1.以明確的科學的教學目標形成啟發(fā)式教學的思索主線

在確定教學目標時要突出重點，而突出重點就不能不有所舍棄。因此，中學語文課文的深層次啟發(fā)式教學在教學目標的設(shè)置上，強調(diào)“一篇一得”或“一篇兩得”，不搞面面俱到。并且在教學時以教學重點貫串整個講述，讓所有的講述緊扣教學重點，努力把重點講深講透。這樣，由于教學的口子開得比較小，就使學生在集中突破中獲得強烈的效應；還由于每篇課文的個性與教學重點各不相同，使得每一篇新的課文的講述吸引著學生進入新的思維天地。

我們在講課文時雖是“一篇一得”“一篇兩得”，但這篇是按計劃安排的這“一得”，那篇是按計劃安排的那“一得”，合起來就構(gòu)成了一個完整的知識體系。

確定教學重點很有講究。例如教學初中語文第一冊《小桔燈》一課：從初中語文教材的整體來看，第一冊重在幫助學生認識學習語文與生活的關(guān)系，而《小桔燈》所在的第三單元的五篇課文，描繪了不同時代的社會生活，刻畫了幾個性格鮮明的人物，因此此課的第一個教學重點就應定在“如何通過描繪社會生活，刻畫性格鮮明的人物”上。還有《小桔燈》所在的第三單元，以“說話要有條理”作為本單元教學語文知識的重點，因此結(jié)合課文的實際，此課第二個教學重點就應定在“如何巧妙地以物作為貫串線索組織敘寫、刻畫人物”上。只有這樣確定各課的教學重點，才能使各篇課文的“輻條”指向了單元的“軸心”，使各個單元的“輻條”指向了整個教材的“軸心”。

2.借助導讀提綱建立起師生共同的思維空間

深層次啟發(fā)式教學強調(diào)學生主動地通過自己的思索接收知識，而學生的思索必須與教師的教學目標合到一塊去，這就需要借助提問進行引導。但提問不能是亂問，必須有合理而科學的安排；并且由于學生對課文的教學目的及內(nèi)容重點常不能很好把握，必須使學生對講課的思路有所了解。為此，許多有經(jīng)驗的教師常借助導讀提綱去建立師生共同的思維空間。確定課文的教學目的，這是要求教者善于抓出總的問題，以此去總領(lǐng)課文的講述與學生的思考；編導讀提綱，則要求教者善于分解問題，有步驟地在各部分講述前把小問題提出來，以此統(tǒng)領(lǐng)一個部分的講述與學生的思考；總的問題與各部分的問題合起來，就形成了一條科學的思路，從而使學生的思索合理而有效。

一、正問啟發(fā)

這是教師最常用的一種啟發(fā)形式，即依據(jù)教學的重點、難點，提出富有啟發(fā)性的問題。它往往在教材的關(guān)鍵處、轉(zhuǎn)折處和引申處等提出“為什么?”提問要問到“點子”上，要有一定的分量，也要難易適度。有利于師生間的共鳴。同時，也要指給學生正確的思考方法，從正確的立場分析問題。例如，講《匈牙利蘇維埃共和國》時，提出：十月革命的道路是什么?匈牙利革命是不是暴力革命?在暴力基礎(chǔ)上的和平奪權(quán)是否違背馬列主義原理?為什么?當時匈牙利具備哪些歷史條件使革命有和平發(fā)展的可能?這些可能性中最主要的問題是什么?最終使學生認識到：主要問題是國家機器問題。由于國際、國內(nèi)形勢的劇烈變化，造成國家政權(quán)不穩(wěn)定，舊的國家機器軟弱、癱瘓。而武器掌握在人民手中，又沒有外力壓制人民，這就給和平發(fā)展提供了可能。這樣一環(huán)扣一環(huán)地提問，使學生對匈牙利蘇維埃共和國成立是無產(chǎn)階級在暴力基礎(chǔ)上的和平奪權(quán)有個深刻、完整的認識。

二、反問啟發(fā)

這是教師從問題相反的角度或其他角度提出問題，激發(fā)學生的思維，深化學生對歷史知識本質(zhì)的認識和培養(yǎng)學生用馬克思主義理論分析問題解決問題的能力。例如，講《英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭》時，教材上講：“中國禁煙的消息傳來，英國決定發(fā)動侵略戰(zhàn)爭”可反問：如果林則徐不禁煙，英國就不會發(fā)動侵略戰(zhàn)爭了，這種觀點對否?為什么?學生躍躍欲試，有的講禁煙是借口，沒有這個借口就找別的借口，或者直接發(fā)動侵略戰(zhàn)爭。有的講是由當時國際、國內(nèi)情況決定的。教師在肯定學生的答案后。進一步提出：戰(zhàn)爭發(fā)生的必然性是什么?(是英國要打開中國的大門，變中國為商品市場和原料供給地。)戰(zhàn)爭爆發(fā)的偶然性又是什么?(中國禁煙。)這樣使學生從戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性和偶然性的辯證關(guān)系來分析問題。

三、觀察啟發(fā)

這是利用圖片、實物、幻燈和錄象等增強學生直觀形象的渲染力。形成歷史表象和形象思維，然后在教師點撥和啟發(fā)講解下向邏輯思維轉(zhuǎn)化，使學生找出規(guī)律或加強歷史知識本質(zhì)的認識。例如，講《黃海大戰(zhàn)》時，讓學生觀看《鄧世昌和直沖敵艦的致遠艦》這幅插圖，啟發(fā)學生思考：致遠艦上面為什么有那么多煙團?為什么這些煙團向右傾斜上升?從而說明它多次中彈，而又是堅持戰(zhàn)斗，寧可葬身魚腹。也要開足馬力向“吉野”艦沖去的果敢行動。接著再問：為什么致遠艦撞不到“吉野”艦而反中魚雷呢?經(jīng)教師講解致遠艦制造技術(shù)不如“吉野”艦先進后，啟發(fā)學生認識“落后就要埃打”的道理。

啟發(fā)式教學原則是各種教學方法的靈魂,應滲透在教學活動的各個方面,并貫徹教學過程的始終。教師在典型示范與一般要求相結(jié)合、講授與引導相結(jié)合、肯定與補充相給合的原則指導下,可采取多種多樣的形式進行啟發(fā)。下面結(jié)合自身的教學實踐就啟發(fā)式的形式談點膚淺的認識。

一、反問啟發(fā)這是教師從問題相反的角度或其他角度提出問題,激發(fā)學生的思維,深化學生對歷史知識本質(zhì)的認識和培養(yǎng)學生用馬克思主義理論分析問題解決問題的能力。例如,講《英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭》時,教材上講:“中國禁煙的消息傳來,英國決定發(fā)動侵略戰(zhàn)爭”可反問:如果林則徐不禁煙,英國就不會發(fā)動侵略戰(zhàn)爭了,這種觀點對否?為什么?學生躍躍欲試,有的講禁煙是借口,沒有這個借口就找別的借口,或者直接發(fā)動侵略戰(zhàn)爭。有的講是由當時國際、國內(nèi)情況決定的。教師在肯定學生的答案后,進一步提出:戰(zhàn)爭發(fā)生的必然性是什么?(是英國要打開中國的大門,變中國為商品市場和原料供給地。)戰(zhàn)爭爆發(fā)的偶然性又是什么?(中國禁煙。)這樣使學生從戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性和偶然性的辯證關(guān)系來分析問題。

二、推理啟發(fā)是依據(jù)歷史發(fā)展中的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系,啟發(fā)學生進行邏輯推理,得出正確的結(jié)論。例如,講《稀疏的資本主義萌芽》一課時,依據(jù)休養(yǎng)生息政策→農(nóng)業(yè)手工業(yè)發(fā)展→商品經(jīng)濟活躍→資本主義萌芽的邏輯推理進行啟發(fā)。可提問:①明太祖實行休養(yǎng)生息政策的背景、目的、措施和作用是什么?②農(nóng)業(yè)、手工業(yè)發(fā)展表現(xiàn)在哪些方面?結(jié)果如何?③商品經(jīng)濟空前活躍表現(xiàn)在哪些方面?結(jié)果如何?④資本主義最初萌芽的時間、地點、標志、特點和局限性是什么?同樣,也可以依據(jù)④③②①的順序進行逆向推理啟發(fā)。不管是哪種推理,都會使學生對明朝經(jīng)濟發(fā)展的來籠去脈有個系統(tǒng)、全面的認識,明確為什么到明朝中后期會出現(xiàn)資本主義萌芽。

三、判斷啟發(fā)是依據(jù)史實,經(jīng)過點拔,把認識提高到能反映事物發(fā)展規(guī)律的高度上,來判斷歷史結(jié)論的是與非。例如,“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國”的科學論斷,就是對民主革命時期各種政治力量進行一一判斷總結(jié)出來的。這個問題涉及大量史實,可讓學生簡要回答下列問題:①太平天國運動和義和團運動的性質(zhì)與失敗原因;②洋務(wù)運動和的目的與作用;③辛亥革命的目的與失敗原因;④北洋軍閥和集團要把中國引向何處?⑤中國無產(chǎn)階級的特點及其政黨的誕生,中國共產(chǎn)黨是怎樣領(lǐng)導中國人民斗爭的?以上中國近代的重大歷史事件中的各種政治力量(農(nóng)民、資產(chǎn)階級、新老軍閥)除中國共產(chǎn)黨外,都不能擔負起反帝反封建的重任。只有中國共產(chǎn)黨才能領(lǐng)導中國人民推翻三座大山,建立中華人民共和國,取得了新民主主義革命的勝利。

四、類比啟發(fā)是將某些有共同屬性的歷史知識歸類,進行比較,啟發(fā)學生找出異同,使學生準確地把握歷史知識的真諦。同時,對提高學生鑒別能力也大有益處。例如,講“第二次鴉片戰(zhàn)爭”時,與“鴉片戰(zhàn)爭”進行類比;引導學生從參戰(zhàn)的國家、戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因、性質(zhì)、簽訂的不平等條約及條約的內(nèi)容、戰(zhàn)爭的結(jié)果進行了比較,找出相同之處和第二次鴉片戰(zhàn)爭比鴉片戰(zhàn)爭侵略程度加深的內(nèi)容。從而得出結(jié)論:第二次鴉片戰(zhàn)爭是鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù),使中國半殖民地程度進一步加深。這樣縱向類比可以顯示歷史發(fā)展的軌跡,揭示歷史發(fā)展的深度。此外,也可以橫向類比啟發(fā)。例如,將東西方在公元前5世紀的兩位有辯證思想的哲學家老子和赫拉克利特的觀點進行比較。橫向類比啟發(fā)可以顯示歷史發(fā)展的相互聯(lián)系,揭示歷史發(fā)展的廣度。

五、擴散啟發(fā)是以某個問題為中心,多角度發(fā)問,讓學生層層深入思考,重新組合知識,多方掌握知識,是一種有多種答案的思維啟發(fā)形式。它可以培養(yǎng)學生的變通能力,同時也能激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造精神。例如,講《明治維新》一課時,在學生掌握了明治維新的背景、內(nèi)容、意義和局限性后,圍繞這一問題指出:①如何評價明治維新?②日本歷史上兩次重大改革對日本社會有什么影響?③比較明治維新與俄國1861年改革的異同。④為什么明治維新使日本走上了資本主義的道路,而中國的戊戍變法卻不能?通過一題多解,引導學生多方思考問題,使學生牢固地掌握了基礎(chǔ)知識,又學會了靈活運用知識,舉一反三,觸類旁通。

在體育教學中，如何運用啟發(fā)式教學法來統(tǒng)帥課堂教學，從而能進一步結(jié)合體育“三基”教學來培養(yǎng)學生的獨立思維能力，以達到使學生的身體素質(zhì)、思維素質(zhì)、運動技術(shù)素質(zhì)都得到提高。我認為很有進一步研究的必要。

啟發(fā)式體育教學法，主要是結(jié)合有關(guān)通俗易懂，易于引起學生聯(lián)想的具體事例來激發(fā)學生的思維，使學生能在觀察中引起思考，悟出其中道理，并從中得到啟迪，獲得意念的變化，達到舉一反三和獨立解決問題的目的。

在試行運用啟發(fā)式教法中，我的具體做法如下：

一、結(jié)合教學難點，運用簡單的物理演示法來啟發(fā)學生的思維，以引起質(zhì)的變化。

例如：我在教“前滾翻”的專門性練習過程中，有相當一部分學生在滾動時整個胸露出來，造成翻滾不過的技術(shù)性錯誤。我意識到這是由于翻滾時沒有含胸，沒有低頭而產(chǎn)生的。于是，我找來一個籃球和一塊長方形木塊，分別用力推藍球和木塊，組織學生觀察結(jié)果，反復幾次，我問：“為什么籃球會向前滾動而木塊不會呢？”學生深思后紛紛舉手回答。歸納學生的見解為：籃球會向前滾動，由于籃球是圓形的，接觸地面比較小，所以很快向前滾動，而長方形木塊是接觸地面較多，所以很難向前滾動。接著我指出，我們學習前滾翻的動作要領(lǐng)跟籃球滾動一樣，把身體貼緊大腿和低頭。身體成籃球形姿勢。緊接著讓學生談?wù)勛约旱捏w會，并讓其作實地示范。通過結(jié)合示范練習與改進，學生對這項技術(shù)的掌握率達85%以上。

我認為，小學生的思維邏輯水平遠不及成年人，但他們的具體性思維高于抽象性思維，而且容易受到激發(fā)，所以，在啟發(fā)的藝術(shù)處理中，應盡量避免抽象性和單純的概念形式，要強調(diào)具體的演示，依靠直觀的手段啟發(fā)學生。

我國古代教育家孔子開創(chuàng)了啟發(fā)式教學的先河。他提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”①的思想，極大地豐富了我國教育思想寶庫。此思想在幾千年后的今天不僅表現(xiàn)出強大的生命力，而且內(nèi)容日趨豐富，體系日臻完善，對實際的教育教學工作有著重要的指導價值。現(xiàn)代教育科學研究表明，所謂啟發(fā)式教學是指能指導、引導、啟示、激發(fā)學生自覺地、積極地學習和思考及主動實踐的教學。這種教學思想符合辨證唯物主義的認識原理和學生的認識規(guī)律，有助于充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，擺正教與學的關(guān)系，變學生“要我學”為“我要學”，從而充分發(fā)揮學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性，使其生動活潑地學習。因此，在各科教學過程中，我們應充分合理地運用這一教學指導思想。在此，本人擬就思想政治課教學中如何合理運用啟發(fā)式教學問題，談點管窺之見，以就教于同仁方家。

本人從多年的思想政治教學的理論與實踐出發(fā)，認為在思想政治教學過程中應從以下幾個方面進行啟發(fā)教學。

一、提問啟發(fā)

啟發(fā)式教學的主旨在于調(diào)動學生學習的主動性。因此，在思想政治課教學中除對學生加強學習目的性教育外，還應培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生學習動機，加強非智力因素的引導，設(shè)置問題的情境，以調(diào)動學生學習的主動性與積極性。提問啟發(fā)式正是調(diào)動學生學習主動性的有效方法之一。它是根據(jù)教材內(nèi)容和學生的認知狀態(tài)，精心設(shè)計一些富有啟發(fā)價值的問題，讓學生積極主動的思索，然后發(fā)現(xiàn)“為什么”，最終找出問題的結(jié)果。例如，在講《助人為樂》一課時，配合掛圖，講雷鋒冒雨送老大娘的故事，然后提出一系列具有啟發(fā)思考價值的問題：“這位老大娘在人生地不熟的情況下，心里如何想？”“當雷鋒送老大娘到家，與老大娘告別時，老大娘心里又如何想？”“雷鋒衣服淋濕了，為何還笑得那么甜？他心里想什么？”這種提問啟發(fā)，既豐富了知識，又長了智慧，利于學生思維活動鋪開，讓學生展開想象，揣摩人物情感，探究事態(tài)的發(fā)展。這對強化學生道德認識，加深道德情感，開發(fā)學生智力是極其有益的。“發(fā)明千千萬，起點是一問”（陶行知語）。為此，教師要善于設(shè)置疑點，多積累學生易出錯的問題，引導學生探究，這樣既避免了課堂教學的平鋪直敘，又使課堂氣氛波瀾起伏。在教《別了，我愛的中國》一課，教師提問：“本課中為何三次出現(xiàn)‘別了，我愛的中國，我全心全意愛著的中國’？”在引導學生回答時，又可適時補充這樣一個問題：“大家比較一下，若這個句子只出現(xiàn)一次，其效果又有何不同？”使學生在比較中體會到問題的實質(zhì)。當然，教師的置疑既不能呆板平淡，又不能深淺過度，更不能無針對性，否則游離教學本旨，就達不到應有的教學目的。

二、反問啟發(fā)

在啟發(fā)式教學中，“啟”是關(guān)鍵，“發(fā)”是要害，合理的“啟”可以得到舉一反三，觸類旁通之效。在思想政治課教學中，當學生處于“憤”、“悱”狀態(tài)時，適時運用反問啟發(fā)，可使學生豁然開朗，柳岸花明。所謂反問啟發(fā)，即用旁敲側(cè)擊的手法，從問題的側(cè)面或反面來多角度發(fā)問，以轉(zhuǎn)彎抹角地進行點撥，促使學生消除思維障礙，從而達到教學本旨。在講“奴隸社會中，奴隸受剝削的根源是奴隸主占有生產(chǎn)資料并完全占有勞動力”這一問題時，學生似懂非懂。用反問手法：“如果是奴隸占有生產(chǎn)資料并完全占有勞動者，會出現(xiàn)怎樣的結(jié)果呢？”則學生茅塞頓開。由此一步步引導學生解決“地主和農(nóng)民、資本家和工人間的關(guān)系是什么？”等系列問題。這樣層層反問啟發(fā)，使學生深刻認識到在奴隸社會、封建社會和資本主義社會中，奴隸、農(nóng)民、工人受剝削的根源，有效地完成教學任務(wù)。因此，教師在思想政治課教學中要善于激疑，多從反面提出問題，“制造矛盾”，以此打開學生心靈的門扉，激發(fā)其思考，逐步引入教學佳境。