對儀式的定義及對大學生焦慮情緒的分析，網絡課堂相較于傳統課堂缺乏儀式感，缺乏與教師面對面互動、其他同學的積極影響等“他律”因素，學生的實際學習效果、師生互動效果相對下降。涂爾干認為儀式是由社會成員或者專門人員參與的象征性的、表演性的、傳統性的、程式化的一整套行為方式。在傳統課堂中，教室這個實體環境因素的影響、老師面對面的授課方式以及有眾多同學作為集體的共同學習幫助學生產生較強的學習儀式感，它們都屬于“他律”因素。而網絡課堂的參與主體不變，知識傳播、共享、吸收、討論的本質也不變，但由于缺乏身體在場，加上本身的隨意化，學生在學習中“他律”因素缺乏，學習儀式感減弱。
五、總結與反思
網絡授課的技術變革改變了傳統的授課方式，進而帶來了人際互動模式的改變。當互聯網技術變革切實地改變了傳統研究要素的基礎“身體在場”之后，教學活動發生了巨大的轉變，新情境下師生、學生的符號互動和信息、情感的傳達走向了新的彌合途徑。在過去的傳統課堂中，老師向來是傳者，學生是聽者，在人們心中，老師理應擁有話語權，而學生應該在課上保持安靜、課下認真完成作業。而在當下的網絡課堂上，學生的發言逐漸變多，話題逐漸放開。除了課程相關的發言，衍生話題也逐漸變多。網絡傳播下，現實中的身份、責任、規制仿佛消失了，每個人都可以無拘無束地表達觀點、張揚個性。這樣低成本的發言機會同時帶來了很多無效互動。表達機會的開放必將導致無效發言的增多，同時阻礙其他有效發言被真正看見，在一定程度上降低了師生互動的效果。基于前文對網絡直播課堂下師生互動的行為與心理分析，可以從三個角度采取應對策略。從學生角度來說，網絡課堂下的師生互動在很多維度上都優于傳統互動模式，但由于多方面的影響，儀式感減弱，“他律”因素減少，此時就需要學生發揮其主觀能動性進行自律，更好地規范自己的行為，才能和老師一起創造良好的網絡互動環境，達到良好的效果［5］。從教師角度來說，網絡課堂下的師生互動創造了比較寬松的討論環境，老師需要把握好氛圍，找到可以同時提高學生積極性和課堂效果的平衡點，這也是網絡直播課堂未來需要著重研究之處。從網課軟件角度來說，對于網絡直播課堂可能存在的弊端，應該予以重視，同時專注研發更有利于促進課堂良好師生互動的功能，適應老師和學生的需求，帶來更好的網絡直播課堂。
六、結語
本研究完善了網絡直播課堂師生互動行為與心理的相關研究，但由于筆者研究能力有限，研究仍存在諸多局限。首先，本文針對師生互動的行為與心理進行研究，但筆者掌握的心理學相關理論知識不足，專業性有所欠缺。其次，本文選擇深度訪談和問卷調查的研究方法，從個體層面研究了師生互動的行為與心理，未從宏觀角度切入，更全面地進行探討。再次，在訪談對象的選擇上，不可避免地帶有偶然性因素，所選擇的訪談對象不能代表整個學生群體。最后，在本文最重要的訪談資料分析歸納部分，對調查顯示的行為分析未做到面面俱到，在對用戶的心理進行分析時，歸納較淺顯，未進一步深挖。以上不足可以為后續研究提供一定的經驗教訓，在未來的研究中，可以擴大研究樣本群體，進一步探索網絡直播課堂帶來的影響與師生的心理變化。
參考文獻：
［1］歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現［M］.黃愛華，譯.杭州：浙江人民出版社，1989：22.
［2］蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈［M］.林聚任，王鵬，宋麗君，譯.北京：商務印書館，2009：32-106.
［3］郭淼，馬威.互動儀式鏈視域下的“慢直播”分析［J］.新聞與寫作，2020（06）：97-100.
［4］張蔚.網絡錦鯉祈愿的互動儀式鏈［J］.青年記者，2019（05）：27-28.
［5］徐明波.互動儀式鏈理論視角下的高校心理健康教育問題與對策研究［J］.江蘇高教，2020（04）：51-54.
作者:陸子欣 丁嫵瑢 單位:華中師范大學 新聞傳播學院
