前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教學研究范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

教學研究范文第1篇

關鍵詞：教學；元教學；元學習

基金項目：陜西省社會科學基金項目(07k001z)；教育部人文社會科學研究一般項目(09yja880083)

作者簡介：陳曉端，男，陜西西安市人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師，西北基礎教育與教師教育研究中心副主任。

埃德加·莫蘭認為，“任何一個概念系統(tǒng)必然包含一些只能在系統(tǒng)之外給予回答的問題。因此，要考察一個系統(tǒng)，就必須參照一個元系統(tǒng)。”因此，對教學的考察應當既要在教學系統(tǒng)的框架內進行，又要在元系統(tǒng)的框架內進行，這樣既能看到教學的現(xiàn)狀，又能探賾教學的過程與成效，反思教學的盲點與漏洞，評價教學的效率與效能。元教學(meta-teaching)便是這樣的元系統(tǒng)。它是用元觀點審視和反思教學，是關于教學的教學，是一種基于教學思維指向教學實踐的教學。元教學不僅明確教學活動是什么和為什么?教學活動在什么理論指導下展開?教學活動有哪些經驗和規(guī)律可循?而且反思教學系統(tǒng)固有的弊端和空洞，并嘗試在元教學系統(tǒng)中加以解決。可見，元教學內蘊著“認識并闡明我的教學”(比如說課)和“反思教學實踐”。這種對教學的認識和反思不以了解教學現(xiàn)象為己任，而是將教學實踐本身作為認識對象，經過理解與反思，重組教學。元教學是動態(tài)發(fā)展的實踐哲學，它使教學不斷地改組和更新，并使其臻于完善，以達成有效教學的目標。從更深的層次分析，課堂教師元教學的認識與行動與其個體教學哲學的建構過程密切相關。當前，為了有效教學研究的深入和推動教師教學專業(yè)化發(fā)展，我們應該明確：什么是元教學?元教學在實踐中的現(xiàn)狀怎樣?元教學的有效策略有哪些?元教學行為的表現(xiàn)和實質是什么?這些也正是本文關注和試圖闡釋的核心問題。

一、元教學的三重內涵

元教學，盡管作為一個術語已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教學研究與教學實踐指南中開始被學者們使用，但從定義來看，系統(tǒng)的解釋與論述并不多見。在中文教育研究文獻中，元教學這一術語也已經有所提及，但到底什么是元教學?國內的相關研究中至今還沒有發(fā)現(xiàn)一個完整的定義。因為至今還沒有人對元教學下定義，到底該怎樣理解它呢?就是擺在我們面前需要探究的問題。下面試從3個方面對其內涵進行界定。

1.“元”概念視域中的元教學

“元”的英文為“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一種高級的邏輯形式，可分為兩層含義：“一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。……另一層含義是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現(xiàn)”。元概念’是一種‘看或觀察’的本體論承諾，它規(guī)定著這一領域研究者的思維方式或取向。‘教學究竟是什么’，是教學的‘元概念’。每一次教學研究范式的轉換，首先是教學的‘元概念’的改變，隨之而來的是教學基本問題的更替。”從“元概念”出發(fā)，元教學便是從教學的本體論視角，用元語言對教學進行邏輯分析，它超越教學現(xiàn)象本身，采用思辨的、批判的態(tài)度，“在教學之后”反思教學實踐，即省察教學自身，從而在發(fā)展教學理論的基礎上修補、完善教學實踐，建構教師的教學實踐哲學的過程。

2.與元學習相關的元教學

“元學習即學習主體自身的心理訓練，自身心理品質的改善，學習著完善自身。”它是主體作為客體而被認識，指向主體自身，并致力于主體心理品質的改善。其實質是通過認知結構和非認知心理結構的改善來改善學習，優(yōu)化學習品質。作為與元學習對應的元教學是教師主體思考教學實踐中如何使學生學會學習，如何幫助學生完善自身的素質，如何優(yōu)化學生的學習策略，如何提高教學的效率和質量以及如何改善學生元學習的能力等。從元學習的角度出發(fā)，教師應思考自己的教學實踐是否幫助學生發(fā)展了學習力、思考力、調控力和建構學習環(huán)境的能力。教師通過元教學的反思和批判能夠達到提高學生元學習的品質，也能提高教師自身的元學習能力，促進教師專業(yè)發(fā)展，因為“元學習的觀念向教師提出了如何教自己會教的問題，教學生會學的問題引出了教教師自己會教的問題。不難想到，當教師自己有很強的元學習能力，很高的元學習智慧時，就比較容易教自己會教(也許，這可以叫做元教學問題)。自己有過體驗，就比較容易將這種體驗移植于教學。”這就是從元學習視域得到的以教學自身為研究對象的充滿教學智慧的元教學。

3.基于教學理解的元教學

從對教學本身的理解來分析，教學由教師、學生、教學資源、教學環(huán)境等若干因素構成，教學是雙邊活動，教學是交流活動，教學是主體平等對話活動。如果基于泰勒的課程與教學的基本原理來分析，教學活動必須涉及4個基本命題：教學是關于為什么而教(目的)?教什么(內容)和如何教的問題(方法)?用什么技術?如何評價教的結果(評價)等；那么，元教學就是關于為什么我要教這些?我為什么這樣教?我為什么要這樣評價學生?我的教學過程是什么?我為什么要用這些策略與方法?為什么要采用這樣的技術等問題的思考結果與呈現(xiàn)過程。

如果說教學是一種服務于培養(yǎng)人的目的而進行的特殊社會實踐活動的話，那么元教學就是對這種社會活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的檢視與修正活動。也可以說，元教學是一種基于教學思維與教學哲學，但指向教學行為與教學活動的特殊教學形態(tài)。實際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學實踐，均可以被看成是元教學理論與實踐的基本內容。但前兩者并沒有突出作為教師要明確自己的教學活動這一前提。那么，教師為什么要明確自己的教學活動呢?首先是為了在實踐上支持自己教學的合理性，其次是為了讓學生明確教學的過程。關于這一點，贊可夫讓學生理解學習過程的觀點是很有說服力的。早在20世紀50年代末期，贊可夫在他的教學與發(fā)展的基礎教育改革實驗中提出的五條原則之一“讓學生理解學習過程的原則”，就可以看成是元教學的思想表現(xiàn)。從實踐角度考察，一直以來作為教師教 學工作重要環(huán)節(jié)的“教學大綱”制訂及文本呈現(xiàn)，還有最近這些年一線老師流行的“說課”活動和教學反思，都可以被看成是元教學的具體樣態(tài)。

從理論來源考察，如果借鑒西方學者關于形而上學(meta-physics)的基本解釋，元教學(meta-teaching)可以被看成是關于教學的教學，有教學之前或教學之上的意義，也即是教學的形而上學，或者說是教師在通過反思明晰了自己的教學之基礎上向學生說明、闡述自己為什么教學的教學。從哲學與教學哲學的視角考察，元教學包括元教學思想與元教學行動。它既是教師個體教學哲學形成的重要認識與實踐前提，又是教師個體教學哲學在教學認識和教學實踐中的具體表現(xiàn)樣態(tài)。

綜上，我們認為，元教學是基于元觀點對教學的認識與反思，是關于教學的教學，是教師自己會教的教學，是一種基于教學思維、指向教學實踐的意識性教學。元教學是對教學活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的認識、檢視與修正活動，它由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。它具有保持教學內部動力、幫助學生有效學習、促進教師有效教學、保障教師教學專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、促進教學論發(fā)展與完善的重要功能。目前，元教學在實踐中的缺失，對課堂教師領會和掌握使學生明確教學過程、鼓勵學生元思維、元學習、元認知等元教學策略的運用提出了迫切的要求。

二、元教學的功能

基于上述關于元教學概念的分析，我們認為，元教學不僅包括教師對教學的教學，也即教學本身實踐合理性和過程有效性的教學，也應該包括對元認知、元學習、元思維等的教學。具體來說，元教學的功能包括如下幾個方面：

1.元教學能夠保持教學的內部動力

元教學促進教師在教學前甄別、篩選教學設計，教學中不停地反思、審視教學流程，分析課堂情況，仔細考慮各種可能的教學策略，選擇最佳的行動方案，及時調整教學目標，達到預設和生成的有機統(tǒng)一。教學后及時反觀教學的整體情況，評價教學效果，彌補教學缺陷，總結教學經驗。這些甄別、篩選、反思、調整、評價、彌補、總結等教學行為，是教師關于教學的認知結構和非認知心理結構變化的外在表現(xiàn)，實質是元教學行為的外顯，反映的是教師“自我以一種主體的我和對象的我的關系方式照射到自身”。即教師采取行動時，教師主體對自身的行動進行著反思，這就促使教師始終對教學行動保持高度的警覺，這成為教學的內部動力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學智慧和元教學能力的教師會有高度的教學動機、教學熱情和教學興趣。

2.元教學能夠幫助學生更加有效地學習

元教學思考教師自身會教的問題必然引出學生會學的問題。元教學是一種實踐哲學，孕育著教師的課程與教學哲學，但它最終的落腳點在于教師的有效教學實踐。反思教師自身會教的目的是為了指向學生會學，因此，教師的有效教學反思與學生的有效學習是緊密關聯(lián)的。教師的元教學可以促進學生的元學習、元認知、元評價和元實踐智慧的生成，從而進一步提升學生的有效學習能力。教師反思教學的針對性，學生的學習才會目標明確，重點突出；教師反思教學過程的有效性，學生的學習才會循序漸進，智慧明達；教師反思教學實踐的合理性，學生的學習才會自覺遷移、系統(tǒng)連貫；教師反思教學結果的理想性，學生才會不斷超越現(xiàn)實水平，生成新的、更高層次的“最近發(fā)展區(qū)”，教養(yǎng)效果和教育效果才能化育生成。反之，一個稀里糊涂、缺乏元教學反思的教師無法教會學生有效學習的路徑與策略，也根本無法幫助學生有效地學習。

3.元教學能夠促進教師有效地教學

元教學反思中教師的思維指向主體及教學活動本身，意味著教師對教學范式、教學過程、師生關系、課程實施、教學模式、教學方式、教學評價等進行多維的認知重構，意味著教師審視自身教學的價值理性、責任理性和科學理性，意味著教師肩負良心、道義和奉獻對教學進行教學鑒賞和教學批判。在元教學的體驗中，教師不僅使教學成為一種認知的過程，師生之間對話、交流、溝通的過程，更是一個彌補教學缺陷，使教師“具有崇高的職業(yè)道德、先進的教育理念、多維的知識結構、多樣的教學能力和技術，具備高超的教學組織管理能力、深入的教學反思意識和反思能力和主動參與教育研究的意識和能力”的過程。隨著教師元教學意識、元教學能力、元教學智慧和元教學經驗的提升，教師才能有效地教學。反之，缺乏元教學意識與行動的教師不僅會缺乏教學責任心和奉獻精神，也不會自覺修正教學的弊竇，更無法保證教學的有效性。

4.元教學能夠促進教師教學專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展

元教學是教師教學專業(yè)不可或缺的構成要素，這是因為元教學反思的主體是教師，反思的對象是主體自身的教學，根本宗旨是通過教師自身的元教學建構教會學生有效學習。教師的每一次元教學反思都意味著對舊我所包含的教育理念和行為的揚棄與對未來發(fā)展圖景的規(guī)劃，是一種自我發(fā)展和自我超越。可見，教師教學專業(yè)發(fā)展離不開對教學的自我反思，離不開教師教學理念和個體教學哲學的更新，離不開教師的元教學體驗和元教學智慧。教師在教學專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展中要學會反思自己教學的得失，反思自己教學設計的成敗，反思學生對自己教學的反饋，反思教學目標的達成程度，使“教師能夠從自身的教學問題出發(fā)進行研究與評估，從而提升自我的專業(yè)素質，使自己成為一個自覺的反思者”。使教師教學專業(yè)可持續(xù)性地增長，不斷躍上更高的層次。反之，教師元教學建構缺失必然造成教師的教學專業(yè)封閉、保守，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動力。

5.元教學研究能夠促進教學論自身的發(fā)展與完善

如上所述，元教學在本質上由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。其中明確“我”的教學活動也屬于教學論研究的范疇，要明確教學活動必然涉及教學目標、教學內容、教學手段、教學程序、教學原則、教學環(huán)境、教學評價、教學策略與方法，而這些正是教學論研究的基本內容。事實上，教學論研究也離不開對教學的反思，因此，雖然元教學和教學論在研究的對象和任務上有所區(qū)別，但還是存在大范圍的交叉。元教學研究的繁盛必將促進教學論體系自身的發(fā)展與完善。張楚廷教授在《教學論綱》第二版中論述元學習與教學論時就已經涉及對元教學問題的初步探討，或許應該被看成是一個很好的例證。

三、元教學實踐的缺失

目前，在課堂教學中，教師元教學實踐的缺失主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

1.缺乏對教學安排針對性的反思

從當前的教學現(xiàn)狀來看，不少教師的教學都存在這樣的問題：教學設計思路不清，定位不準，教學措施不到位，學習指導缺乏針對性，教學目標模糊，教學程序安排混亂，教學重點、難點不突出，教學結 果低效，泯滅了部分學生的學習動機和學習愿望，造成師生時間和精力的浪費，這其中最大的問題就是在教學預設階段就缺乏對教學安排有針對性的反思，結果教學抓不住重點，教師施教當然就會成為“盲人摸象”，長此以往，教學就會處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”的境地，這樣怎么可能收到減負增效、提高教學質量的效果呢?

2.缺乏對教學實踐合理性的反思

教學實踐的合理性體現(xiàn)為教學實施的科學性、人文性與藝術性的統(tǒng)一，體現(xiàn)為教得實，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當前，在教學實踐過程中，仍有許多教師只注重知識的傳授、實施“牽牛式”教學，把學生當作貯存知識的容器，實行的是像巴西教育家保羅·弗萊雷所激烈批判的“銀行儲蓄式”教學，缺乏反思意識，缺乏反思教會學生認知以外該教會學生什么?結果日復一日地重復教知識的工作，而忽視教學還具有人文性，忽視了它的根本宗旨是在學習知識的基礎上學會怎樣成人，學會文化地活著，學會藝術性地為人處事。這種對教學實踐合理性反思的缺失必然造成教學機械、單調、重復、陳舊。

3.缺乏對教學過程有效性的反思

教學過程有效性的標準只能是學生的發(fā)展和進步，我們根據(jù)學生學習的有效程度來確定教師教學過程的有效程度。在教學實踐中，不少教師往往缺乏對教學過程有效性的反思，不能夠很好地認識教學過程是預設與生成的有機統(tǒng)一。在課堂教學過程中，教師習慣于按照預設的教學設計按部就班地實施教學，這使教學過程機械、生硬，缺乏活力，剛性過度，柔性不足，擠占了生成的時空，“表面上看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識為本位教學觀的體現(xiàn)，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識。這種知識缺乏活性，不能內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學”。不過，在教學過程中如果生成過多也會妨礙教學的有效性，導致教學的隨意性，使教學失去中心，最終導致學生學習有效性的降低。而教師在教學過程中對如何在預設和生成之間找到平衡點，如何使教學價值、教學效果、教學效率和教學魅力得以彰顯，如何使教學過程循其理、合其律、靈活而不失規(guī)范等等是缺乏反思的，這些應該引起教師的高度關注。

4，缺乏對教學結果理想性的反思

教師缺乏元教學反思體現(xiàn)在教學過程結束后，教師往往忘記追問教學結果是否理想?在多大程度上實現(xiàn)了教學理想?哪些教學結果是事先規(guī)劃的教學藍圖中已經預設的教學理想目標?哪些是教學過程中伴隨著教學的實際情境而創(chuàng)生的教學理想?哪些教學理想的實現(xiàn)是令人滿意的?哪些教學理想尚未完全實現(xiàn)?沒有實現(xiàn)的原因是什么?如何看待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補?哪些在目前的教學現(xiàn)狀下教師受自身或學校教育環(huán)境因素的影響尚無法彌補?如果教師缺乏對教學結果理想性的反思，就難以找出教學結果與教學的理想目標之間的真實差距，也難以正確評價自身的教學和學生的實際學習效果，教師就會遺失總結教學經驗、探索教學規(guī)律、驗證教學理論的寶貴機會，這明顯不利于教師元教學評價能力和元教學智慧的發(fā)展。

5.缺乏對學生元學習策略的指導

元學習策略是關于學習主體反思自身怎樣改善、改造、改革學習的策略；元學習策略是“善于學習，善于思考，善于情感調節(jié)，善于意志控制，善于構造自己盡可能好的學習心境”的策略。在教學實踐中，教師由于缺少元教學精神和元教學意識，他們往往注重對學生學習方法和學習策略的指導，但卻容易忽視對學生元學習策略的指導，教師很少能夠有意識地教會學生元學習策略，學生又怎么可能學會反思如何學會學習?因此，學生只能不加思辨地全盤接受教師“授人以漁”的學習方法，這與教師本身缺乏對元教學的理解與行動直接相關。試想如果教師本身缺乏元教學的能力與品質，又怎么指望他對學生元學習策略進行深度有效地指導呢?因為“對教學實踐進行反思并非一件簡單的事情。它不僅要求教師具有強烈的教學責任感和積極的改進意識。而且要求教師具備基本的教學反思能力”，即元教學能力，這對許多教師來說都是緊缺而急需補足的。

四、元教學的有效策略

教學盡管被看成是學生與教師共同成長的活動，但其終極目的是為了學生的學習和發(fā)展。所以，基于教師對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的思考，元教學的策略主要應該是指向學生的，即著眼于學生學習的改進與學習能力的提高，從而保證學生有效地學習。具體來說，在教學實踐中教師基于學生有效學習而進行的元教學策略應該包括如下4個方面：

1.讓學生明確教學過程

教師要實現(xiàn)有效教學和提高自身的元教學水平，不僅自己要明確“我的教學活動”，而且要使學生明確教學過程，明確教師是如何圍繞教學目標，確定教學重點，取舍教學內容，精選教學方法，評價教學效果的，以便學生的學習思路與教師的教學思路合拍，能夠相互激蕩，教學相長，使學生明白“囿于知識傳授的教學和堅持以知識掌握程度為主的衡量認知發(fā)展水平的標準，從本質上是與(教學)存在相抵觸的”。讓學生明確真正能夠有效促進學習的教學過程是一種有利于學生知識建構、能力發(fā)展、智慧提升的教學過程，是一種交往、對話、溝通、理解的教學過程，也是一種對教學資源再闡釋和生成的教學過程。對于較高水平的學習者來講，這一策略尤其重要。

2.鼓勵學生的元思維

學生的元思維是學生關于自身思維的思維。教師進行元教學反思時應該充分考慮學生有效學習離不開學生的元思維，一個善于元教學的教師應學會鼓勵學生的元思維，學生在教師的指導和鼓勵下，認真反思自己的學習思維品質、思維特征、思維能力、思維方式與方法、思維過程、思維的優(yōu)缺點等，這不僅有利于學生學習思維能力的提高，促進學生深度高效地學習，而且有利于教師元教學策略的培養(yǎng)，有利于教師經常反思自己的教學有沒有教會學生元思維。可見，教師元教學策略的有效途徑之一就是鼓勵學生的元思維，從而通過促進學生的元思維指向促進學生學會學習。

3.鼓勵學生的元學習

教師在從事反思自身教學實踐的元教學時，必須掌握鼓勵學生元學習的策略，教會學生反思自己的學習目的、學習態(tài)度、學習目標、學習策略、學習方法、學習過程、學習效果以及學習的價值觀等。可以說，教師的元教學與學生的元學習是相輔相成、彼此促進的，因為“教學是一種關系，一種教師與學生都要為此做出貢獻的關系”，所以，教師在進行元教學的過程中必須重視學生的元學習。具體來說，教師反思教學需要考察自己是否促進了學習主體指向主體自身的學習，是否教會學生學習觀察、學習想象、學習遷移、學習質疑、學習聯(lián)想、學習選擇等，教師既要清楚自己的教學目的和教學過程，又要鼓勵 學生通過元學習去促進學習，進而收到良好的教與學的效果，實現(xiàn)教師教學與元教學以及學生學習與元學習的良性循環(huán)和動態(tài)協(xié)調。

4.鼓勵學生的元認知

教師在自覺的元教學體驗中，需要鼓勵學生對自身的認知活動進行認知，包括學生對自身認知活動的自我意識和自我調節(jié)，要求學生掌握元認知知識、品味元認知體驗，實施元認知監(jiān)控。具體地說，就是教會學生靈活運用元認知策略：首先是計劃監(jiān)控，即元計劃。教師要指導學生設定認知計劃，促進學生對學習過程與預設的計劃進行比較，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時調整；其次是領會監(jiān)控，即元領會。教師教會學生有明確的領會目標，抓住問題的要點，積極地反思領會的正確性和深度；再次是策略監(jiān)控，即元策略。教師教會學生對自己運用的學習策略進行監(jiān)控，以保證策略在學習過程中發(fā)揮有效作用。最后是注意監(jiān)控，即元注意或稱為元監(jiān)控。教師在元教學中要教會學生在學習中對自己注意力或監(jiān)控行為本身進行自我管理和自我調節(jié)。只有教師在元教學實踐中鼓勵學生利用元認知動機，發(fā)展元認知能力，學生才能學有所獲，教師教學才能得心應手。

總之，元教學雖不是知識教學，也不是技能教學，更不是情感、態(tài)度與價值觀的教學，但它卻是教師為了更好地實現(xiàn)學生知識、技能的形成和情感、態(tài)度的發(fā)展而在課堂中展現(xiàn)出來的關于自身教學有效性取向理由的教學，它內蘊著教師的有效教學觀與有效學習觀，本質上是一種朝向有效教學目標的反思性教學實踐哲學。它既是教師基于教學實踐對教學實踐的反身觀照，且與元學習實踐休戚與共，又是一種基于教學思維指向教學實踐的意識性教學。積極嘗試元教學的實踐，不僅有利于教學主體對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的審視，從而大大提升教學的質量，而且還能為教學論與元教學論的研究提供新的視界和養(yǎng)料，有利于教學論研究與元教學論研究的發(fā)展與深化。

[參考文獻]

[1]埃德加·莫蘭，方法：思想觀念[m].陳一壯，譯，北京：北京大學出版社,2002.

[2]唐瑩，元教育學[m].北京：人民教育出版社,2002.

[3]陳桂生，“元教育學”問對[j].華東師范大學學報：教育科學版，1995(2).

[4]張楚廷，教學論綱[m].北京：高等教育出版社,2008.

[5]馬克斯·范梅南，教學機智——教育智慧的意蘊[m].李樹英，譯，北京：教育科學出版社，2001.

[6]陳曉端，等，有效教學理念與實踐[m].西安：陜西，師范大學出版社，2007.

[7]郭德俠，互助與合作：教師專業(yè)成長的有效策略[j].教育理論與實踐，2007(11).

教學研究范文第2篇

1引言

經濟全球化的今天，世界各國間的交流越來越頻繁，國際化教育也越來越受到重視。英語作為世界各國的一種通用語言，其重要地位更是毋庸置疑。近年來，許多高校越來越意識到外籍教師（簡稱外教）的作用，并不斷引入外教。就我國高校的英語教育而言，聘請外教的做法在推動英語教學改革和學科建設等方面取得了一定成效。因此，對于外教外語教學的各種研究也應運而生。本研究在學者們研究成果的基礎上，通過文獻分析的方法，從研究基本趨勢和研究內容兩大方面回顧和總結CNKI中外語類核心期刊1985年-2017年間關于外教外語教學的研究成果，以便更好地掌握未來外教外語教學的研究趨勢及前景。

2關于外教外語教學研究的回顧

2.1研究的基本趨勢

縱觀30年內外教外語教學研究的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)其相關研究成果量呈逐漸上升的趨勢，但該研究領域所受關注度仍不是很高。從總體上看，其研究發(fā)展大致可以分為兩個階段：1985年-2000年間，外教外語教學的研究增長緩慢且不穩(wěn)定，17年期間僅發(fā)表相關期刊論文6篇，只占總數(shù)的28%。2002年后則進入了活躍的發(fā)展期，研究成果量逐年增加。2002-2017年共發(fā)表相關期刊論文15篇，占總數(shù)的72%。可見，國內學者越來越關注外教外語教學的相關研究。但就其研究總量而言，國內學者對于外教外語教學的研究仍很稀缺。

2.2研究內容

以研究視角的不同，筆者把外教外語教學的研究分為4個類別：外教外語教學方法及模式、中外教師教學對比、外教教學中存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)、外籍教師在外語教學中的作用及管理。在此基礎上回顧分析了國內不同學者的相關研究成果。

2.2.1外教外語教學方法及模式

西方教學向來以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和動手能力著稱。這恰恰與中國傳統(tǒng)的教學方法：教師灌輸學習知識，學生被動接受，形成了鮮明的對比。因此，外教外語教學方法及模式便成為該領域的研究熱點之一。胡立家，劉同珙（1985）以一名英籍女教師的口語課為案例，探討了電影教學在口語課堂上的可行性。根據(jù)對電影教學的效果以及學生的滿意度及其最終成績的分析，筆者提出，正如電影教學此類可通過發(fā)揚外教長處來提高學生語言能力的做法在外語教學中是可行、可靠的。但外教在進行電影教學的同時也應結合學生的語言能力水平來制定合理的教學方案。蘇翊翔（1998）通過觀察美籍教師Annie的一節(jié)交際口語課，分析討論際教學法在中國的具體實施情況,根據(jù)課堂上教師和學生的表現(xiàn)，筆者總結了由本族語教師進行交際口語課的優(yōu)勢及不足。外教進行交際口語教師使教學更為真實，外教幽默風趣且課堂教學也不拘泥于教材，這極大地刺激了學生的學習動力，同時也提高了學生的交際能力。周玉忠、王輝、王奕文（2004）提到了中外教師在教學方法使用上的差異。外教受西方教育觀的影響，在教學中更強調以學生為中心，營造和諧活躍的課堂氣氛以促使學生自由表達觀點。而中國教師課堂氣氛相對枯燥沉悶，教師是課堂中心，學生則是被動的接受者，以教代學，忽視了學生具體的學習過程。此外，最廣為推崇的教學方法莫過于中外教師合作教學（CCFT）。合作教學(Co－teaching)是由“美國中學之父”——WilliamM.Alexander提出的。“中外教師合作教學”模式是指一位或多位中國教師(以下簡稱“中教”)和一位或多位外教合作完成教學任務的合作教學模式，包括雙方教師共同備課、同時上課、合作完成對學生的評價和考核等。郭爾平、顧超美、鮑靜音（2002）從立項動機、理論框架、實踐過程和結果評價四個方面總結了中外教師英語口語課堂教學合作這一課題研究中的收獲。口語教學長期以來都是我國外語教學的弱項，因此筆者期許合作課題的研究能給中國外語口語教學帶來好處。課題研究結果顯示：大部分學生喜歡合作教學且認為其有積極影響，學生的口語提高明顯。朱金花（2006）也采用此模式在上海大學新生中的33個班進行了試點教學。其實驗結果顯示所有的CCFT試點班的各單項平均成績均高于全年級學生的平均成績。且試點班學生的聽說能力以及自主學習能力更明顯優(yōu)于非試點班學生。合作教學中中外教師優(yōu)勢互補，緊密合作，各展所長，與此同時合作教學也充分發(fā)揮了學生的主體性和積極性。柏樺、牟宜武、LydianneLoredo(2009）采用定性研究的方法探討了大學英語中中外教師合作教學的有效性問題，及其對學生和教師能力發(fā)展的相關作用。通過對208名蘭州交通大學非英語專業(yè)學生語言測試及問卷調查,筆者對比了合作教學和傳統(tǒng)教學對學生聽說讀寫能力的影響。實踐結果表明合作教學提高了學生的聽說讀寫能力,其中聽力和口語表達能力的提高最為明顯。中外教師合作教學有利于解決我國大學英語教學中教師教學效果持續(xù)走低的問題，有利于提高英語教學質量以達到理想的教學效果。此外，還能地增進中外教師、師生間的跨文化交流，培養(yǎng)學生英語學習的積極性、自信心及主動性。

2.2.2中外教師教學對比

因文化傳統(tǒng)和社會背景的不同，中西方人在思維與行為、價值觀等方面存在顯著的差異。因此中西方教師之間在授課方式、課堂組織方式、提問策略等方面存在差異。通過對二者外語教學間的差異性研究，能找出可以相互借鑒的東西，以達到提高高校學生英語應用能力的目的。周玉忠、王輝、王奕文（2004）從教學方法、教材使用、課程計劃、測試方式、師生關系等方面探討了外籍教師與中國師生在外語教學中存在的差異并提出了相關的應對策略。外教與中國師生在外語教學上存在的差異不容忽視，因此高校應規(guī)范外教教學內容、合理安排外教教學任務、定期對外教的教學情況進行評估，此外還應加強外教與中國師生間的交流與溝通，加強對雙方的文化了解，提高教學質量。徐錦芬、李斑斑（2007）基于Feuerstein的中介作用理論，對湖北省高校的96名中教和42名外教對教師課堂中介作用的看法以及他們在課堂教學中實施中介的情況進行了調查對比研究,并就如何充分利用及管理外教資源,如何充分發(fā)揮教師的中介作用提出了見解。根據(jù)實驗結果，筆者得出中外教師都有良好的中介意識，外教的中介意識比中教要高，但中外教師在具體課堂中的實踐水平因為各種原因使得課堂實踐情況不理想。胡青球（2007）通過采用自然調查的方法對廣東外語外貿大學一位外籍教師與一位中教的英語課堂話語進行錄音并對其課堂話語進行對比分析，發(fā)現(xiàn)中外教師的總話語量相似,但外籍教師話語量與學生話語量的比例高，而中教的提問總數(shù)明顯高于外教。李素枝（2007）運用話語分析的方法,以上海兩所大學非英語專業(yè)一年級8個班為受試，對英語本族語外教和中國教師的大學英語課堂交互模式進行了對比研究。結果表明教師——學生——教師（TST）交互模式更多地被運用于中國教師課堂。

2.2.3外教教學中存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)

與本籍教師相比，外教在英語語言駕馭、西方文化理解等方面具有得天獨厚的優(yōu)勢（孫洪麗，2008：76）。但由于東西方文化差異及外教的個人素質差異等，外教在外語教學中也存在許多問題。朱維芳、SarahTrenholm（1997）以問卷調查的形式調查了外教與中國學生在課堂內交往中所發(fā)生的“文化詫異現(xiàn)象”。陸璐、董金（2015）以79名英語專業(yè)本科生為研究對象，依據(jù)定型理論，分析學生對外籍教師的正面定型對其教學效果的影響并提出建議。吳殿龍、胡振偉（2015）指出大部分外籍教師沒有固定的教材和課程設計，對教學內容缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃。外籍教師很難真正了解中國學生的真實英語水平。因此筆者認為高校應合理安排外教教學任務、建立合適的外教監(jiān)管、評估體制，同時也要加強中外教師教的交流合作。DengJing(2004)提出了外教外語教學中所面臨的兩大挑戰(zhàn)。第一個是外教需要提前對學生語言能力水平進行測評，來選擇合適的教學材料及課堂語言。第二大挑戰(zhàn)是中國學生在傳統(tǒng)教學方式的影響下在課堂上都表現(xiàn)得相對內向與含蓄，外教需要鼓勵學生拓展其開放性思維并鼓勵學生表達自己的個人觀點。做到這兩點，外教的教學效果才會更為凸顯。

2.2.4外籍教師在外語教學中的作用及管理

外籍教師作為一種外語教學資源，在許多方面都起著積極的作用，但同時也具有一定的局限性。目前高校對于外教的管理普遍存在問題，影響并制約了外教在高校英語教學中發(fā)揮其應有的作用。加強外教管理,優(yōu)化外教資源的利用，做好外教資源與國內教師資源的互補共鑒，可以切實提高外教的教學質量。因此，探討外教在高校英語教學中的作用及管理問題成了一項非常有意義的研究課題。王長榮（1986）提出搞好外教教學管理工作，培養(yǎng)師資隊伍是教學管理和外語專家工作的主要課題。他認為外教的聘請應該嚴格且多層次，且外教應遵守管理制度，各司其職。對于外教所引進的國外教材、影音視頻、錄像等書面、試聽資料應積極合理應用，將外教作為本族語者所具備的優(yōu)勢充分發(fā)揮。王輝、袁曉陸（2014）發(fā)現(xiàn)外教在教學方法、教學內容、教學評估等方面由于教育背景、文化等方面的差異，在外語教學中達不到理想的教學效果。而協(xié)作性反思教學則在集體范圍內、學科間融合了不同的知識結構、教學方式、教學理念，有助于解決高校外教教學管理中存在的一些問題，提高外教整體素質，進一步推動中外教學理念融合互補及教師專業(yè)化，從而促進外語教學質量的提高與發(fā)展。DuanPinghua和DengLiping(2002)以67名英語專業(yè)大學生為被試通過訪談和問卷調查探討外教在外語教學中的真實作用。實驗結果得出外教對于學生習得外語能力、外語知識以及文化背景知識等方面起著重要的作用。溫晉方（1994）以輸入假說為基礎，就外籍教師對英語專業(yè)學生的影響和作用對某高校外語系93屆學生進行了問卷調查。他們得出外教的教學活動符合輸入假說，他們在交際需求的驅動下所使用的“外國腔”是學生可以理解的、高于學生語言水平的可懂性輸入，對于學生習得外語具體進程起積極的作用。為充分發(fā)揮外教的優(yōu)勢，解決其帶來的相關問題與矛盾，高校要在探索中不斷總結經驗、努力克服文化差異帶來的不利影響，建立科學的管理、監(jiān)督及評估體制，努力打造外教與中國本土教師融為一體的多元化團結協(xié)作的教師隊伍，最大限度去發(fā)揮外籍教師的優(yōu)勢。

3關于外教外語教學研究的不足及研究前景

國內學者在外教外語教學方面的研究無疑已經取得了一定的成果，但仍存在著一些不足。

3.1從研究對象上看

關于外教外語教學研究的對象過于單一。相關的實證研究的研究對象多為大學本科英語專業(yè)或非英語專業(yè)學生，而相對于其他類型的學生如博士及碩士研究生、高中生、初中生、小學生及學前班學生的研究較少。但目前許多初高中、甚至小學都有外教課程，因此未來關于外教外語教學研究的對象應該多樣化，而不應只局限于本科生。

3.2從研究內容上看

目前，外教教學參與的深度和廣度引發(fā)了多方面的關注，但更多的是中外教師的對比研究(周玉忠等2004:79)。在很大程度上，許多研究仍是將外教視為外國人，而非教師。因此，對外教教學實踐和專業(yè)發(fā)展的研究亟待開展。

4總結

教學研究范文第3篇

關鍵詞：語言 教學分類 藝術性 對策

教學語言研究是應用語言學的重要內容，也是語言學跨學科研究的重要方面。近幾年來，國家和社會，包括教師自身都對中國的教育進行了反思，發(fā)現(xiàn)了諸多的問題，教育改革也日趨深入，教學語言的研究受到學界和社會的高度重視。教育學、語言學、社會學、心理學等學科的研究成果給教師語言研究提供了強大的理論支持，也給教師語言研究提出了強大的挑戰(zhàn)。

一.語文教學語言研究的基本走向和特點

1.語文教學語言研究的基本走向。語文教師需要拓展視野，樹立大語文觀念;變“一言堂”為“群言堂”教學模式。教師的角色從以往知識的主宰者、傳授者變?yōu)閷W生學習和成長的合作者、引導者、促進者。學生的角色從以往被動的知識接受者變?yōu)橹鲃舆M行有意義學習的探索者，變?yōu)榉e極進行實踐活動的主體。教師要學會憑借自己的語言魅力，去影響學生，調動他們的學習情緒，有效地調控學習進程。

2.語文教學語言研究的特點。一線教師研究與專家學者研究的有機結合是教學語言研究的一個新特點，廣大一線教師結合自身的教學實踐，從經驗的角度發(fā)表了大量的關于教學語言研究的文章，可見兩者的結合研究是一個不可忽視的特點。在現(xiàn)代語文課教學中，僅用語言教學已略顯單調，可將現(xiàn)代科學技術成果作為手段，在語文教學領域里使用，作教學語言的輔助和補充，如圖片、圖表、實物、模型、標本、音樂、幻燈、錄音、錄像、廣播、影片、電腦、投影等，都將使語文課更加生動形象。

二.語文語言教學的定位及重要性

1.語文教學語言不僅僅是簡單的教學語言，而且是傳承母語知識及人文性的重要載體，這一點已得到廣大研究者和教學人員的共識，對語文教學語言的定位已由一般的工具性向功能性、人文性、藝術性等深層理念轉變。語文教學本身即是語言教學，因此我們應充分運用語言的音韻美、節(jié)奏美、對稱美、聲響美、方言美、色彩美、詩意美，讓它滲透到語文課堂教學的每一環(huán)節(jié)中，達到理想的教學效果。

2.語文語言教學是一種特殊的專業(yè)語言，它的特殊性在于，語文教學除了應具有一般教學語言要求之外，還有比一般的教學語言更科學、更高級，更有藝術性。同時，語言本身又具有多元性和動態(tài)性，以有聲語言表達為主的語文課堂教學語言，憑借師生情理互動的課堂氛圍和學生學習的向師心理，發(fā)揮其延展思維、激趣、創(chuàng)造情境、熏陶情感等作用。

三.提高語文語言教學水平的基本原則

1.抓住心理，結合實際。在語文教學中，教師講課應不夸夸其談、不信口開河、不空發(fā)議論、不離題太遠，而應言之有物，論之有實。并能根據(jù)學生的心理特點，有意識地把已學知識和未學內容聯(lián)系起來，把課本知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，有意識地穿插有關的時代背景、作者生平、名人軼事等，最大限度地充實教學內容。

2.有理有據(jù)，科學有序。在語文教學中，教師應該對每課教材做深入鉆研和細致分析，弄清要講的語文知識的來龍去脈，掌握其確切的含義和規(guī)律，精心組織教學語言解讀，確定怎樣開頭，怎樣過渡，怎樣結尾。只有思路井然有序，講解才會條理清晰，學生在重點、難點等關鍵問題上才能夠得到透徹的理解。

3.深入淺出，循循善誘。語文課教學中教師要善于激發(fā)學生主體意識，增強其學習的內動力，同時要善于例證，運用典型材料來說明抽象的理論，把抽象的東西與具體的東西聯(lián)系起來，可使教學語言生動、具體化，讓學生帶著問題去看書，去聽課。課堂上多用疑問性提問、疏導性提問、鋪墊性提問，使學生在老師的引導下受到啟迪，探求新知識，掌握新內容。

4.流利暢達，有節(jié)奏性。教師表達流暢，可以使學生有輕快之感，可以使課講得有張有弛，有板有眼，富有節(jié)奏感。同時，在教學內容上，必須分清主次，突出重點，教學進度要定好拍節(jié)。這樣，可以使學生既不感到精神過度緊張，又不至于精力分散。在講課的語調上要輕重結合，高低錯落有致，一堂課既要有，又要有低潮，不能總是一個調子、一個音節(jié)，要抑揚頓挫。

教學研究范文第4篇

關鍵詞：鋼琴；教學；研究；實施

中圖分類號：J624 文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）17-0134-01

一、確定選題是實施鋼琴教學研究的起點

在鋼琴教學研究中選擇一個具有價值意義的課題需要運用創(chuàng)造性的想象力，這里所說的“提出新問題”就是選擇那些具有研究意義的新穎課題，因此，課題是否具有研究價值依賴于選題的意義，選題的意義決定了課題的研究價值。

在確定選題過程中應該重視選擇課題的價值原則、創(chuàng)新原則和可行性原則，這些都是選擇課題的重要原則。選題的價值原則主要體現(xiàn)在對鋼琴教育學科發(fā)展所提出的理論與實踐方面的問題，鋼琴教育作為一門正在處于發(fā)展階段的學科，還有許多課題等待人們去深入探討；選題的創(chuàng)新原則主要體現(xiàn)在鋼琴教學法的新理論、新模式方面的問題，特別是運用跨學科的理論知識來對鋼琴教學現(xiàn)象進行研究；選題的可行性原則主要體現(xiàn)在研究者的主觀條件和資料占有的客觀條件方面的問題，如果選題很好而研究者本人卻不具備足夠的科研能力或缺乏充足的研究資料，那么再好的選題也只能放棄。國內有學者將選題的方法歸納了幾個方面：在多學科的交叉點上選題；在學科領域的空白點上選題；在學科領域的熱點問題上選題；在學科領域的冷門問題上選題；在自己最熟悉的專業(yè)領域里選題等，這些建議對于鋼琴教學研究的選題都具有很重要的參考價值。

二、查閱文獻是實施研究的基礎

查閱文獻是為了避免鋼琴教學研究工作中的重復勞動，提高鋼琴教學研究工作的效率與質量，研究者應該全面地了解國內外對該選題的研究動態(tài)。在査閱文獻中如果發(fā)現(xiàn)所選課題已經是前人作過的成熟課題，那就應該改換研究課題或改變研究角度，重復研究前人已經取得成果的課題是沒有價值的。通過廣泛地査閱相關文獻和了解前人的研究成果，可以使研究者從中獲得啟發(fā)或靈感，借鑒前人的研究經驗可以使研究者對所選課題有了更新的認識，從而可以在原有基礎上向更深層次發(fā)展，去解決前人尚未解決的研究問題。

三、提出假設是預測研究的結果

提出假設是對所選課題可能出現(xiàn)的理論、規(guī)律、結論的預先猜測，它是研究者根據(jù)對所選課題的研究價值、前人研究成果的狀況和實施研究的可能性已有把握的基礎上提出的。對研究假設的猜測可能經過驗證后被證實或許是正確的、或許是錯誤的，然而，這種假設并不是研究者憑空臆想的，它是建立在一定學術理論和客觀事實基礎上的假設。對鋼琴教學研究課題提出的假設必須是經過邏輯思考而提出的，并且期待著進行實驗研究或實地考察的預期答案是正確的，通過實驗或觀察獲取的資料和數(shù)據(jù)來檢驗與修正研究假設，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的理論。總而言之，鋼琴教學研究的假設就是為了探索該學科教學現(xiàn)象中的新問題，在探索新問題的過程中形成鋼琴教學的新理論或新觀點。

四、分析資料是確定結論的依據(jù)

分析資料是鋼琴教學研究中最重要的工作環(huán)節(jié)，研究者通過觀察法、問卷法、訪談法、實驗法等研究方法獲取的事實材料和具體數(shù)據(jù)必須進行整理，使搜集到的原始資料或數(shù)據(jù)能夠得到系統(tǒng)化、條理化的梳理與研究。全面地搜集研究資料是作出科學結論必不可少的前提條件，由于鋼琴教學研究是一項復雜的工作，幾乎不可能將所有的研究資料全部搜集齊全，因此，要盡可能地搜集那些可靠性和有效性的研究資料，如果搜集研究資料的工作做得好，這就為作出正確結論提供了準確的答案依據(jù)。

五、作出結論是課題研究的關鍵

作出結論是鋼琴教學研究中的最關鍵問題，研究工作的最終目的就是對課題能夠作出一個符合客觀規(guī)律的科學結論。研究者在經過深思熟慮地確定選題、博覽群書地查閱文獻、慎重思考地提出假設、認真仔細地分析資料等幾個階段之后，就應該考慮課題的最終結論了。在作出最后的研究結論時，應該綜合研究有關課題的全面資料，并且綜合分析研究結果與研究假設之間的對應關系。結論措辭需要簡明扼要、言簡意賅，盡量避免語言內容上的空洞冗長；結論內容應該客觀求實、實事求是，不能對自己的研究成果夸大其詞；結論方式可以表述各異、形式多樣，既可以將研究結果歸納成若干原理，也可以對研究內容作出客觀評價。

教學研究范文第5篇

實施藏漢雙語教學，既體現(xiàn)了本民族文化繼承和發(fā)展的根本需要，同時也是學習引進先進民族文化的客觀需要。藏漢雙語教學是有利于繼承和發(fā)展藏文化，有利于學習漢文化，有利于實現(xiàn)各民族的共同繁榮與發(fā)展的一種教學模式。眾所周知，在改革開放深入發(fā)展，科技迅猛提升，國家實施西部大開發(fā)戰(zhàn)略的當下，學習吸收先進民族的文化是一個民族在保持原有民族特色的同時，發(fā)展自身民族文化的必要手段，只有這樣才能與時俱進，使民族文化伴隨時代的發(fā)展大放異彩。因此，在藏族教育中，藏漢雙語教學可以培養(yǎng)精通藏漢語言文字，適應新時代社會發(fā)展的雙語人才，促進藏族文化發(fā)展，以實現(xiàn)各民族的共同繁榮與發(fā)展。

一、影響藏漢雙語教學的因素

在1972年出版的《教學模式》一書中，美國學者喬伊斯和韋爾于指出，教學模式就是“試圖系統(tǒng)探索教學目標（教學策略），課程設計和教材，以及社會和心理理論三者間的相互關系，以及設法考察一系列使教學活動模式化的各種可供選擇的類型。”從這一較為權威的界定中可以看出，教學模式的形成一般會受兩方面的影響：一是教學思想，另一方面是具體的教學實踐過程。因此影響藏漢雙語教學設計模式的因素是極為復雜的。

（一）藏族雙語人自身的雙語態(tài)度

1996年，曾有學者專門調查研究了藏族雙語人的雙語態(tài)度問題，最后得出兩方面的結論：一是對母語的態(tài)度中，對于他們的母語、藏族雙語人內心具有深厚的感情，這份感情對保持自己母語起著相當重要的作用；二是藏族雙語人對漢語的態(tài)度更具有理性，雖然他們積極學習和掌握漢語，但是他們強烈反對試圖以漢語取代母語的做法。在雙語教學模式的建立與實施過程中，社會上層管理人士、學生、教師、家長的雙語態(tài)度是重要的影響因素。80年代以后，伴隨著藏區(qū)城鎮(zhèn)藏族與漢族雜居的現(xiàn)象，藏漢雙語教學模式即語文以漢語文授課為主，同時加授藏語文的模式，逐漸形成并不斷完善，從對母語的情感上和對待漢語的理性視角看，一種多元的、開放的雙語教學模式正在逐漸的被藏族雙語人所接受。

（二）藏族居住與分布位置特點

甘肅、青海、、四川和云南等省（區(qū)）是我國藏族居住和分布的主要地區(qū)，并以大聚居區(qū)、小聚居區(qū)和散雜居區(qū)為其主要居住形式，其中也不排除大聚居小雜居和大雜居中小聚居的情況。“所謂少數(shù)民族聚居地區(qū)這個概念是指有少數(shù)民族聚居在內的地區(qū)，所以并不排斥有漢族居住在內，甚至在人數(shù)上可以占多數(shù)。在這些地區(qū)有些是漢族的大小聚居區(qū)和少數(shù)民族的聚居區(qū)馬賽克式的穿插分布。”在藏區(qū)施行雙語教學的模式也會隨著藏族居住與分布在藏區(qū)的不同特點而有所不同。以藏語文為主同時設有漢語文課的這類教學體系主要體現(xiàn)在藏族大聚居的自治區(qū)；甘肅省甘南藏族自治州是以藏族小聚居為主的地區(qū)，雙語教學中實行“兩個為主”的教育模式：一種是“藏加漢”的教育模式，也就是說以藏文為主，盡量用藏語講授所開設的各學科課程，而把漢語文課作為一門單獨的學科開設；另一種模式是“漢加藏”，則是以漢語文為主，用漢語言講授所設各門學科，另外加授藏語文課為一門獨立學科。

（三）雙語教學現(xiàn)行狀況

中小學藏區(qū)學校的雙語教學經歷了從無到有、從探索經驗到建立模式的一個過程，因此各地區(qū)、各學校的藏漢雙語教學的差異性很大。從目前來看，已經形成了相對穩(wěn)定的藏漢雙語教學模式的地區(qū)從小學到中學，甚至到高校均具有相當健全的雙語教學體系；而有些地區(qū)和學校，還沒形成較健全的體系，最突出的表現(xiàn)就是雙語教學在初等教育、中等教育、高等教育中并沒有很好地銜接起來；一些雙語教學仍以內地模式為藍本，教學上缺乏民族特色的地區(qū)和學校，嚴格意義上講，雙語教學仍處于空白。雖然我國法規(guī)政策中明文規(guī)定提倡少數(shù)民族首先享有學習和使用本民族語言文字的權利，同時鼓勵他們學習漢語文，但在具體的實施過程中，各民族地區(qū)的學校仍要從本民族的實際情況出發(fā)，采用適合本民族發(fā)展的具體教育模式。由此可見，現(xiàn)行學校中雙語教學實際狀況這一可變因素正逐漸從實用和情感轉化為理性和科學，從而促使藏漢雙語教學模式在科學化和理性化的方向指引下高效運行。

（四）對雙語教學基礎認識的差異性

民族語言學、文化人類學、教育心理學、語言心理學是雙語教學的四大基礎理論。因雙語教學基礎領域的側重點不同，在形成雙語教學的概念、類型及理論時便會產生差異性：強調雙語教學中雙語的掌握和使用的是重語言學基礎的重要特征；保持和發(fā)展文化方面的工具與價值是重文化人類學基礎的側重點；對教育心理學基礎而言，雙語教學的運用方法與掌握內容方面的效果則是至關重要的；而強調兒童母語的獲得與習得第二語言的是重語言心理學基礎的主要維度。因此，不同雙語教學指導思想的形成有賴于不同的基礎理論觀點，從而使藏漢雙語教學的發(fā)展與演進軌跡表現(xiàn)出從重語言學基礎到重教育學基礎再到測重綜合基礎領域的特點。

二、雙語教學研究的策略

針對藏漢雙語教學的研究雖已有了不錯的進展，但通過走訪一些牧區(qū)藏族學校使筆者了解到，藏族學生雙語教學發(fā)展仍存在許多亟待解決的問題。經過調研的實踐經歷，筆者更加堅信要想處理這些問題，藏漢雙語教學研究模式的創(chuàng)新，理念的更新是首要前提，同時要把國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要作為指導，從宏觀角度對藏漢雙語教學理論及方法進行審視，探尋行之有效的藏漢雙語教學模式，建立藏漢雙語教學研究理論的新體系。實現(xiàn)藏漢雙語教學模式的突破是一項系統(tǒng)工程，同時也是具有現(xiàn)實和深遠歷史意義的。

（一）“取其精華““，融會貫通”，建立藏漢雙語教學理論的新體系

藏漢雙語教學研究與語言學、民族學、教育學、心理學和文化學等學科有著千絲萬縷聯(lián)系，并且涉及到雙語教育發(fā)展、雙語心理發(fā)展、學習策略等方面的研究，由此，借鑒并汲取各學科研究理論，對發(fā)展尚不完善的藏漢雙語教學研究及發(fā)展具有深遠意義。就藏族學生的心理而言，舒曼的“文化適應模型”理論認為“，學習者和目標語言之間的社會距離和心理距離的遠近受到社會、情感、認知、教學等因素的制約；第二語言學習者和目標語言群體之間的心理距離和社會距離與文化適應的程度成反比。”另外，“思想庫模式”指出：“思想庫的發(fā)展不僅受到第一語言的影響，第二語言也起到不可估量的作用，思想庫一旦增加一門語言，廣泛的雙語文化內涵也隨之增加。”可見，雙語學習不僅能使雙語學習者生成新的信念和新的價值觀念，同時也會促使他們成為雙元文化者。就藏族學生的能力發(fā)展而言，雙語教學影響其認知發(fā)展，而且雙語兒童對信息處理具有更強的認識控制能力。維果斯基認為：單語學習對學生的認知能力發(fā)展的影響有別于多語經驗的影響，同時運用兩種或多種語言有助于兒童的元語言能力提高。賽格洛維特的研究表明：通過兩種語言的內化會促使兒童產生一個比較復雜的、裝備相當精良的“心理運算器”，雙語兒童在處理信號時可以通過這個運算器交替使用兩個規(guī)則系統(tǒng)。蘭伯特指出：雙語兒童經過學習會形成一種立體的語言觀，即單語兒童始終無法達到的一種三維語言觀，它能使元語言意識變得更加清楚，并且認知能力更加靈活。就藏漢雙語教學方法方面而言，需要新的技術路線以調整和改革目前的藏漢雙語教學方法。“中介語”理論闡釋如下：在教學活動中，一旦漢語作為第二語言，教師就需要對學習者思維活動方式加強了解，對學習者表述中的問題，不單單要分析和糾正語言，而且還要指導與調整其思維活動路線。該理論的應用，為藏漢雙語教學方法提供了新的技術路線，拓寬了我們解決藏漢雙語教學問題中的思路。筆者認為，應對雙語教師做特殊的、針對性強的教學方法方面的培訓。就藏漢雙語教學評價方面而言，斯波爾斯基提出了雙語教學評價模式，該模式是以雙語教學過程中基本變量的分類為依據(jù)，該模式囊括了雙語教學評價的多個因素，比如語言、心理、人口、社會、地理、歷史因素等等，其中雙語教學始終處于這些因素的核心地位。依據(jù)該理論筆者認為：在學生習得雙語時，對雙語能力和學業(yè)成績進行診斷和評價，不應該只從學生內因的角度來評價判斷，而且要考慮學生的外因，從宏觀的角度，整體把握學生所處的周圍環(huán)境，從社會、心理、經濟、師生互動等方面做綜合審視，做出促進學生全面發(fā)展的評價和判斷，構建起富有生命活力的藏漢雙語教學的評價體系。通過上述的理論研究對解決藏族學生實際存在的一些問題，例如：如何內化第二語言以及其心理變量，如何影響第二語言的習得等等，還是遠遠不夠的。筆者認為，在“取其精華”的基礎之上，將雙語教學與藏漢雙語教學之間共同的內在聯(lián)系整理出來，并且找出藏漢雙語教學自身的特殊性，用兩者的普遍性特征指導藏漢雙語教學的特殊性，構建并完善藏漢雙語教學的理論體系。

（二）從需求出發(fā)，明確藏族牧區(qū)學校雙語教學的目標，培養(yǎng)多元化人才

眾所周知，雙語教學的研究及實施，有其極為重要的價值和功能：其一，現(xiàn)在的學校教育，已不再把傳授知識作為唯一目標，所以，以促使學生得到全面發(fā)展為宗旨的雙語教學的目標也不應局限在單純地學習語言上；其二，雙語教學應該從學生的實際需求出發(fā)，兼具三種功能：素質拓展功能、文化傳遞功能和交流的工具。因此，為滿足多元化人才培養(yǎng)的需求，明確藏漢雙語教學目標成了雙語教學研究急需解決的首要問題。對此筆者建議：在國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要所提出的“優(yōu)先發(fā)展、育人為本”的指導思想下，關注學生的全面發(fā)展和培養(yǎng)適應社會的多元化人才。在關注這兩個發(fā)展的前提下，確立藏族牧區(qū)雙語教學研究的目標定位，設計新的課程理念，在學校教學情景之中發(fā)展學生的雙語教學，緊密聯(lián)系學生的生活及學習，并且及時調整教學方法，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展的愿望。

（三）以改革創(chuàng)新為契機，帶動藏漢雙語教學研究的發(fā)展