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1國(guó)外醫(yī)學(xué)院校人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)

1·1定位恰當(dāng),培養(yǎng)目標(biāo)明確

西方有著悠久的人文教育傳統(tǒng),自20世紀(jì)60年代起,新的醫(yī)學(xué)人文教育在西方興起,進(jìn)入80年代以后,加強(qiáng)人文教育已成為醫(yī)學(xué)教育改革的強(qiáng)勁趨勢(shì)。1982年美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)(CME)在“醫(yī)學(xué)教育未來(lái)方向”的報(bào)告中,明確提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文社會(huì)科學(xué)教育,1984年美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)(AAMC)在《為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生》的報(bào)告中指出:“缺乏人文、社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)的醫(yī)生,在醫(yī)學(xué)生涯中往往會(huì)喪失智力挑戰(zhàn)的能力和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力”[2];1993年英國(guó)總醫(yī)學(xué)委員會(huì)(GMC)在“明天的醫(yī)生”(TomorrowsDoctors)報(bào)告中提出醫(yī)學(xué)教育和實(shí)踐中要加入更多的“人文學(xué)科特殊學(xué)習(xí)模塊”(humanitiesspecialstudiesmodules,SSMs),以達(dá)到醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)自然科學(xué)的相互滲透以至包容[3];法國(guó)也提出把人文教育與醫(yī)學(xué)各科專業(yè)結(jié)合起來(lái),培養(yǎng)“不受任何學(xué)科界線限制的人”。

1999年成立的國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門委員會(huì)(InstituteforInternationalMedicalEducation,IIME),制定了本科醫(yī)學(xué)教育“全球最低基本要求”。該要求強(qiáng)調(diào)指出“敬業(yè)精神和倫理行為”是醫(yī)療實(shí)踐的核心,應(yīng)把“職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”同“醫(yī)學(xué)知識(shí)”、“臨床技能”一樣作為保證其畢業(yè)生具備“基本要求”所規(guī)定的核心能力和基本素質(zhì)之一[]4。這已經(jīng)成為21世紀(jì)世界衛(wèi)生發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育的需要,也為醫(yī)學(xué)人文教育提出了新的目標(biāo)。綜合上述要求,我們認(rèn)為國(guó)外醫(yī)學(xué)教育中的人文教育目標(biāo)主要在于:樹立新的醫(yī)學(xué)觀念和批判性思維(criticalthinking),全面認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)與社會(huì);培植職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理(professionalvalues,attitudes,behaviorandeth-ics);依靠人文的知識(shí)和方法,發(fā)展醫(yī)學(xué)生的溝通技能(com-municationskills)和協(xié)作精神;培養(yǎng)信息管理和社區(qū)管理能力。

1·2課程設(shè)置合理

為增強(qiáng)醫(yī)學(xué)的人文特征,改變醫(yī)學(xué)的“純科學(xué)技術(shù)性”,20世紀(jì)60年代美國(guó)率先對(duì)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了改革,強(qiáng)化了醫(yī)學(xué)預(yù)科的人文教育。同時(shí),為了進(jìn)一步克服因忽視人文教育所造成的“醫(yī)預(yù)綜合征”要求醫(yī)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)院后,仍要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)課程。從20世紀(jì)70年代起,美國(guó)許多醫(yī)學(xué)院校開(kāi)始增設(shè)人文學(xué)課程,到1995年幾乎所有的醫(yī)學(xué)院都開(kāi)設(shè)了人文學(xué)課程,并得到聯(lián)邦基金,特別是國(guó)家人文科學(xué)基金的支持。

美國(guó)大學(xué)實(shí)行選修制或半選修制和學(xué)分制教育體制,如哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)患關(guān)系教育貫穿前兩年半課程,以后的必修課有:醫(yī)學(xué)人權(quán)和醫(yī)生、生物科學(xué)技術(shù)的社會(huì)學(xué)研究、醫(yī)學(xué)實(shí)踐中困境的倫理方面、健康和疾病的倫理根源、醫(yī)學(xué)社會(huì)史、社區(qū)衛(wèi)生中心的醫(yī)學(xué)人類學(xué)等;選修課有:醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)療管理、生物科學(xué)的社會(huì)問(wèn)題等[5]。英國(guó)高等教育委員會(huì)1978年已建議把心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、行為醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)法學(xué)等學(xué)科列入醫(yī)學(xué)院必修課計(jì)劃[6]?？偟膩?lái)看,國(guó)外的醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程基本上由自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大類組成,其中醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)法學(xué)、行為醫(yī)學(xué)以及醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)是醫(yī)學(xué)人文教育的核心課程。如在北美的醫(yī)學(xué)人文學(xué)21個(gè)研究生教育點(diǎn)中,也是以醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理和醫(yī)學(xué)法學(xué)以及醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)為主干課程[7],歐洲國(guó)家也是如此。這些國(guó)家中,醫(yī)學(xué)人文課程占總學(xué)時(shí)的比例以美國(guó)、德國(guó)為多,達(dá)20—25%,英國(guó)、法國(guó)、日本約為10%-15%[8]。

相比之下反觀我國(guó)的醫(yī)學(xué)院校,課程設(shè)置仍然停留在生物醫(yī)學(xué)模式基礎(chǔ)上,人文社會(huì)科學(xué)類課程偏少,課程學(xué)時(shí)大約只占總學(xué)時(shí)的8%左右,其中以意識(shí)形態(tài)教育類課程為主,約占人文社科課程課時(shí)總數(shù)的86·21%[9]。如作為中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育先河的中國(guó)協(xié)和醫(yī)科大學(xué)對(duì)其80年的課程體系進(jìn)行比較分析時(shí)指出該校人文社會(huì)課程由原來(lái)的無(wú)增加到目前的9門,但仍不到總課時(shí)的5%,且中國(guó)革命史、哲學(xué)等政治類課程就達(dá)5門,并占人文社會(huì)課程的73%[10]。

1·3教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、序慣性和實(shí)用性

1·3·1國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育在課程內(nèi)容方面表現(xiàn)出橫向的“關(guān)聯(lián)性”,即人文課程與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)科學(xué)相互滲透,呈現(xiàn)出交叉性。如醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等學(xué)科課程被大量開(kāi)設(shè),這些課程不是孤立地講授而是彼此融匯一體,并與醫(yī)學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合,這也是推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育中人文教育與科技教育融合的有力舉措,值得借鑒。

1·3·2人文課程體現(xiàn)出縱向的循序發(fā)展的“序貫性”,即人文課程在臨床前期開(kāi)設(shè),但并沒(méi)有在臨床前期就結(jié)束,而是延續(xù)到教學(xué)的全過(guò)程中。如日本的醫(yī)學(xué)院前2年主要用于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)科學(xué)與人文科學(xué)課程,以醫(yī)學(xué)概論涵蓋醫(yī)學(xué)人文課程,并在第五學(xué)年開(kāi)設(shè)續(xù)醫(yī)學(xué)概論,了解醫(yī)療與法律、倫理、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系[11]。美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)患課程也從第2學(xué)年開(kāi)設(shè),貫穿4學(xué)年時(shí)間。

1987年英國(guó)的報(bào)告建議:醫(yī)學(xué)倫理學(xué)應(yīng)該貫穿在醫(yī)學(xué)教育整個(gè)階段、有一定間隔和反復(fù)進(jìn)行,應(yīng)該在臨床教育中,按一定的間隔插入一定時(shí)間的、由醫(yī)學(xué)以外很多專家進(jìn)行的、跨學(xué)科的倫理教育。因此從總體上看,西方的人文教育以貫穿于專業(yè)教育的全過(guò)程為特征。此外,醫(yī)學(xué)人文教學(xué)并沒(méi)有在本科教育劃上句號(hào),而是成為醫(yī)學(xué)畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的內(nèi)容。

1·3·3人文課程突出實(shí)用性。國(guó)外認(rèn)為,醫(yī)學(xué)教育的核心是病人,醫(yī)學(xué)院是一個(gè)專業(yè)學(xué)院,人文教育應(yīng)當(dāng)整合到醫(yī)療實(shí)踐中去,實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)與人文課程的一體化,其突出特點(diǎn)表現(xiàn)為“輕理論,重行為”,并始終貫穿兩個(gè)基本思想:一是以病人為中心,二是密切聯(lián)系實(shí)際,很注重當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的社會(huì)問(wèn)題以及對(duì)這些社會(huì)問(wèn)題的調(diào)查、研究、分析和提出解決辦法。

例如,“當(dāng)代法律與醫(yī)學(xué)問(wèn)題”主要討論影響醫(yī)患關(guān)系的法律以及醫(yī)院和其他醫(yī)療機(jī)構(gòu)的法律基礎(chǔ)問(wèn)題,其教材從法律雜志、法庭判決、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)雜志和醫(yī)學(xué)衛(wèi)生政策期刊中挑選資料編寫而成;再如在基礎(chǔ)課中有一門必修課為《行為科學(xué)》(《behavioralscience》;內(nèi)容包括行為現(xiàn)象學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、心理病理學(xué)、性心理學(xué)以及社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)發(fā)展理論等,并緊密聯(lián)系地域?qū)嶋H,討論各種由社會(huì)、心理因素導(dǎo)致的行為問(wèn)題,例如上癮、車禍、青少年自殺等等,同時(shí)也為進(jìn)入臨床階段《精神病學(xué)》學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)[12]。國(guó)外大學(xué)醫(yī)學(xué)院的人文社會(huì)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容都是針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是國(guó)外醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的特點(diǎn)。

1·4教學(xué)和考核的方法靈活多樣

國(guó)外的醫(yī)學(xué)院校為了達(dá)到課程的教學(xué)目的,采用各種教學(xué)方式和手段,包括課堂講授、課堂討論、學(xué)術(shù)研討、課外閱讀、寫論文甚至參與教學(xué)等,以案例為先導(dǎo),以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)形式已被廣泛采用,小組討論作為重要的教學(xué)方法也倍受青睞,教師通過(guò)閱讀材料來(lái)指導(dǎo)學(xué)生,鼓勵(lì)并創(chuàng)造機(jī)會(huì)使學(xué)生說(shuō)出自己的感受、信息和觀點(diǎn),給學(xué)生以最充分的自由度;也有的采取指定學(xué)生閱讀、實(shí)際寫作訓(xùn)練、直接的角色示范活動(dòng);還有的特別注重教學(xué)情境與場(chǎng)所的設(shè)置,如在醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)中,采取直接的討論方式,如邀請(qǐng)醫(yī)生———詩(shī)人、醫(yī)生———作家、危重病人、自愿參加臨床實(shí)驗(yàn)的病人及其主管醫(yī)生一同討論,甚至在教學(xué)計(jì)劃中安排學(xué)生和教師共同參與戲劇表演,以便學(xué)生真正投入到情景中去。如日本在大學(xué)一年級(jí)安排學(xué)生“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”,每4-5名學(xué)生為一組,通過(guò)體驗(yàn)喚起心中的感受,達(dá)到西方所強(qiáng)調(diào)的“移情作用”[13]。此外,國(guó)外評(píng)價(jià)學(xué)生成績(jī)的方法有考試、寫論文、講座及參加教學(xué)、研究項(xiàng)目等。

2國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的啟示

2·1增進(jìn)對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí),明確合理的培養(yǎng)目標(biāo)20世紀(jì)50年代學(xué)蘇聯(lián),我國(guó)大學(xué)院系開(kāi)始調(diào)整,實(shí)行了人文與科技教育分離的錯(cuò)誤政策,高等教育推行比較狹窄的專業(yè)教育(professionaleducation)和職業(yè)教育(vocationaleduca-tion),重理輕文、智育至上、能力主義等觀念已由學(xué)校滲入社會(huì),成為一種相當(dāng)普遍的價(jià)值觀念,致使學(xué)科背景原本就單一的醫(yī)學(xué)院校又嚴(yán)重削弱了人文學(xué)科教育,除“兩課”外,醫(yī)學(xué)生與更多的人文社會(huì)科學(xué)難以接觸,醫(yī)學(xué)教育中也越來(lái)越追求純粹的技術(shù)知識(shí)的攀升,存在著涇渭分明的界限和迎合社會(huì)一時(shí)之需的側(cè)重,加之醫(yī)學(xué)院校普遍對(duì)校園文化建設(shè)不夠重視,這樣,醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生既在早期社會(huì)化機(jī)構(gòu)中缺乏文化素養(yǎng),又在大學(xué)校園內(nèi)缺乏文化熏陶,真可謂人文教育的“先天不足,后天失調(diào)”。這一狀況一直沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的改善,反而隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下功利行為的泛濫,唯科學(xué)主義與工具理性的盛行,醫(yī)學(xué)教育對(duì)于技術(shù)的強(qiáng)調(diào)進(jìn)一步加強(qiáng),“學(xué)”漸被“術(shù)”所取代,必然導(dǎo)致了大學(xué)的人文資源和人文精神嚴(yán)重流失。

近些年來(lái),這一現(xiàn)狀和醫(yī)療活動(dòng)中發(fā)生的一些不良事實(shí),引發(fā)了國(guó)人的深刻反思,因而在報(bào)紙雜志的文章中,強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文教育重要性的觀點(diǎn)已不鮮見(jiàn)。但令人遺憾的是,我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的水平離它應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任還相距甚遠(yuǎn),醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展依然是困難重重,一方面,在理念上,人文教育的重要性被不斷地肯定,另一方面,在實(shí)行中,人文教育的重要性又不斷地被淡化,甚至忽視。我們認(rèn)為人文教育在當(dāng)代大學(xué)教育中之所以出現(xiàn)上述的矛盾與困境,最主要的是人文教育的定性與定位問(wèn)題,更恰當(dāng)?shù)卣f(shuō),則是大學(xué)教育的定性與定位問(wèn)題。人文教育應(yīng)該是高等醫(yī)學(xué)教育的一個(gè)組成,并且是一個(gè)重要的組成。

最值得反思的是,常常熱心贊成人文教育的人,對(duì)什么是人文教育,什么是人文教育的組成,卻往往人言人殊,并無(wú)共識(shí),因而我們認(rèn)為人文課程本身沒(méi)有“受尊重性”(respectability)可能是問(wèn)題的核心,所以如何使人文教育贏得“受尊重性”,是使學(xué)生向人文教育歸心、向心的根本之道。因此,增進(jìn)教育和衛(wèi)生行政部門與醫(yī)學(xué)院校的院校長(zhǎng)等決策層對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí),克服把目光只集中在技術(shù)和設(shè)備、忽視人文精神教育的傾向,制訂明確合理的人文課程培養(yǎng)目標(biāo)是當(dāng)務(wù)之急。

2·2明確規(guī)劃醫(yī)學(xué)人文教育核心課程與體系,增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的效用性首先,我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置有很大的隨意性。實(shí)際上,由國(guó)家硬性規(guī)定的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科課程僅有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)一門,醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)等課程大多為選修,而且大多課程是依據(jù)學(xué)?；蚪處煹呐d趣開(kāi)設(shè)的,缺乏學(xué)科整體性規(guī)劃,課程的變動(dòng)性大,盲目開(kāi)課、為開(kāi)課而開(kāi)課的現(xiàn)象還十分嚴(yán)重,因此許多課程的教學(xué)和師資質(zhì)量難以保證。因此,不少學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)確定醫(yī)學(xué)人文教育的核心課程,如醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)與社會(huì)、醫(yī)學(xué)概論等,同時(shí)可以考慮設(shè)置醫(yī)學(xué)人文學(xué)輔修專業(yè)(本科生),目前國(guó)內(nèi)已經(jīng)開(kāi)設(shè)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)輔修專業(yè)有衛(wèi)生事業(yè)管理、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)創(chuàng)新等。

其次,我國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容比較注重理論的探討,普遍側(cè)重于范疇、體系的教授,讓學(xué)生系統(tǒng)、全面地掌握學(xué)科的基本內(nèi)容,力求知識(shí)的完備,試圖讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用所學(xué)知識(shí)去觀察、分析問(wèn)題,而對(duì)實(shí)用性、實(shí)效性關(guān)注不夠。但由于教材更新速度慢,近幾年我國(guó)社會(huì)發(fā)展很快,學(xué)生學(xué)的與現(xiàn)實(shí)差距比較大,面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題許多學(xué)生往往一籌莫展,有時(shí)甚至被錯(cuò)誤的言行所同化。實(shí)踐表明,醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以實(shí)用性為主,把人文課程整合到醫(yī)療實(shí)踐中去,達(dá)到醫(yī)學(xué)與人文課程一體化,體現(xiàn)出以“病人為中心”、“密切聯(lián)系實(shí)際”的基本思想。

這樣,才可以避免人文科學(xué)與醫(yī)學(xué)實(shí)踐的脫節(jié),才能提高人文教育的實(shí)效性及體現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育的基本宗旨,即:將人文知識(shí)整合到醫(yī)學(xué)實(shí)踐中,不是為醫(yī)學(xué)增加“文化外衣”,而是使之加強(qiáng)對(duì)人類生命、死亡及生存意義等方面的理解;學(xué)習(xí)的不是文學(xué)、倫理、法律、宗教等學(xué)科知識(shí)的理論體系,而是他們?cè)卺t(yī)學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn),以及對(duì)醫(yī)療實(shí)踐的引導(dǎo)和制約作用,使學(xué)生學(xué)會(huì)從醫(yī)學(xué)、道德、科學(xué)、政治等不同角度去思考問(wèn)題。

2·3教學(xué)和考核的方法要靈活多樣我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)以班級(jí)授課制為基本的教學(xué)形式,以課堂講授為主,其中58·5%為大班授課制,23·6%為小班受課制,開(kāi)展小組討論的僅占0·5%,運(yùn)用電化教學(xué)的尚不足半數(shù)[14]。在實(shí)行班級(jí)授課制的課堂教學(xué)中,多數(shù)以理論灌輸為主,教學(xué)方法主要是講授法,啟發(fā)式、討論式、交互式等教學(xué)方法尚未得到有效的應(yīng)用。

教學(xué)的方法與手段的單一,造成教師上課滿堂灌,學(xué)生上課記筆記,考前背筆記,考后全忘記的現(xiàn)象。對(duì)此,“我們要從東西方傳統(tǒng)文化的比較、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的時(shí)代特征以及科學(xué))的方法論等多種角度,深入研究高等學(xué)校教學(xué)方法,使我們的教學(xué)在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性,啟迪學(xué)生創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)思想、交流觀點(diǎn)的能力等方面取得突破性進(jìn)展”[15]。此外,對(duì)學(xué)生的成績(jī)考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內(nèi)容注重運(yùn)用所學(xué)的基本理論分析一些具體問(wèn)題。