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課堂教學意見范文第1篇

英語課堂教學錄像整理表

教學設計

教學內容

教學方法

教學反饋

評價

理念

結構

導入

展開

鞏固

討論

整合

探究

擴展

任務驅動

形式

效果

好

中

差

注：在空格內填入號，表示亮點，以 為 最好

說明：

1.教學設計：教師對教材的處理的理論依據正確與否和對學生需求的理解程度，通常會制約教師的教學設計的合理性和科學性。

1)理念：是否符合二期課改的以“學生的發展為本”的教學理念，是否重視學生對語言的使用，是否體現以所有學生參與學習為設計目的。

2)結構：是否符合語言學習規律，是否對各個層次的學生的循序發展有分別的指導，有學生探究和創造的余地。

2.教學內容 ：區別各堂課的顯著特點。

1)導入：指導部分比較有創新特點，注意人文教育。

2)展開： 指新授部分有科學性，有學生學習方法指導，有多學科知識整合內容。

3)鞏固：指在全體學生的參與下，以任務形式調動學生積極性，復習鞏固所學知識和技能。

3.教學方法，教無定法：僅以五個方面加以整理，以作信息資料分類。

1)討論：是否有合作學習，是否有團隊機制, 是否有交際和交流。

2)整合：指信息技術與學科的整合，指在教學中使用多媒體技術以提高教學效果。

3)探究：是否有對教材資料的進一步探索，是否有學生對相關知識和事實的探索和研究的時間和思維空間。

4)擴展：是否對教學資料有擴展;是否有校本教學資料和內容。

5)任務驅動：是否發動學生，通過完成某項任務的方式如 合作學習或獨立思考達到學習和鞏固的目的。

4.教學反饋：對教和學的結果的觀察。

1)形式：是否有與眾不同的教學方式。

課堂教學意見范文第2篇

一、過分注重“探究式”學習，忽視合作探究學習的本質

學生學習方式的轉變是新課程改革的主要特征，以“自主、合作、探究”為主要特征的“探究式”學習越來越被人們所關注，并逐漸成為占主流地位的學習方式。這種方式對于改變過去機械的、被動的“灌輸式”學習，調動學生的學習積極性，培養學生的創新精神和實踐能力，形成終身學習的意識和能力具有十分重要的意義。

通過課堂上對學生的關注，我們發現學生在探究性學習中存在著一些問題，比如：不管是否有合作的必要，教師都要求合作探究學習；學生缺少探究的興趣；學生自主、內化的時間不充分，盲目要求合作學習；學生的“問題”意識不強，他們普遍存在“不問”“不敢問”“不主動問”“不多問”“不會問”的五不現象；教師在合作學習中未能體現點撥、引導的作用，對一些問題泛泛而過，不了了之等等。

新課程理念所倡導的“探究”，是一種學習思想，或說是一種學習方式。學習方式的選擇運用，要受到教學環境、教學內容、學生水平、個性特點等多種因素的制約，所以說并不是所有的學習內容都適合讓學生通過探究去解決。針對這些現象，我認為教師應該做到：（1）探究學習首要的是培養學生“探究”意識，激發學生的主動意識和進取精神。（2）要讓學生明確探究活動的目的，明確了目的，才能給學生的探究指明方向，才能激起學生強烈的探究欲望。（3）探究學習要教給學生一定的方法。（4）教師對探究學習的指導要有耐心，但又不能過“勤”，以免干擾學生學習思維，要給學生做、說、寫的機會，給他們充分展示自己思維的空間，只有這樣才能體現合作探究學習的實質。

二、過分關注學生的主體地位，忽視教師在教學中的“主導”作用

以學生為主體是實施素質教育的一條重要原則。傳統的課堂教學過分強調了教師的傳承作用，新課程則強調轉變教師的角色，把學生作為教學活動的主體。

但有些教師似乎沒有在新課程中找到準確的角色定位，他們由過去的“一切都管”變為“一切都不管”，課堂上一味地體現“學生為中心”，教師做“甩手掌柜”。很多東西教師都是讓學生去自學，讓學生給學生講解。課堂上教師不講授，完全是學生的活動，教師的作用被淡化，使得課堂缺乏正確的引導，學生就像一盤散沙，對需掌握的知識模棱兩可。而事實上，很多知識只靠學生自學是理解不了的。傳統的教師講授仍然不失為好的教學方法，只要你不是滿堂硬灌就可以。

其實，教學作為一個過程，是教師和學生兩個主體交互作用的過程，是教師與學生合作進行的。任何一個教學目標的實現既離不開學生，也離不開教師，兩者缺一不可。教師只有從學生的實際出發，以人的發展為本，在課堂教學中充分發揮科學的指導作用，才能真正落實學生的主體地位。學生真正成為學習的主人，自主學習的精神實質也才會得到充分的體現。

三、過分強調激勵性評價，忽視批評教育的正面意義

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”新課程提倡激勵性評價，對于激勵學生上進、體現自身價值、樹立信心有著非常重要的作用。

激勵教學原則已成共識，但如果不講究分寸，過度的庸俗化則成為大忌。在課堂上，經常能聽到教師“太好了”“你真棒”“真了不起”“掌聲鼓勵”這些語言，學生無論怎樣回答都嘉獎一番。濫用表揚，不更正學生回答的錯誤，結果使表揚失去應有的效果，還讓學生不知對錯，心中一片茫然。適時的激勵可以鼓勵學生進取，而過多、過濫、過于簡單的激勵語言則不利于培養學生內在的、持久的學習興趣。

激勵必須建立在客觀評價的基礎上，提倡鼓勵并不是放棄批評。事實上，沒有批評的教育是一種不完整的教育，一種不負責任的教育。因此，在課堂教學中，對學生創造性的回答一定要給予肯定和鼓勵，而對于學生錯誤的回答，除抓住可取之處給予適當鼓勵外，更要實事求是地指出其不足，幫助他們分析出錯的原因，以便使其在以后學習中不再重復出錯。正面批評所起到的積極作用，是其他任何形式的評價所不能比擬的，只要是實事求是而不是有意夸大、故意拔高，一棍子打死不給出路的批評，是能夠被學生接受的，是不會傷害學生的自尊心和自信心的。

四、過分使用多媒體教學，忽視常規教學手段的優點

隨著時代的進步，信息技術已愈來愈多地運用到各個領域中，以現代技術手段來推進教育教學改革也是勢在必行。多媒體進入課堂給中學歷史教學注入了活力，通過色彩鮮明的圖像、有趣的動畫效果、優美的音樂等，將枯燥的知識變得生動、形象、直觀，吸引了學生的注意，激發了學生的學習興趣。多媒體已經在教學中展示出它的優勢，它可以極大地調動學生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學生引入一個嶄新的教學環境，又可以在瞬間展示大量的資料。

但有些教師在實施新課程中又進入了舍本逐末、喧賓奪主的誤區。有些學校硬性規定教師必須使用多媒體進行教學，并且是課堂教學評價的一項重要內容，以此證明教師是否具有先進的教學能力，因此，從新課導入到教學流程，從內容板書到材料提供，從提出問題到答案呈現，從知識歸納到教學小結，完全依靠多媒體，整節課無一個字的板書。

課改之“新”的靈魂不在形式、不在技巧花哨，而在內容、在觀念更新，許多行之有效的傳統教學手段也是長期教學經驗的積累和總結，不能輕易丟掉。例如，課堂提問、討論、演講等等，這些教學手段在教學中也都起到了很好的作用。各種教學手段各有其長處，應取長補短，優勢互補，不能把運用多媒體看做是課堂教學的唯一手段。

五、過分追求標新立異，忽視課堂教學的嚴肅性

新課標“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”。因此，很多課堂為了體現學生的“動”，熱衷于讓學生進行角色體驗、探究討論、互動問答等。

課堂教學形式的多樣化，無疑給課堂增添了不少色彩，但有的課堂明顯帶有“表演”的痕跡。尤其是在一些公開課上，教師和學生課前都下足了功夫，這樣的互動是經過了預先“演練”的，它并沒有反映出學生真實的思想——這種教學互動是不真實的。真實的互動是建立在學生知識“內化”后的觀點和想法等的自然流露的基礎之上的。過于追求模式和形式花哨不僅不利于學生產生和表達自己的觀點，反而會影響課堂教學的有效性。

課堂教學意見范文第3篇

生態學 教學監控 生態課堂 課堂管理

課堂是開展教學活動的重要場所，課堂教學監控是確保教學活動順利開展，營造和諧教學環境和建構良好師生關系的重要保障。加強課堂教學監控的研究，對提高課堂教學效果和學生學習效果具有重要的現實意義。本文以生態學為研究視角，重新審視課堂教學監控的深刻含義，分析當前課堂教學監控存在的各種問題，重構生態學視域下的課堂教學監控系統，為順利開展課堂教學監控提供參考。

一、生態學視域下課堂教學監控的內涵

生態學最早來源于生物，它是研究生物與環境及生物與生物之間相互關系的一門生物學分支學科。生態學的基本觀點是，生物與生物之間、生物與生存環境之間相互作用而建立起動態平衡聯系，從而構成一個統一的環境系統。[1]20世紀30年代，生態學研究領域發展迅速，人們開始嘗試從生態學的視角來研究教育領域中的各種問題。如美國教育學家沃勒，他在《教育社會學》一書中首次提出“課堂生態學”這一概念。隨后，美國哥倫比亞大學的勞倫斯?A?克雷明又提出了“教育生態學”概念，并在其著作《公共教育》中進行了詳細闡述，從簡單的概念借鑒向深入的滲透研究邁進了很大一步。教育生態學強調的是平衡、完整、統一、融洽，追求的是教育內部、外部主客體間相互依賴的有機性、互促互利的親和性、生長發展的建構性、動態調節的開放性及不受約束的創新性。[2]

隨著生態學在教育領域的影響日益加深，人們開始運用生態學的相關理論對教育微觀領域進行研究，課堂教學監控就是其中一個十分重要的內容。生態學意義上的課堂教學監控是基于研究課堂和促進教與學協調發展為目的的多元監控，是一種具有持續發展意義的課堂監管系統。在這個系統中，教師和學生的地位都是平等的，他們既是監控的對象又是監控的主體。在監控的過程中，教師的勞動成果和學生的人格都能得到充分的尊重，教師和學生都能夠以積極樂觀的開放心態在心理和行為上接受來自于外界的觀察、了解和幫助，并可以隨時準備與外界進行對話和交流。

一般而言，可以從四個方面來理解生態學視域下課堂教學監控的內涵：第一，在生態學的觀照下，課堂教學監控應該是一種自組織行為，教師的教學活動是一種自組織的過程，學生的學習發展也是一種自組織過程。在教學生態系統之內，教師和學生都應該是自發的、自覺地、積極主動地參與到教學活動之中，而課堂教學監控不應該凌駕于教學生態系統之上，而是存在于教學系統之中，或游離在教學系統之外。第二，生態學視域下的課堂教學監控，更加關注學生作為生命個體的需要與發展。課堂教學監控不能僅僅注重學生認知過程和知識掌握的程度，而且更要注重學生由自然個體向社會個體轉變的過程和生命體驗。第三，生態學視域下，課堂教學監控要著重考慮周圍環境的交互作用。在教學生態系統內，學生的學習不僅受師生和生生關系的影響，而且還受到社會環境、學校環境、心理和生理環境的多重影響，因此，課堂教學監控要注重不同環境之間的交互作用與影響。第四，在生態學的視野里，課堂教學監控是一種非線性的自主行為，其核心是調控而并非控制。在課堂教學監控過程中，教師應積極調動學生自主探索、引導學生發現解決問題的思路與方法，而不是通過外在的壓迫與懲戒解決問題。

二、當前課堂教學監控存在的問題

1.課堂教學監控觀念落后

在實際的教學過程中，受傳統課堂教學監控觀念的影響，教師成為了課堂教學監控的主要實施者和主導者，教師在教學管理過程中具有絕對的話語權和強硬的執行力。在某種程度上，學生被視為毫無個性和生機的容器和原材料，教師的責任就是按照既定的標準不斷地往容器里灌輸知識，學生只能被動地接納和吸收，通過不斷的加工和改造，原本生動活潑并富有想象力的學生，被塑造成為規格和標準統一的產品。在塑造人才過程中，課堂教學監控的實施，是通過教師以命令和懲罰展現出來的，教師成為了課堂的權威和掌控者。在這種情況下，學生只能服從教師的各種指令和安排，被動地參與到課堂教學活動之中，從而使得課堂喪失了應有的生機和樂趣。

2.課堂教學監控目標片面

在教學活動過程中，教學監控幾乎成為了教師規訓學生和追求高分數的工具。造成這種監控目標單一取向的一個主要原因是受傳統教學評價的制約。在現實的教學過程中，學生成績的高低是評價教師的主要衡量標準，教師教的學生成績越高，說明教師的教學水平也越高，這樣的教師在學校的地位也就越高、得到的獎勵和津貼也越多、晉升的機會也就越多。所以，教師在課堂教學監控過程中，只注重學生知識的掌握程度和考試結果，嚴重忽視了學生作為生命個體全方面的綜合發展。

3.課堂教學監控行為單一

在傳統的教學活動中，課堂教學監控方式比較單一，教師常常以知識的享有者高高自居，在課堂中控制著學生的一言一行，雖然有些教學上的互動，但通常都是教師一個人的展現舞臺，課堂上更多的只有教師一個人的聲音，基本上會一堂課一講到底，學生只能被動地聆聽和記筆記。有效的課堂教學監控應該是以調動和激發學生參與教學活動為主要目的，通過多種監控方式激發學生的學習興趣，使學生真正成為知識學習的主人。

4.課堂教學監控模式封閉

在常規的課堂教學過程中，教師往往采用單一的教學模式，課堂變得呆板僵化，因此，難以激發學生學習的興趣和愛好，加大了課堂教學監控的難度。與此同時，在教學管理過程中，教師通常會用整齊劃一的標準規范和約束學生，因此，無論是學生理解問題的思維方式，還是學生回答問題的方式方法，都呈現出模式化和單一化，嚴重阻礙了學生個性的張揚和創造力的發揮。

三、生態學視域下的課堂教學監控系統

隨著時代的不斷發展，傳統的課堂教學監控已經難以適應教育發展的現實需要，因此，我們必須要變革傳統的課堂教學監控。通過借鑒和移植生態學的相關理論，反思以往課堂教學監控存在的各種問題，建立生態學視域下的課堂教學系統意義重大。

1.生態學視域下的課堂教學監控系統的構成

（1）基本理念。從教育生態學的角度看，課堂教學是生命與生命的對話，是課堂生態主體自然人向社會人轉化的過程，也是促進生命成長直接有效的手段。課堂教學需要關注學生的生存質量、生命質量，這是教育本質的回歸，也是課堂教學的生態意義所在。[3]在教學生態系統內，課堂教學監控是非常重要的生態因子，課堂教學監控的主體和對象都是鮮活的生命個體，因此，生態化的課堂教學監控應該時刻貫徹以人為本的基本理念。以人為本的理念符合時代與社會的發展，符合學生主體性和主動性學習發展的內在需求。為此，要建立生態化課堂教學監控體系，應該樹立以人為本的課堂教學監控意識，注重學生生命個體的全面發展，因為只有踐行以人為本的基本理念，才能夠充分發揮生態化課堂教學監控的積極功能，彰顯生態化課堂教學監控的時代性和科學性。

（2）價值取向。要建立生態化的課堂教學監控體系，不僅要樹立以人為本的理念，還要有科學合理的價值取向為引導。價值取向是價值哲學的重要研究范疇，它是指某一主體給予自己的價值觀在面對或處理各種問題、沖突和矛盾時所持有的價值立場、價值態度以及表現出來的基本取向。在生態學的視域下，要求人們要樹立教育生態意識，在價值取向上要由社會本位向個人本位轉向，由以教師為中心向以學生為中心轉變。在生態化課堂教學監控中要隨時關注學生生命、生存、生長的多元需求，要明確教育的任務是促進學生的全面和諧發展，要強調學校教育的目標不僅能夠達到社會發展的現實需求，更要估計學生生命發展的內在需求。教師在課堂教學過程中，要轉變講授為主的授課方式，由知識灌輸向知識建構和引導轉變，使課堂充滿活力和生機，讓學生成為學習的真正主人。

（3）構成要素。傳統的課堂教學監控活動中，是由教學管理人員對教師、教師對學生單向度的管理，各個監控要素的角色定位不準確，彼此之間缺乏必要的協作與聯動，監控的效果也并不理想。在生態學視域下，各個監控要素都具有鮮活的監控意義，各要素之間既相互作用、又相互制約。首先，在生態化課堂教學監控體系中，學生不僅僅是監控的對象，同時也是監控的重要主體。學生作為學習的主體，不僅具有自我管理的意愿，而且也具有自我管理的能力，因此，在生態化課堂教學監控中，教師只需要給予學生適當的引導和幫助，通過科學的管理方式，使學生能夠自覺得進行個體約束，爭做自我管理的主人。其次，在生態化課堂教學監控體系中，教師不再是被動的教學質量檢查接受者，也不是嚴厲不可侵犯的管理者，而是幫助學生自我管理、自我學習的引導者。當前，時展帶來了的巨大變革，課堂教學不再是學生獲取知識的唯一途徑，教師要充分意識到時代的挑戰，及時的轉換角色，調整自己的教學方式和管理方式，為學生的主動學習和創造力的發揮，營造寬松、愉悅、積極的課堂氛圍，并通過自己的言傳身教幫助和引導學生實現學習的各種目標。

2.生態學視域下的課堂教學監控系統的功能

（1）平衡型功能。課堂教學監控的目的就是要保障課堂教學穩定而有序的進行，使教師的教學與學生的學習達到一種相對平衡的狀態。傳統的課堂教學監控一般都是單向度的、強制性的監管行為，常常會使課堂教學出現失衡狀態，要么就是教師過于強勢壓制課堂，使學生產生抵抗情緒被動的接受管理；要么就是教師疏于管理課堂，使學生產生處于放任自由的狀態，致使課堂教學監控效果不佳。生態化的課堂教學監控主張通過營造一系列的符合學生個性化學習發展的生態環境，通過教師實施科學有效的教學模式與方法，幫助和引導學生樹立自我學習和自我管理的意識，使外在的、強制的監控向內在的、自發的監控轉向，達到師生教與學的穩定與平衡，從而實現課堂教學監控的積極作用。

（2）發展。生態學視域下的課堂教學監控從本質上講是促進監控主體與監控對象相互認識、相互促進的過程。在生態化課堂教學監控過程中，教師通過對學生和自我的雙重監控，能更好地了解學生的學習狀況，也能更加深入地認識自我，為教師把握教學規律和學生學習規律提供有價值的參考建議和意見。對于學生這一重要的主體而言，通過觀察自我和他人課堂上的行為和表現，在教師的幫助和引導下發現自己的問題和不足，并在此基礎上不斷地改進和完善自我。同時，在不斷地自我認知和自我學習過程中，學生會在學習動機和學習態度的規范下，自主的探索控制和調節心理和行為的各種方法，使自己能夠在課堂教學中處于精神飽滿、注意力集中的最佳學習狀態。

3.生態學視域下的課堂教學監控系統的特征

（1）以自我監控為主。生態化的課堂教學監控的主要特征就是以自我監控為主，在監控過程中，教師會充分調動學生參與學習、主導學習的積極性，幫助學生樹立自我管理的監控意識，引導學生對自我的學習活動進行規劃、監督、調控、評價與反饋，使學生成教學監控的主體。

（2）以調節為主。從生態學視角來看，教師和學生是教學生態系統中獨立的生態因子，彼此之間的地位是完全平等的，這樣才保證了教學系統的穩定與平衡。因此，生態學視域下的課堂教學監控是一種非線性的行為，主要是通過生態因子的自我調節，來實現課堂教學生態系統的和諧和有序。

（3）以隱形監控為主。生態化的課堂教學監控主要是通過隱形監控來實現的。在課堂教學生態體系內，教師一般不用命令式和強迫式的管理方式，而是通過巧妙地設計教學活動和教學任務，改變自身的角色定位，在無聲無息中幫助和引導學生改進自己的學習態度、學習方式和方法，促進學生自我學習和自我管理水平的逐步提升。

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參考文獻

[1] 李永才.生態學視野下的教育研究.教育與管理，2008（5）.

[2] 張向葵.教育生態：課堂教學監控的鮮活生命.教育科學研究，2003（7）.

課堂教學意見范文第4篇

2013年公布的《美國新一代科學教育標準》中，“科學與工程實踐”（以下簡稱“科學實踐”）一詞取代了“科學探究”。這一改變不是否定科學探究，而是對科學探究的拓展和豐富。科學實踐包括8個類型：提出問題和明確需要解決的問題；建立和使用模型；設計和實施調查研究；分析和解釋數據；利用數學和計算思維；建構解釋和設計解決方案；基于證據進行論證；獲取、評估和交流信息等。科學實踐有學習進階、科學論證等一系列相關研究成果作為支持，成為指導全美科學教育的新綱領。就一線教師而言，對于“科學實踐”思想最有意義的學習可能是在實際教學中去嘗試、印證和理解。2014年10月的“第四屆教科版小學科學優質課評選暨研討會”上，多位教師圍繞“科學實踐”的有關觀點作了課堂教學探索，筆者也執教了《小蘇打和白醋的變化》一課，初步感受到了“科學實踐”對科學課堂教學帶來的變革。

一、通過實踐進行概念的有效學習

從科學探究轉為科學實踐，要求學生像科學家認識、了解自然世界的過程那樣來學習科學，學生要通過實踐進行概念的有效學習。

1．立足兒童的立場

新標準中的框架內容包括“提出問題和明確需要解決的問題”。科學學習源于問題，科學課中的問題，有的是教師直接提供的，有的是學生提出的，有的是基于情境設計的，有的是教學進程中自然生成的。從“提出問題和明確需要解決的問題”的觀點來看，不管問題的來源和途徑如何，它都應該是指向科學概念的，而且必須是基于兒童立場的。《小蘇打和白醋的變化》一課通過提供材料——觀察材料——混合材料——發現劇烈起泡現象，激發問題：“起泡是怎么回事？氣泡里是什么？”這使學生真正卷入探究活動，迅速進入研究狀態。

除了通過材料、現象激發以外，還可以由教師根據先前相關的學習內容引發問題，或是在課堂聚焦階段從學生的問題中篩選，這些問題都要讓學生感覺到站在科學學習的新路口，探究的天性瞬間被點燃。只有學生認可、明確這是他當下最想解決的問題，它才能夠成為學習的驅動力。

2．提供結構嚴密的材料

美國的蘭本達教授很早就有過“材料引起經歷”的論述。絕大多數的實踐性學習都需要材料來支撐，無論是觀察、測量還是調查記錄，都以相關材料為研究對象。從“分析數據”和“基于證據的論證”的觀點來考量，科學教師準備教學材料，不只是給學生提供動手操作的機會，不只是為了引起經歷，更要從呈現數據的角度來優化材料。材料之間應該有嚴密的結構，才能為科學概念的建構服務。

以本課為例，多少白醋配比多少小蘇打？（影響產生氣泡的劇烈程度和小蘇打的殘留。）多大的集氣瓶配多厚的毛玻璃蓋片？（影響氣體從毛玻璃蓋片縫隙下逃逸的程度，理想的狀態是有氣體逃出但保留下來的氣體足夠支持后續的驗證活動。）另外，演示滅火實驗的二氧化碳氣體準備多大的量？白醋的濃度如何？小蘇打宜放置多久？都需要教師明察并悉心準備，說科學課“功夫在課前”一點兒也不為過。

3．協調相互矛盾的解釋

應該鼓勵學生捍衛他們的預測和解釋，只要他們有理有據。同時，需要協調他們之間的分歧，幫助他們形成更加準確的解釋，這有賴于學生之間的積極聆聽并回應他人的發言。這種基于證據的論證，既可以利用可靠的數據形成自己的證據，也可以利用他人的證據和評論來檢驗自己的解釋。在交流信息的過程中，如果鞏固了原有的解釋或者修正了解釋，這些都是可貴的學習成果。

學生的解釋有較強的固執性。在《小蘇打和白醋的變化》一課教學中，當點燃的火柴梗伸入集氣瓶口火苗熄滅后，并不是所有學生都確信是瓶中的氣體導致了這一現象。有人質疑也可能是瓶口太小的緣故，這是學生盡可能地調動生活經驗為自己的原有認識辯護，直到新的現象否定了這種可能，學生才接受“確實是瓶中的氣體使火苗熄滅”，這就是證據和事實不斷協調的過程。同樣，當學生通過實驗證明集氣瓶中的氣體與二氧化碳的一些性質相符合，不少學生認為那就是二氧化碳，但還是有學生反對，提出另一種可能——那種氣體可能是與二氧化碳具有相似性質的不明氣體。通過辯論和查閱資料，第二種觀點被大家采納。這樣的論證過程有利于發展學生的推理能力和批判思維。

二、整體把握教學活動系統

科學課要求“先見森林，后見樹木”。科學實踐作為一個完整的過程，從形成目標、制訂方案、觀察、體驗、調查、閱讀、測量、制作、交流、論證到對知識的理解、技能的掌握、意義的領悟是一個整體化的學習過程，實踐過程調動著學生的全部心智。科學實踐應整合實施，不能步驟化、模式化地開展8個實踐類型，科學實踐的過程是復雜而動態的，可能同時展開幾方面的活動。課堂教學應當找準一節課在整個單元甚至整個教材體系中的位置，一節課既要達成目標，又不能承載過多、過高的目標，應該整體把握教學活動系統。

1．把握教材

我們至少要研究一個單元的教材，以確定這節課的目標內容和程度。單元是課的上位概念，科學課的教學單元具有相對的獨立性、整體性、連續性和階段性，一節課可以視為單元整體活動的一個段落，不能因教師喜好隨意發揮。基于這樣的認識，我們要深入理解教材，謹慎地對活動進行設計、調整或取舍。

《小蘇打和白醋的變化》屬于“物質的變化”單元，這里的物質變化主要是指化學變化，從化學變化伴隨的現象中，尋找化學變化的本質——產生了新的物質。這節課放在單元的第四課，前三課主要是生活中物質變化的實例，如豆和沙混合、白糖持續加熱等，以分辨物理變化和化學變化，第三課中還有米飯、淀粉遇上碘酒后的變化。前三課涉及到了化學變化，為什么第四課還要放有關小蘇打和醋混合、變化的內容呢？一方面是為了豐富學生的感性認識，更重要的是小蘇打和醋放在一起，產生了明顯的現象，產生了新的物質，把化學變化的特點凸顯出來。前幾課的活動不足以達成這項目標——要建立起化學變化的概念十分不容易！明白了這一點，我們就可以在小蘇打和白醋混合的實驗中抓住最具價值的實驗點、觀察點——冒氣泡現象和產生新的物質。要在這一關鍵點上下足功夫，要給予學生充足的時間。這樣，我們也就可以理解教材中為什么要安排“觀察小蘇打和白醋”的活動了。

科學課的內容分為物質世界、生命世界、地球與宇宙、設計與技術等幾個領域，如果能從整個領域著眼來審視、設計一節課，就可能站得更高，看得更準。

2．找準起點

只有找準學生學習的起點，才能確定教學的預期，概念結構嚴密的科學課更是如此。“學習進階”的研究為我們找準學習的起點提供了新的標尺。“學習進階”是以概念序列的方式描述學生在各年級學習某一主題時所表現的連貫的逐漸深入的概念理解過程，這一概念序列的特點在于：一是充分考慮學生對概念的實際理解過程而不是單純從科學知識邏輯出發；二是聚焦于概念理解深度的發展，提升其復雜性、應用性和嚴密性，而不只是科學事實或信息的增加。

《小蘇打和白醋的變化》一課中，對于液體中出現的氣泡，學生的認識并非一張白紙。比如：水沸騰時產生大量氣泡，磚塊投入水中冒出氣泡，攪拌肥皂水也起泡，這些都是他們在以往的科學課中觀察過的。學生觀察到的小蘇打加白醋產生的氣泡與這些氣泡并無顯著的區別，因此，多數學生認為小蘇打加白醋產生的氣泡里確實有物質，但這種物質并無特殊之處（一般默認為空氣或水蒸氣），這就是相關概念的起點。找準了起點，就明確了論證的焦點在這種物質是否具有一些特別的性質？這種物質是不是新物質？

找準學習的起點還包括了解學生科學學習的習慣和水平。學生提出問題的水平如何？學生有無設計實驗方案的基礎？記錄的習慣如何？個體學習和集體論證的能力怎樣？這些都需要教師用心了解。特別是在借班上課前，要盡可能創造條件接觸、了解學生，這也是教學的重要基礎。個別高水平的教師，能邊上課邊了解學生的狀況，但這種“超級水平”無須刻意追求。

3．削枝強干

合理分配教學時間對很多科學教師來說是個難題。一方面，相當一部分科學公開課超時嚴重；另一方面，很多活動又展開得不夠充分。究其原因，一是目前部分教材的內容偏多、偏難，一旦教材中的幾個活動都充分展開，會使教學時間顯得局促；二是主要的活動只限于操作、記錄、匯報，未能分析數據、呈現數據，未能展開“基于證據的論證”，顯得匆匆而過。如何避免這種狀況？比較有效的辦法是以教學時間為剛性標尺對教學內容進行削枝強干。大多數科學課適宜一節課解決一個問題，如果必須解決幾個問題，則重點突出一個問題。《小蘇打和白醋的變化》一課聚焦于“產生新物質”，對于“是否真的產生了新物質”“新物質有怎樣的性質”進行深入的觀察、分析、比較、論證，學生展開充分的質疑和辯護。而對于“混合前的物質具有怎樣的性質？”“反應后的余液具有怎樣的性質？”“余液加小蘇打或白醋又會有怎樣的反應？”等問題，可以簡略處理，使課堂中的實踐活動從容且充分。

三、處理好科學實踐中的幾對關系

1．實踐性學習與接受學習

“科學實踐”拓展和豐富了“科學探究”，但就像探究與傳授不矛盾一樣，實踐性學習也不排斥接受式學習，關鍵是要處理好它們之間的關系。如果說科學課中的科學實踐是學生像科學家那樣學習科學，使他們更易于理解科學家的方法、思想和行為。那么，接受式學習最大的優勢就是高效率，學生可以在有限的時間里接受大量的系統的知識信息。在一堂課中，實踐性學習與接受學習可以同時存在，很多時候，接受學習是科學實踐中的一環。在《小蘇打和白醋的變化》一課中，教師有示范性的操作傳授，有資料式的信息提供，有提示式的活動規定，這對學生來說都是接受式學習，這些學習所得都是科學實踐的支架，當然，對教師而言，在明確“當講則講”的同時，要時刻提醒自己少講精講。

2．個體探索與集體論證

個體探索與集體論證是緊密聯系、不可分割的。個體探索是集體論證的基礎，任何形式的學習最終都要由個體來完成，只有個體學習扎實，集體論證才可能深入。所以，學生個人的操作、觀察活動要有記錄、個體展示、組內匯報等任務，并要求傾聽、理解同伴的意見。集體論證必須基于個體探索，不能脫節甚至另起爐灶。科學實踐中的“建構解釋”被定義為“將科學理論與觀察結果或現象相聯系的描述”，“解釋”要前后一致地說明學生收集到的所有數據，只有這樣，才能“基于證據進行論證”。

3．及時點拔與延時評價

在實踐過程中，學生遇到問題，教師應該介入還是等待？對此，有些教師格外小心，既怕教學任務無法完成，又怕削弱了學生的主體作用。教師選擇及時點撥或延時評價，需要審時度勢，適時適度。比如，當學生的自主活動偏離方向時，教師有必要為學生指點路徑，使學生思路回到正軌。教師要在緊要處點明主旨，使之明晰，幫助學生疏通思路、撥開疑難、掃除障礙。教師的點撥要恰到好處地引發學生積極思維，使學生的思維提高到“最近發展區”的水平。當然，有時候點撥還要留有余地。

在我們思考如何恰當地指導學生的時候，也可以思考一個相反的問題：什么時候可以不介入？以“等待”給學生提供靜思的時空。許多時候，學習任務和路徑之間不可能無縫對接，在等待的時間里，學生凝神靜思、竊竊私語、互相爭辯，一場小小的“頭腦風暴”可能使教學豁然開朗。適當的延時，還可能激發學生之間的合作，把設計、分析、論證、交流信息等實踐活動引向深入。

課堂教學意見范文第5篇

一、了解學習基礎是有效教學的起點

根據學生的認知規律，新知識與學生原有知識經驗的關聯程度越大，就越能激發學生的學習愿望；已有認知經驗的激活程度越高，就越容易實現對新知的個性化學習. 從這一點來說，我們認為，有效教學首先應該充分了解學生的學習基礎，充分激活學生已有的知識經驗.

蘇教版五年級（下冊）教材練習四中有這樣一道題：把一張長20厘米、寬12厘米的長方形紙，裁成同樣大小，面積盡可能大的正方形，紙沒有剩余，至少可以裁多少個？《教師教學用書》對此題的教學有兩種處理意見：可以讓學生先畫圖，再聯系“公因數”思考；也可以先聯系“公因數”思考解法，再畫圖驗證. 實際教學時我們分別作了嘗試，結果采用第一種意見，即引導學生先畫圖，再獨立思考，效果并不理想，半數學生是在教師“吃力”地講解后，才勉強理解了思考過程. 顯然，學生對問題中“裁成同樣大小，面積盡可能大的正方形”這一條件的理解產生了困難. 根據學生的現實學習基礎，我們調整了策略，降低了思考這一問題的坡度. 先出示一個長20厘米、寬12厘米的長方形，提問：“如果這是一張長方形紙，想把它裁成相同的小正方形，這樣的小正方形邊長該是多少呢？”不少學生首先想到邊長是1厘米. 教師追問：“你是怎么想的？”“因為1既是12的因數，也是20的因數. ”接著，立即有學生發言：“邊長2厘米的也行，因為2是12和20的公因數. ”“很好，現在請同學們獨立解決第10題. ”這樣引導之后，幾乎所有的學生都順利地解決了問題.

第二次教學是以學生現實的認知基礎為起點的，因為摸清了造成學生認知出現障礙的原因，課堂教學才由教師生硬的牽引變為學生自主的感悟，學生對問題的認識和理解就顯得水到渠成了. 從上面的教學可以看出，教師有時很難準確地了解學生的學習基礎，因而也就難以有針對性地引導學生進行有效的數學思考. 因而，我們要特別注意學生的反饋信息，并根據這些信息判斷學生的思維處在什么水平，學生的理解在哪里卡了殼. 把握了這些，才能有的放矢地進行引導.

二、促進自主建構是有效教學的關鍵

教師的教是為學生的學服務的，是為學生的發展服務的. 教學應該在充分關注學生數學現實的基礎上，促進學生實現自主建構. 有效的教學應該走在學生發展的前面，既不能過分超越學生的數學現實，想當然地增加教學內容的分量和難度，也不能落在學生發展水平的后面，表面上看起來教學輕松順利，但學生卻沒有得到有效的發展.

我在教學“三角形的認識”一課，引導學生研究“三角形兩邊之和大于第三邊”時，事先給每組學生準備4厘米、5厘米、6厘米、10厘米的小棒各一根，請學生選擇其中的三根小棒圍成三角形，并記錄每次圍的情況. 之后，教師請學生觀察記錄數據，并在師生“打乒乓”式的交流中歸納得出：三角形兩條邊的長度的和大于第三邊. 我們幾位聽課老師都感覺，由于教師的引導和暗示過多，這一教學過程過于順暢，并沒有真正促成學生對“三角形兩邊之和大于第三邊”這一規律的理解. 在后面判斷三條線段能否圍成三角形時，很多學生還是憑經驗而非直接運用這一規律去思考. 規律是學生通過親自操作“發現”的，怎么會出現這樣的情況？我們以為，雖然學生經歷了操作活動，但整個活動是在教師一連串的暗示下完成的，教師沒有為學生留出充分的思維空間和時間，因而，學生沒有真正意義上實現對規律的自主建構. 經過思考，我們對這一片段的教學作了改進：先讓學生猜測“任意三根小棒都能圍成三角形嗎”，然后再組織學生分小組操作，從四根小棒中任意選三根圍一圍. 學生在圍的過程中主觀上都想盡力圍成三角形，但客觀上又不可能. 這樣，就自然地思考其中關鍵的問題：怎樣的三根小棒圍不成三角形呢？在自主思考的基礎上，通過交流，最終得出了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結論.

改進后的教學過程大體與原來相同，但區別有兩點：一是操作的目的更明確了，即為什么要用小棒來圍三角形；二是在操作過程中，學生對問題的思考更主動，更積極，因而，在交流后對規律的體驗也更深刻. 數學教學應該給學生提供充分的自主探索的機會，幫助學生實現自主建構.

三、引發深度思考是有效教學的保障

積極思考是數學學習的本質要求，課堂上有效的數學活動必須建立在獨立思考的基礎上. 數學教學的重要目標就是發展學生的數學思考. 因此，教師在教學中，要著力通過好的問題情境、恰當的提問等方式，引導學生積極思考，從而實現思維能力的有效提升.