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一些在課堂上不被關注、不被察覺的活動、事件，不待我們弄清楚到底是怎么回事，就已不復存在，而下一個活動卻又接踵而至，使我們難以深思細想。課堂的流動、變換，讓我們通常只能抓住那些主流的方面，而自覺剔除一些瞬間發生的事件。然而，正是這些稍縱即逝的活動、事件靜悄悄地影響著課堂進程、師生情緒和教學結果。相當數量的教師，可能因為深陷日復一日的教學活動而對課堂的感覺不再靈敏，難以領悟課堂事件對教學的意義。那么就讓我們從這些貌似瑣屑的事件入手，來反觀我們習以為常的課堂教學。

你了解課堂溝通嗎？

例1上課鈴響過許久之后，一個學生匆匆跑來，一把推開教室門就想往里沖。“站住！”聽到教師一聲喊，他頓時停下來。教師瞪了他一眼，不高興地說：“真沒禮貌！上課來晚了，也不知道喊報告？”他愣了一下，轉過身走出去，關上門，喊了一聲“報告”，再從門縫里探腦進來，側臉看著教師。教師不屑地說：“現在喊報告已經晚了，先出去站一會兒吧。”該生先是一臉疑惑，既而變為不滿，干脆一甩門，跑了。

例2一位教師在上五年級語文課時，讓學生用“配合”造句。有學生說：“上課時，我們要配合老師的工作。”教師表揚說：“這個句子多通順！”

在例1中，教師告訴學生“上課遲到了要喊報告才能進教室”，但當學生按照這個規則來做的時候，教師還是表示不滿。教師的出爾反爾，令學生無所適從并感到受辱，引發了師生沖突。在例2中，看似師生之間的交流沒有出現任何阻礙，并且能夠達成一致---學生就是要配合教師的工作。而事實上這種一致是建立在師生片面觀念的基礎上---教師是權威，師生之間溝通的目的是為了完成教師的工作，而不是為了學生的發展。一種不和諧的陰影隱藏在融洽的課堂表象之下，影響了教學的正常進行。

要盡量避免類似事件的發生，就需要我們對課堂上的溝通現象有所了解。

在課堂背景下，教師與學生之間、學生與學生之間的溝通可以分為兩大類。一類是為了教學而發生的溝通。例如，教師為使學生理解“零不能作除數”這一內容，必須作大量的準備，既要了解學生已有的知識準備情況，也要知曉與此內容相關的學生的生活經驗，還要選擇恰當的手段和方法，從而使學生真正理解“零不能作除數”的意義，而不只是將其作為一條刻板的法則去死記硬背。不經過溝通而直接告知學生關于這一內容的表述，或者通過強制的方式實現學生對這一內容的記憶，嚴格說來，都不是教學。

還有一類是發生在課堂上的、似乎與教學活動無關的溝通。這些溝通事件或現象，雖然并不直接指向教學，卻以一種潛在的方式與那些有著明確教學意圖和指向的溝通事件共存，并間接影響到教學的進程以及結果。

教師是課堂溝通的定調人

教師是課堂氣氛的主要“定調人”。每個教師和學生對課堂情境都有自己的定義。對學生來說，先前的經驗會影響其對課堂情境的定義。例如，有的學生在入學前就可能從父母那里獲得了關于課堂情境的定義，如上課不能隨便說話，發言要舉手，“老師說的話都是為你好”，要聽老師的話，等等。還有的學生依據先前在其他課上的經驗來定義當下的課堂情境。但是，學生們究竟會形成怎樣的課堂定義，則需要在現實的課堂上，通過與教師、同學的互動來生成。對教師來說，他們關于課堂情境的定義和期望總是通過自己的言行傳遞給學生，但是，其意圖是否傳遞得充分、全面，手段是否恰當，最終只能從學生那里得到印證。

與學生相比，教師對課堂情境的定義及其在課堂上的溝通行為表現更能決定課堂的氣氛。以課堂規章制度的執行為例，學生對規范的認同及執行程度是依據教師對規則的認同和執行程度來確定的。如果教師持續不斷地強化這些規范，并對一切違反規則的人都公正地進處理，那么學生就會把規則看作是必須認同和遵守的重要內容。相反，如果教師對違規的人只進行空洞的、說教式的責備，或只處罰部分違規者，既缺乏連續性又缺乏公正性，那么對學生來說，規則就毫無意義，那些被處罰的學生就會埋怨教師而不是反省自己的行為。

因此，教師在與學生溝通的過程中，態度要前后一致，要堅持自己對課堂氣氛及對學生的期望。否則，教師不明朗的態度會讓學生在課堂上無所適從。如果學生不能正確理解教師要讓自己做什么，教師就必須花費大量的課堂時間用于處理與教學無關的各種瑣事。教師要保證對課堂和學生的要求無論在任何情況下都保持一致，不能出爾反爾，并且這些要求要很明確而不需要學生去猜測。這樣既有利于教師建立自己的威信，也有利于學生規范自己的行為。如果教師所說的與其實際期望的不完全一致，那么學生是能夠領會，并按教師實際期望的那樣去行動。例如，教師說“課堂上不許說話”，而當學生把吵鬧聲減小，教師就表示容忍并放棄對學生繼續要求時，學生就會認為教師的要求言過其實，“老師只是希望我們別太吵”，也就隨即不會對教師的要求繼續作出反應。所以，教師不僅僅要對學生提出要求，而且要將要求轉化、落實為學生的行動，要防止給學生故意曲解教師的要求提供機會。

師生雙方的期望與解釋構成了溝通的前提。師生雙方溝通的過程及結果在很大程度上依賴于教師對學生的期望，以及學生對教師言語行為的解釋。

課堂上總有這樣的情況：教師在與一些學生溝通時，顯得和藹、耐心且循循善誘，而與另外一些學生溝通時，則顯得嚴厲、煩躁、生硬。教師會以一些微妙的策略與不同的學生進行溝通。例如，一節課快要結束時，分別提問一個“好生”、一個“差生”。提問學習好的學生是為了解本節課內容的最好掌握水平，而提問學習困難學生則是為了檢驗該課的教學是否達到了最低標準。

事實上，無論是教師還是學生總是會帶著這樣或那樣的先前經驗參與到課堂溝通中來，并且在溝通過程中形成新的關于課堂溝通的看法和經驗。就教師而言，他們并不對所有的學生都抱有同樣的期望，而是對不同的學生有不同的期望，并具體表現為相應的行為。這種情況有時被稱作“因材施教”，但這種“因材施教”，并不是自覺地以促進學生的發展為目的，而是教師在課堂溝通時的下意識行為。原因很簡單，教師在課堂上不僅要引導學生從事學習活動，還要面對數十個學生帶來的大量轉瞬即逝的、無法控制的偶然事件。接踵而來的事件，不允許教師停下來深入思考，也沒有時間擬訂出完善的行動方案。

因此，教師的反應只能是即時的、類型化的、程序性的。

通過大量的課堂溝通實踐，大多數教師都會練就一種能力，即對各種學生、各種事件、各種反應、各種表情、各種說話的態度等進行簡化、類型化，從而確保能夠在短時間內對不同類型的行為作出自認為恰當的反應。教師對一個學生的某種行為作出一種反應，對另一個學生的同樣行為作出另一種的反應，是因為將他們分別歸入不同的類別，并且，教師對這兩類學生有著不同的期望。

在與教師的溝通實踐中變得越來越老練的學生，對教師的言語、表情、身體姿勢所表達出的隱含意義，甚至比教師自己更了解，也能解讀出更為準確的意義。例如，大量研究表明，教師對“好生”和“差生”的態度是不同的，當然不同的教師表現不盡相同。有的教師表現為：對差生的失敗經常批評，對他們的成功則很少表揚，而對優生的態度正相反；有的教師恰恰相反，對優生的失敗經常批評，而對他們的成功很少表揚。無論是哪一種，學生都可能意會出其中的微妙差異。前一種情況，學生會解讀為教師偏心，打壓差生，而偏愛那些學習好的學生；后一種情況，學生會解讀為教師對學習好的學生要求高，而對差生的要求比較低，批評優生是“恨鐵不成鋼”、“響鼓要用重棰敲”。

總的來說，特定師生間的溝通，到底能夠相互了解多少，能夠溝通到什么程度，是一個受預先期望影響的、主觀的解釋過程，這種現象將間接影響到對教學內容的理解與溝通。