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課程目標論文范文第1篇

論文摘要：田徑普修課程是首都體育學院體育教育專業的主要課程，課程目標與教學任務決定著課程的教學內容與評價體系，課程目標和教學任務是田徑課程制定教學實施的主體，決定著課程的教學內容、學時分配和考評體系，本文對首都體育學院體育教育專業田徑普修課課程目標與教學任務的現狀做出分析，旨在為更科學的制定課程目標和教學任務提供參考。

1、首都體育學院體育教育專業田徑普修課課程目標分析

1.1培養目標現狀與分析

體育教育專業培養目標不僅是體育師資培養過程中根本問題，而且也是教育目的在體育師資培養過程中得以應用的中介。隨著國際競爭的日益激烈，知識經濟時代的到來，以及我國市場經濟體制的確立和各項事業的發展，綜合國力的增強，我國的教育正在進行不斷地改革，過去確定的體育教育專業的培養目標和規格要求，日漸暴露出它的局限性和落后性。

隨著社會的發展和科技的進步，社會對體育教育專業人才素質和能力提出的要求發生了很大的變化。長期以來，體育教育專業主要以培養中等學校體育師資為主。2005年的課程方案的培養目標定位在原有的基礎上有不同程度的擴展。但綜觀我國高等院校體育教育專業課程教學現狀，在教學過程中，過分強調學科理論知識和技術技能，卻忽視了學生的價值觀、職業道德觀的培養，忽視了對學生的創造精神和實踐能力的培養，并且這種情況已漸漸成為社會現實中供需矛盾集中的反映，從這個意義上講，依照原有的培養模式培養出來的學生遠遠不能適應現代社會的需要。

首都體育學院體育教育專業培養目標中加入對基本理論、基本知識、基本技能的要求，并且對創新精神和實踐能力提出要求，培養目標定位在應用型體育專門人才。與我國體育教育專業培養目標相近，同時提出了對創新和實踐能力的要求，注重了對體育教育專業能力應用的培養。符合現代社會對人才的要求，培養目標的針對性很強。

培養目標作為課程設計的依據，并不涉及具體的學科領域，培養目標的實現主要是通過學校所設置的課程而達成的。為了更好地實現培養目標的要求，在編制具體課程時就必須將培養目標具體化為課程目標。從而既有助于學科邏輯體系的建立，也有助于更貼切地反映出課程內容與社會需求間的關系。

1.2課程目標現狀與分析

確立課程目標，有助于明確課程與教育目的、培養目標、教學目標的銜接關系，明確課程編制工作的總體方向，有助于課程內容的選擇。首都體育學院體育教育專業田徑普修課分別在2005、2008年設立了兩套課程目標，表述內容是不同的。2008年比2005年課程目標明確了教學指導思想和教學重點。課程目標的重點在于培養學生的創新與實踐能力應用上，并且適應中小學校田徑教學與訓練的要求。2008年田徑普修課課程目標與體育教育專業培養目標相吻合。

隨著社會的進步和發展，我國高校體育院系體育教育專業的教學計劃、培養目標逐步發生了變化，各階段的培養目標因與當時的形勢、社會需求不同而不同，2005年以來，首都體育學院體育教育專業人才培養目標定位在從事學校體育工作，進行體育科研和體育管理的應用型體育專門人才培養上，體現了目標設置的時代性。田徑課程的目標也和體育教育專業的培養目標一樣發生了變化,向著培養應用型專門人才的方向發展，重點培養學生的創新精神和實踐能力，并適應北京市中小學校田徑教學與訓練工作要求。

2、首都體育學院體育教育專業田徑普修課教學任務分析

在進行任務分析時，通常首先描述為學生設定的教學目標，然后用逆推的方式將目標逐步分解，直到列出必需的先行條件。任務分析有三步：1.確定先行技能：即學生在上課前已經知道什么；2.確定子技能：在完成終點的目標前，學生應習得哪些子技能；3.對子技能如何形成終點技能作出計劃和安排。進行任務分析時，教師應考慮下述問題：1需要什么樣的先行知識和技能；2完成任務需要什么樣的步驟；3.完成步驟時應遵循什么樣的順序。教學設計的任務分析大致可以分為以下幾個步驟：

（1）確定教學目標。

（2）對教學目標中的學習結果進行分類；

（3）根據不同的教學目標確定需要的先行知識的技能，及遵循的順序；確定學生的起點技能。教學任務分析主要指對教學目標，學習者起始技能、學習結果分類的分析。有助于教師確定學生的起始能力；有助于教師分析教學重點和關鍵；有助于教師分析教學所需的必要條件，確定教學順序；有助于幫助教師選擇教學策略，合理地安排教學活動，促進學生的學習。

針對教學任務分析的主要內容，對首都體育學院體育教育專業田徑大綱中的教學任務進行分析。教學任務的內容包括思想品德、理論知識、基本技戰術、教學訓練和競賽裁判技能四個方面。主要是圍繞課程目標進行籠統分類的。

3、結論

課程目標論文范文第2篇

課程目標是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環節，是課程的價值定位，是引領課程成功的關鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標以兒童整體和諧發展為旨歸，致力于兒童多元文化意識的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標制定的過程中須符合適宜性與超越性相統一、生活性與整體性相統一、自然性與社會性相統一、差異性與多元性相統一、靈活性與操作性相統一的基本要求。

關鍵詞

幼兒園 多元文化 課程目標 基本要求

課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育成果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現”，課程目標是一定教育目的在課程領域中的具體化，是特定社會對其成員的基本要求，與社會中最根本的價值觀相一致。課程目標貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規定著課程內容的選擇與組織，是課程實施和評價的準則之一。幼兒園多元文化課程目標的制定是一個復雜的過程，應選擇符合目標制定的基本要求，制定出適宜兒童發展需求的目標。

一、適宜性與超越性相統一的要求

適宜性包含基礎性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內容，因為任何課程目標的制定，都必須是建立在對課程目標實施對象的深入了解基礎上，必須與兒童的發展特點、規律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個體適宜：常模適宜指與特定區域內兒童發展常模相適宜，兒童發展表現出一定的順序性和階段性，而各個不同區域內的兒童又表現出相應的區域性發展特點，這要求把握區域內兒童的發展常模，使課程目標與之相適宜；個體適宜是與個體兒童的差異性相適宜，每個兒童都是獨特的存在，都有自己的特點，只有考慮到兒童的特點才能因材施教，達成課程目標。第二，與教師適宜。表現在課程目標制定過程中教師主體性的發揮，教師對當地民族文化的自覺，以及教師自身專業化發展的自覺等方面。第三，與社會適宜。即兒童的發展必然與社會需求相結合，社會的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標之中。

超越“意味著對已有界限的突破或在現有水平上的升華，是對新的境界的開拓或新的事物、觀念的創造，是一種進步和發展。”海德格爾認為“超越就是最本質的存在”，雅斯貝爾斯認為超越是人存在的特點，為人所選擇和創造，考夫曼認為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可見，超越是人類所特有的生存方式，人類總是處于不斷地超越之中：超越生物的規定性、超越生活的現狀、超越自身的極限等。人的產生和進化、生產生活的提升、思維的發展和進步等無不包含著對原有水平的超越，政治、經濟、文化、教育等的每一點進步都是一種超越，可以說，人學史就是一部人類超越性發展歷史。人學作為教育基礎，也規定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對人超越性教育發展的歷史。如孔子的德性優先原則是對德育目標超越性的高揚、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現出以“未來個人”對“現實個人”的超越、諾丁斯的德育觀表現出身體哲學對德育的超越、吳康寧也認為超越性是受教育者的一種本性，創新教育強調對兒童創新精神和創新能力的培養，也是對原來思維模式、觀念體系、認知結構等的超越。可見，超越是一切事物發展的本質特征。

“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創造作為生活取向、能對現存生活進行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人。”教育應喚醒人未能意識到的天分中沉睡的可能性，實現人對現在、當下、自身的超越，因為人具有無限發展的可能，超越性理應成為教育的本質屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發展的存在。幼兒園多元文化課程目標的超越性反映在四個方面：即對兒童發展的超越、對教師發展的超越、對幼兒園課程的超越、對民族文化的超越。對兒童發展的超越是其中最重要的超越，“最近發展區”理論啟示我們應在兒童的原有水平基礎上，通過學習使兒童獲得最大的發展，兒童研究的成果也揭示了兒童發展的巨大潛力和可能性，實現兒童發展的超越是兒童自身的需求，也是社會生活和幼兒園多元文化課程目標實現的需要。對教師發展的超越表現在教學觀念的不斷更新、教學能力的不斷增強、教學技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發展超越的一種合理存在。

適宜與超越是一切事物發展的兩種基本狀態，這兩種基本狀態是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標時，既應考慮課程目標的適宜性，也應考慮目標的超越性，做到適宜性與超越性目標的融合、互補，使目標既基于兒童現有水平，但又不停留于現有水平。

二、生活性與整體性相統一的要求

“人只有以社會生活為中介才能發現他自己，才能意識到他的個體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個固態結構，也不是一系列可以預見的事實，而是不計其數的、一連串的瞬間和行為”，薩特認為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認為“生命發展中有連續性一面（如循序漸進，日積月累等）和非連續性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”。可見，生活是連續性與非連續性的統一體，生命也是連續性與非連續性的統一體，是必然性與偶然性的有機結合。由此，博爾諾夫提倡非連續性教育，認為生命中的非連續性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險”“危機”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標應該是連續性與非連續性課程目標的有機結合，連續性課程目標過分強調知識的內在邏輯，是一種知識本位課程目標要求，強調事物發展的順序和漸進，目標環環緊扣，這種嚴密型課程目標與兒童發展的實際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發展、生活、興趣、需要等都是連續性與非連續性、偶然與必然的有機統一。因此，幼兒園多元文化課程目標應關注生活，體現生活的連續性與非連續性，有機結合連續性與非連續性需求，即既滿足兒童連續性需要，體現兒童發展的連續性和知識的內在邏輯，同時也能滿足兒童發展的非連續性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標呈現“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進發展、張馳有度。

生活包含不斷從當下到未來的連續運動軌跡。生活是當下的、此岸的，生活的運動是未來不斷成為當下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當下與未來。因此，如果單純的強調生活的當下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當下生活，那它就成為當下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價值，課程也失去了發展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡簡單單的當下，也不是簡簡單單的未來，而是包含了當下和未來的連續發展和有機統一，是為了人生之終極幸福，既是為了當下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標應既包含當下、也包含未來，未來是對當下生活的超越，忽視當下生活的課程是沒有現實根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當下的簡單重復，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發展需求的，也是漠視生活的未來性和知識發展需求的，所以，課程的生活性應該是當下與未來的有機結合。

“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當代課程發展的重要使命。”生活是完整的、全方位的存在。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長、心靈的自由發展、思維的靈動飛躍。兒童的生活是一個整體，這個整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發展。因此，幼兒園多元文化課程目標生活性與整體性體現包括：第一，兒童處于發展的特殊時期，各個方面都必須從生活中汲取和發展，生活習慣的培養、自理能力的發展、學習與人相處、各種感官的發展、心智的成長、社會化的實現、個性的養成、肢體的發育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標必須回歸生活。第二，兒童生活是一個整體，這個整體不允許割裂。《幼兒園教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學、社會、藝術五大領域，并明確這五大領域是一個整體，一個總體，要求五領域的內容有機聯系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發展要求。民族文化是民族人民生產生活的成果，有著強烈的生活氣息，是兒童成長的自然資源和社會資源。民族文化也是一個整體，表現在生活的每個方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區民眾長期發展的物質、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會化過程。兒童生活、發展的實際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標的生活性和整體性，并使其生活性表現出生成與預設并存、現實與未來一體，整體性表現出充分和差異并置、特殊與普適相攜。

三、自然性與社會性相統一的要求

對人類自身的認識經歷了“神化人”“自然人”“社會人”的過程。“神化人”認為人是上帝、女媧等所造，是神的產物，所以人乃神明之人，具有一定的神性。“自然人”的觀點源于對自然的崇尚，古希臘人認為“自然即自由”，我國道家也認為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點認為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復歸人之本能、人之動物性。“社會人”觀點是在對“自然人”觀點的批判中發展起來，認為人類社會是人成其為人的依托，使人最終發展成真正意義上的人，即人是社會的產物，人的社會性是人的根本屬性，強調社會性對自然性的控制和調節。

馬克思認為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會關系的總和”，李承先認為“從某種意義上說，不管人類社會化程度多高，人永遠是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會存在物’的統一”，格奧爾格·盧卡奇也認為自然存在理應是社會存在的基礎。可見，只有自然存在才有軀體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會存在的統一，即自然性與社會性的統一：自然存在是社會存在的前提和基礎，社會存在是自然存在的提升和發展，它們是一體兩面的關系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會存在決定了人的社會性，人是自然存在與社會存在的統一體，這也決定了人是自然性和社會性的統一體。

自然性是指人的天然規定性，人的自然性意蘊應指人的天性、本性、原初性等，對人自然性的尊重就是對人性的尊重，關注人的自然性是對人進行教育的重要基礎。事實上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規律”。人的自然性體現在對自由、天性的關注等方面，而社會性體現在規定性、通約性等方面。人的自然性與社會性的統一是實現人整體、全面發展各個方面的共生、和諧發展的過程，也是實現人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強調人的自然性，必然成為人自身發展和教育發展的桎梏。人是自然性與社會性的統一體，偏重任何一個方面都會造成人自身發展的不完整、不和諧，因此，對自然性和社會性統一的要求就是人之完整發展的需求，也是多元文化教育發展的需求。正如孔子完人思想中“內圣”“外王”的統一成為自然性與社會性統一的典范，亞里斯多德對人的理性與非理性的認知等都反映了對人的自然性和社會性統一的理念。當今教育倡導向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會性的復歸之路。

幼兒園多元文化課程目標的自然性與社會性相統一體現在：第一，對兒童的尊重。明代王守仁在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。譬如時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然月久。”尊重兒童包括對兒童人格和權利、發展的特點和規律、需要和興趣、學習方式與風格、發展潛力等的尊重。其中最核心的尊重是對兒童天性的尊重，兒童的自然生長和自由發展是其根本內容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實。”第二，對教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對教師的尊重是真正實現對兒童尊重的前提。對教師的尊重應包括對教師人格和權利的尊重、對教師職業和勞動的尊重、對教師觀念和行為的尊重等。第三，對環境的尊重。民族文化繼承了我國傳統“天人合一”的優秀思想，體現對環境的尊重，建立和諧環境也是民族文化中優秀思想的反映，人的整體和諧發展離不開與環境的和諧共生與發展。第四，對民族文化的尊重。對民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據對兒童、社會生活和知識的研究，有針對性的進行篩選，選擇適宜的民族文化，進行學習、提升與發展，使民族文化永保生機和活力，才是對民族文化真正的尊重。

四、差異性和多元性相統一的要求

美國著名心理學家霍華德·加德納教授認為每個人都有九種智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、存在智能，但每個人的這九種智能組合和發揮程度并不完全一致，如有的人善長語言智能，有的人善長身體運動智能，表現出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個體獨特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質性與獨特性的差異表現，雖然個體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對的，這是先天與后天共同造就的差異。

由于應試教育否認人的差異，采取統一模具對人進行塑造，這導致了教育的不斷變革。當“人才”在工廠的流水生產線被造就時，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當“人類在有過一段時間不習慣于看到歧異以后，很快就會變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。”每個人都是存在著差異的個體，教育的責任不是培養統一的產品，而是發展每個個體的差異性，使每個個體得到最可能的充分發展，這既是教育發展的趨勢，更是實現人整體和諧發展的需求。多元文化肯定差異，關注所有文化的優點，平等對待所有文化，而非強求一律的理念對幼兒園多元文化課程目標的啟示在于：關注兒童的差異性成為其課程目標的內在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標必須超越傳統幼兒園課程在現代性支配下強調目標的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標的個別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個性，滿足兒童多元智能發展的需求和兒童的個體差異，從實際生活體驗出發，重視每個兒童的情感、態度、價值觀，高揚對話和協商，展現多樣化的民族文化，體現各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發展兒童的思維，培養兒童以多樣化視角認識和理解世界，獲得多樣的文化體驗和感受。幼兒園多元文化課程目標在體現差異性和多元性要求時可采取分層目標形式提供不同層次和類型的課程目標，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發點，不求整齊劃一，而是強調差異性和多元性。

五、靈活性和操作性相統一的要求

課程目標論文范文第3篇

[論文關鍵詞]高等職業教育　課程目標　正確定位　科學構建

高等職業教育課程目標是課程活動的方向，是從事教育活動的重要結點，是各種課程活動的核心，也是課程論的首要問題，在整個教育活動中發揮著積極的作用。課程目標的正確定位和科學構建可以幫助學生提升學習質量、提高就業機會，是教師教學研究的航標。課程目標正確定位和科學構建兩者之間是動態的、互補的、有機的，更是促進高等職業教育進步的內在動力。

一、高等職業教育課程目標的內涵

高等職業教育課程目標是一個含義極廣的概念。它涵蓋了涉及到自然和社會許多領域的需要，以及構成這種需要的人的各個方面。高等職業教育課程目標狹義上講是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的準則，也是課程自身性質和理念的體現，是學生學完課程后將要達到的或獲取的知識、能力、發展狀態和水平的描述性指標，以及學院圍繞教學所進行的各項活動。課程目標是課程設計的基礎環節和重要因素，直接影響和制約著課程內容，是教育理想、教育目的的體現，是培養目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化的表述，也是預先確定的要求學生通過課程學習在相關素質或特征方面應發生的變化和達到的學習結果。

在現行的國家課程標準中，已經用“課程目標”的概念代替了“教學目標”的概念。與教學目標相比，課程目標要求全面體現素質教育的精神，從知識目標的一維表述，發展成為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的三維呈現。在國家課程標準中，各課程門類或科目在課程目標的規定上，總體上降低了知識性的要求，但由于課程目標體現的是一種公民素養的基本要求，因而更重視和關注非知識性的要求。從人的發展角度來看，應該是提高了要求，或者更準確地說，是對課程實施和教學提出了適應時代需要的新要求。為此要想正確定位和科學構建高等職業教育課程目標，有必要仔細分析和認真研究高等職業教育課程目標的方方面面。

二、高等職業教育課程目標的正確定位

所謂課程目標正確定位是指課程目標的確立要兼顧四方面的情況而定。

1.兼顧社會的需要

學生個體的發展，總是與社會發展交織在一起的。人類社會在任何時候都會有一個共同的需要：把社會文化遺產傳遞給年輕的一代。事實上，高等職業教育的文化功能、政治功能、經濟功能等，都是通過課程為中介而達成的。同時，訓練遷移規律的環境相似性原理，使當代社會的課程目標價值凸現了出來。而訓練的遷移，只有在學生確認生活中遇到的情景與學習情景之間具有相似性時，才有可能應用他所學習過的東西。如此而言課程目標的正確定位尤顯重要。課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則。所以要讓課程達到文化功能、政治功能、經濟功能，在制定課程目標時就必須加強對社會生活的研究與兼顧。根據高等職業教育的性質及培養目標，高等職業教育課程目標的正確定位更需要依據對社會需要的研究，原因是高等職業教育與一般普通教育不同，是教育事業與經濟社會發展聯系最直接、最密切的部分。社會需要制約著高等職業教育課程的內容、結構、實施和評價等因素。所以高等職業教育課程目標必須通過社會需要的分析、選用和識別，得到關于要在課程里處置的社會內容需求的共識，從而來正確定位。

2.兼顧學生各種能力的差異

各門課程的基本職能之一就是要促進學生身心發展和能力的獲取與提高。學生是構成教育活動的基本要素，是教育的對象。學生有其自身的社會地位和角色的規定性。就社會地位而言，學生的含義往往表明了一種文化上的不足與差距，因為學生畢竟處于身心發展未成熟的狀態，學生群體的未成熟狀態與成人社會和主流文化之間存在一定差距。但是正是這種差距的存在才為教育提供了一種可能。就角色而言，學生有一套與其角色相應的行為模式和行為方式，教師應該在了解學生角色特征的前提下實施教育，縮短他們與社會文化之間的差距，從而獲得社會正式成員的資格。學生是教育現象的基本要素。我們在制定高等職業教育課程目標時，必須把目前高等職業院校學生的認知能力與課程的總體設計加以比較，確認其中存在的差距，就可以發現教育上的需要，從而揭示出符合高等職業院校學生實際的課程目標。

3.兼顧教師的教研能力

課程是知識的最主要的支柱。由于所授不同課程的教師諳熟本知識領域的基本概念、邏輯結構、探究方式、發展趨勢，以及該學科的社會功能及其與相關學科的聯系，所以，本專業教師的建議是課程目標正確定位最主要的依據之一。

與課程目標正確定位聯系最密切的是教師對職業的熱愛程度、教學經驗的多少、社會實踐經驗的多少、對課程的把握程度和掌控能力，對本學科研究的廣度、深度和對學科社會功能的把握。教師的教研能力反映出了院校的教育水平，關系到課程目標的正確定位。高等職業教育課程功能是多重的，它具有基礎性、應用性和發展性，為學生學習專業知識、形成職業技能、轉換職業崗位、接受繼續教育提供必要的基礎知識和條件。教師只有對高等職業教育課程的功能進行認真研究，才能準確地對高等職業教育課程目標進行正確定位。

4.兼顧學校自身的基礎

學院環境是高等職業教育賴以生存和發展的物質基礎，設備是構成學校物質教學環境的主要因素。在教學活動中，一方面教學設備以自身的完善程度制約和影響學校教學活動的內容和水平；另一方面，以自身的一些外部特征影響教學活動參與者的心理和行為。學校若有藏書豐富的圖書館，一定程度上能改變教學的方式和方法，培養學生的自學能力。隨著現代教育技術的發展，電化教學設備成為教學信息的第三載體，各種特定功能的教學設備在學校教學中有了廣泛的使用。尤其是以計算機為核心的多功能教學設備在教學中的廣泛運用，使現代物質教學環境發生了前所未有的變化，為現代院校提供了良好的教學環境。

三、高等職業教育課程目標的科學構建

高等職業教育課程目標的科學構建是一項系統工程，當課程目標正確定位以后，應全面細致地將課程目標按上述四項逐一表述出來，同時還應圍繞課程目標對學院的軟硬環境進行科學構建。

(一)教學形式的構建

1.改革原來固定式教學組織形式，構建從靜態向動態的、實用的教學組織模式轉變。具體地講，就是采用新型的互動式教學和開放型試驗室以及產教結合等教學組織形式。

2.改革原來的以學科為中心的傳統教育模式，構建人力資源開發性教育模式。注重人的綜合能力開發和培養，淡化專業學科意識，縮小學生所學與社會需要的差距。

3.改革原來的符合型教學質量觀念，構建滿意型教學質量觀念。由原來的教學質量是符合教學計劃、大綱和教學要求，轉變成為社會、學生、學校和教師滿意的“四滿意”模式。

4.改革原來金字塔的層次教學模式，構建扁平的、網絡結構教學模式，要求每個學生都應具有自己特色的學習成果。

5.改革傳統學科的嚴密性、系統性和層次性，構建松散型、并行型的教學方式。學生根據自己的特點，按社會實際要求，分別從各個知識點切入，按水平高低、興趣要求不同進行分層次教學。打破傳統的“基礎課、專業基礎課、專業課”的模式，向現代的“公共課、專業技術課、專業特色課”轉變。

(二)教師素質的構建

1.改革教師傳統的“師道尊嚴”觀念，構建放棄教師自我權威意識，尊重學生個性、興趣和性格的多樣性，營造一種輕松的學習氛圍，樹立為學生服務的教學理念。

2.逐步對每位教師的知識結構作全面分析，分別用不同的方式強化其優勢，彌補其不足，以適應正確定位的課程目標。

3.大力開展教師的應用技術研究、科技開發與服務等方面的工作，特別在課程設計、畢業設計選題時，要求教師選擇緊密聯系生產實踐的課題，以增強其本專業、本學科的造詣。

4.加強考核工作，構建對成績突出的教師給予獎勵的機制，以創造良好的教研環境。

5.加強合作，構建到社會實踐中選調、聘任一些工程技術人員和科研人員當教師的機制，改變過去師資隊伍從學校到學校的單一結構。

(三)教學環節的構建

1.以知識能力和素質結構為主旨，構建好課程和教學內容體系。

2.在制定教學計劃時，針對課程目標要有一定的現實性與前瞻性的結合、可行性與可塑性并重、統一性與靈活性的兼顧。既要考慮到學科間的縱向銜接與連貫，又要注意到橫向的溝通與配合；既要較好地解決理論知識與基本技能的共性要求，又要逐漸增加以利于學生個性與愛好發展的課外活動，形成具有顯著特色的教學計劃。抓好教師授課，不要以教師的強弱、偏好肢解教學內容，切忌重點、難點一閃而過，不經意的地方卻占了大部分課時的做法，增刪、取舍一定要科學。

3.教材是教學大綱的具體體現。受傳統觀念的影響，目前大部分教材只重視學術型人才的培養，教師在授課時很容易陷入理論說教，而當講授技能知識時又顯出空泛、呆板。所以在教材問題上要注意兩點：一是嚴格遵循課程目標選訂教材；二是如實在難選，最好組織力量自編。

課程目標論文范文第4篇

【關鍵詞】我國；教師教育類課程；課程設置

筆者以“教師教育課程”、“教育專業課程/教育類課程/教育科學課程”、“教師教育”、“課程設置”等關鍵詞排列組合，經搜索并歸類后，與本研究相關期刊論文近50篇，學位論文6篇。

一、關于課程目標的研究

徐玉珍依據課程基本觀點和理念，擬定課程目標：樹立現代教育觀念并養成專業精神；掌握和理解教育基礎知識、理論和技能；形成教育實踐能力及科研意識和能力。1魏書敏依據建構主義課程觀強調課程目標的“生成-表現性”，把課程目標層次化，以形成師范生實踐性知識為最終目標，以形成教育教學理念和一套獨有的教學技能和方式、自我發展意識和能力為具體目標。2

二、關于課程內容的研究

李其龍等指出我國教師教育專業課程內容一直是“老三門”：教育學、心理學和學科教學法以及教育實習。3羅明東從教師專業化出發提出分五個層次：教育理論課程、教師技能訓練課程、教育實踐課程、教育活動課程、隱性課程。4常思亮在理論和實踐課程基礎上，提出三個層面：理論層面-教育理論類課程、操作層面-教師職業技能類課程和實踐層面-教育實踐性課程。5

三、關于課程結構的研究

1、理論和實踐課程

林育曼同時對港臺大陸三所學校研究指出，三地實踐課程都分2部分，臺灣地區分教學實習4學分，香港地區教學實習8-10學分，大陸地區實踐10學分。大陸地方院校教育實習通常安排在最后一學年，時間短。香港中文大學教學實習分兩個階段。臺灣地區教育實習則需半年。6

2、必修和選修課程

林育曼以香港中文大學、臺灣東吳大學和廣州大學為例，指出三所大學必修課學分大致相同，臺灣要求16學分，香港12學分，大陸10學分；臺灣必修課分“教育基礎課程”、“教育方法學課程”、“教材教法課程”；香港中文大學分“課程與教學法”、“社會、制度與組織”、“教育心理與輔導”；廣州大學是傳統的四門課程。選修課方面，香港和臺灣地區課程種類遠多于大陸地區。臺灣東吳大學提供21門；香港中文大學15門；廣州大學僅4門。7

3、課時及學分比例

課時比例上，我國高師院校教育專業課程在整個課程結構中比例小，有三種情況：教育類課程9%左右；教育專業課程僅7%左右；教育理論課程5%-6%，教育實踐活動3%-4%。從學分比例看，20世紀50年代至今，課程總學分為170，其中，教育專業課程8學分，教育實習6學分，兩項占總學分8%左右。8

四、關于課程實施的研究

1、課程主體

對于教師教育者，王道俊等強調提高任課教師的素質，包括思想政治素質和對專業的理解、熱愛程度以及對師范生的態度。9

對于師范生，陳亮等認為教育專業課程本質是開放的探究性課程，培養學生探究精神和態度，鼓勵學生參與課程方案修改、課程計劃制定等，提升學生的地位和作用。10

2、教學方法

陳亮等強調根據課程內容，積極開展案例分析，師生共同分析、合作學習，更多參與課堂，調動學習積極性，使理論與實踐得到有機結合；精講、少講，重講最基本和最新理論成果，增加課內外動手、動腦活動時間等。11

3、課程資源

首先是教材，吳藝認為教材編寫要突破重視理論體系、枯燥行文的傳統，運用靈活多樣的結構和行文方法激發師范生學習興趣，培養其理論與實踐結合能力。12

徐佳等強調條件性和素材性課程資源的有效利用、打破學科和部門限制、建立課程資源管理數據庫等。13陳亮等指出課程資源既包括對現有資源深度挖掘，也包括拓展其他相關資源。14

五、關于課程評價的研究

陳亮等強調形成發展性教學評價體系。評價方式根據不同教學內容，綜合采用閉卷、口試、寫評價報告、制作教學課件、寫讀書筆記和研究報告等多種方式，力求全面考察學生教育理論知識水平、技能技巧熟練程度及處理教育教學問題等能力。15

六、文獻述評

學者單獨對教師教育專業課程的研究較少，多是結合教師教育課程整體結構來研究。（1）課程目標研究主要關注教師專業知識、能力、思想、精神和自我，屬專業目標取向。而社會取向研究較少，未能協調國家、社會、學校與個人之間關系。故需對教師責任感、道德感、批判思考能力、專業志向、多元文化知識和能力等加強關注。（2）學者大多關注課程中理論性、實踐性、應用性內容，強調師范生需明確“教什么”和“怎么教”，但由于對“為什么而教”模糊不清，很多教師無法獲得長期發展。（3）課程結構研究關注課程類型和學分、課時安排，且處于設想層面，很少分析其結構安排的合理性，再結合各師范院校實際，則五花八門。（4）對于課程實施多關注其中物的因素，對人的因素關注較少。需豐富對課程資源與環境的研究，加強對教師和學生的研究。（5）課程評價研究都提倡針對師范生的形成性評價，但課程評價對象還有教育者、教育環境和是課程本身。需根據師范生和教育者的反饋信息，判斷現行課程價值，不斷調整完善課程。

【參考文獻】

[1]徐玉珍.職前教師教育教育類課程結構的改革與構思[J].課程?教材?教法，2003（7）：50-57.

[2]魏書敏.簡論高師教育類課程改革[J].教育研究與實驗，2011（3）：86-88.

[3]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：185-187.

[4]羅明東.高等師范院校教育學科類課程結構整體優化的探索[J].教師教育研究，2006（3）：33-37.

[5]常思亮.高師公共教育類課程體系改革與重構[J].現代大學教育，2003（6）：78-81.

[6][7]林育曼.港臺大陸教師教育類課程的比較[J].中國成人教育，2011（22）：118-120.

[8]黃崴.教師教育專業化與教師教育課程改革[J].課程?教材?教法，2002（1）.

[9][20]王道俊，王坤慶.面向21世紀師范院校公共教育學課程體系與教學改革探索[J].課程?教材?教法，2001（7）：56-59.

[10][11][14][15]陳亮，曾婧.綜合性大學教師教育課程的實施取向及策略[J].中國高校師資研究，2010（2）：41-45.

課程目標論文范文第5篇

關鍵詞：“教學做評”一體化教學模式；啟發教學；任務驅動；分組教學；過程化考核標準

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）31-0142-03

Abstract： According to the Ministry of education requirements of the occupation education，combined with the actual situation of our college， the computer basic course was reformed systematic from the four aspects of curriculum target，curriculum design，the teaching method and evaluation system. The course objective was based on abilities， including 7 level one abilities， 16 level two abilities. We chose the teaching major-related project， and wrote the experiment instruction and curriculum standard； The unity of “teaching， learning， doing，assessing” teaching mode was used， with the teaching method of heuristic， task driven and grouping. The process assessment standards based on the capability was used， agreeing with the course objectives. This systematic reform has improved the students’ ability of using computer and interest in this class.

Key words： unity of "teaching， learning， doing，assessing"； heuristic； task driven； grouping； process assessment standard.

根據教育部教高[2006]16號文件精神，“課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力培養。”[1]為了提高我院學生的信息技術應用水平，依據教育部的指導精神，再結合筆者多年來從事計算機應用基礎課程的教學經驗，從教學目標、教學內容、教學模式和考核方式四個方面對這門課進行了大膽改革，提高了學生的學習興趣和計算機應用能力。

1明確高職計算機應用基礎課程教學目標

高職教育應以“培養高等技術應用型專門人才為根本任務以適應社會需要為目標”，畢業生應具有“基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高”等特點。高職教育中的基礎理論教學要以應用為目的，以必需、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點。要做到理論與實踐、知識傳授與能力培養相結合，能力培養要貫穿教學全過程[2]。

根據高職教育理念，結合我院學生的實際情況，進一步明確這門課的教學目標為能解讀計算機配置信息，識別計算機相關軟硬件；能熟練使用Windows 7操作系統和常用工具軟件；能運用互聯網從事各種娛樂學習工作活動；能使用Word 2010進行文檔處理； 能使用Excel 2010進行數據處理；能使用PowerPoint 2010制作演示文稿；使學生對于計算機應用具有操作層面、技術層面和專業應用層面上的基本信息素養并在所從事的專業領域中取得相應的計算機應用技術資格證書。

以上是這門課的課程目標，可以看出，該課程目標已經由傳統的以知識描述為主轉換為以能力掌握為主，為了使課程目標更具體，更容易實現并且容易檢驗學生是否掌握，又進一步將課程目標分解為7個一級能力，16個二級能力，每個能力均是從實際工作中的典型工作任仗崛。這里就不再詳細列出，有興趣的讀者可參閱我的論文“基于能力的計算機應用基礎課程過程化考核標準構建與實施”，在該論文的表格1中有具體描述。

2教學內容的改革

有了明確的教學目標，接下來根據教學目標設計教學內容。高職教育要求公共基礎課“以應用為目的”，做到理論與實踐、知識傳授與能力培養相結合，能力培養要貫穿教學全過程。為了使學生掌握教學目標中的7個一級能力，16個二級能力，教學內容完全以項目為載體，不再是以前先講理論知識，再講操作，而是理實一體化，學生在“做中學”、“學中做”，在項目的實施完成過程中，培養學生相關能力，使學生掌握相關理論知識。為了體現職業性，教學項目結合專業，不同的專業選取不同的項目，并且教學的側重點也不同。如下表1所示：

因為篇幅有限，這里僅列出兩個專業群的教學項目，其中項目1：計算機配置調查可以分解為3個子項目：了解計算機基礎知識、安裝及設置Windows 7操作系y、使用Internet網絡搜索信息并共享。可以看出，不同的專業群教學項目有所不同，選取和專業相關的教學案例，一來可以提高學生的學習興趣，二來體現計算機只是一個工具，并且是將來工作必須要掌握的工具，用好它可以更有效地工作。不同的專業群教學側重點有所不同，比如金融會計專業群對Excel的應用較多，因此增加了一個Excel教學項目，加大了Excel的教學課時量。

經過調研，發現目前還沒有針對不同專業的課程標準和計算機應用基礎教材，因此我院計算機基礎部的老師和各專業課老師合編了針對不同專業的課程標準和計算機應用基礎實驗實訓指導書。

3教學模式與教學方法的改革

3.1 “教、學、做、評”一體化教學模式

教學目標和教學內容解決教什么，而教學模式和教學方法解決如何教的問題。傳統的教學模式是以教師為主體，教師講，學生聽，即使是操作性很強的課程，也是教師先演示，學生再照著做，教師講授的是否精彩，決定這節課的教學效果，完全忽視了學生作為學習的主體，學生是否掌握教學內容才是評價這節課的教學效果的依據。這種教學模式已經不適應高職教育以能力培養貫徹教學全過程的要求。

綜前所述，教學目標是7個一級能力，16個二級能力，教學內容完全以項目為載體，因此，改革后的教學模式為“教、學、做、評”一體化教學模式，以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線，以能力培養為目標，遵循高等職業教育“行動領域和項目導向”的理念，主要采用項目教學，并在項目教學過程中體現工作過程結構的完整性即獲取信息、分析計劃、實施、評價，使學生達到職業能力要求[3]。

改革之前這門課是32個理論課時，32個實踐課時，理論課在多媒體教室上，實踐課在機房上。多媒體教室只有1臺電腦，不可能實現“做中學，學中做”的教學模式。改革之后，理論課只有4課時，用來講計算機的基礎知識，上課地點為多媒體教室。其余60課時均為理實一體化課時，上課地點為機房。這樣可以真正實現做中學，學中做的教學模式。

3.2 任務驅動教學方法

根據教育學理論，結合高職學生心理，為了達到教學目標，提高教學質量，在本課程授課過程中，以“激發興趣，引出任務”導入新課：先拋出一個實際工作中的應用情境，激發學生的學習興趣，給學生布置任務；以“分析任務、實現任務”講授新課：教師幫助學生分析完成這個任務需要哪些技能，讓學生自己思考，在摸索中掌握這些技能，必要時示范講解，學生嘗試練習，這里即體現了學生為“主體”，老師為“主導”的教學理念，老師的主導作用體現在調動學生的學習興趣，啟發、引導學生思考上；以“評價總結、能力拓展”做課堂小結：完成任務后，要評價學生的完成情況，總結完成這個任務需要的技能和知識點，對學有余力的同學提出更高的拓展項目要求。

3.3 分組教學方法

自2001年起，中小學信息技術教育在教育部的積極推動下，普及度雖然得到了很大程度的提高。但由于地區經濟文化、教育水平、意識觀念的差異，導致計算機信息技術教育的開展在不同地區不同學校存在很大差異[2].因此學生升入高職院校以后，同一個專業同一個班級中的學生計算機水平參差不齊。有的學校分A、B班，即將基礎好的學生放入A班，基礎差的學生放入B班，兩個班的教學目標、教學內容、教學模式皆有所不同。這種給學生貼標簽的方法不利于學生自信心的培養，也不便于教務處對學生成績的管理，加之對學生的調研結果反映，學生不愿意分班。因此我們沒有采用分班，而是在教學過程中采用分組教學法，即5個人為一組，該組中至少有一個基礎較好的同學，同時有一個基礎較差的同學，基礎較好的同學擔任組長，這樣可以讓同學之間互相幫扶，共同進步。

實踐證明，以上教學模式和教學方法符合高職學生的學習特點，取得了良好的教學效果。

4考核評價體系

考核評價是“教、學、做、評”一體化教學模式的最后一環，也是非常重要的一環，前面在課程目標的定位、課程內容的設計、采用何種教學方法三個環節中均進行了改革，考核評價體系也必須進行相應的改革。傳統的考核方法采用 “一卷定乾坤”的期末上機考試，不能完全評價學生是否掌握了課程目標中的能力。筆者采用基于能力的過程化考核方法，不再進行期末考試，直接針對課程目標中的7個一級能力，16個二級能力進行過程化考核。過程化考核即學完一個能力考核一個能力，重在學習過程中的質量監控。能力的考核是一項復雜的任務，具體詳見我的論文“基于能力的計算機應用基礎課程過程化考核標準構建與實施”。

該考核評價體系實現了考核內容和課程目標的完美統一，達到了以考促教、以評促學的目的。

5 教學效果分析

現就本校2014級某專業的兩個班級為測試對象，進行為期一學期的教學效果研究試驗。首先，將兩個班級定義為“傳統班”和“改革試點班”，每個班學生人數均為50人。然后，對“傳統班”的學生還是采用傳統的教學模式、教學方法和考核方法。而“改革試點班”的學生，則采用“教、學、做、評”一體化的教學模式、分組教學法以及基于能力的過程化考核方式。最后，以這兩個班級的期末考試成績和問卷調查的方式為參考依據進行對比。

5.1 期末考試成績對比

兩個班級的期末考試成績分布數據如圖1和圖2所示。

如圖1和圖2所示，在分別對兩個班級采用不同的教學模式、教學方法和考核方式后，80～90分數段，改革試點班高出7個百分點，70～80分數段，改革試點班高出10個百分點，60～70分數段，改革試點班降低8個百分點，0～60分數段，改革試點班降低9個百分點。也就是說，“改革試點班”學生的整體成績有了一個較大幅度的提升。

5.2 學習效果問卷調查

分別對兩個班級隨機取20名學生，展開學習效果問卷調查。調查內容包括5個問題：（1）學習完這門課程后，你對計算機的組成、分類、工作原理是否了解？（2）你認為這門課程的學習中，自己的辦公能力（word、excel、ppt）是否提升較大？（3）你是否清楚這門課程的課程目標？（4）你是否達到了課程目標的要求？（5）在整個學習的過程中，學習興趣是否有所提高？

本文以兩個班回答“是”的問卷為例，統計了解計算機組成、覺得自己辦公能力提升較大、學習興趣較為濃厚等5個問題的人數，調查情況如圖3所示。

由圖3所示，對調研問題的回答情況中，覺得對計算機的組成、分類、工作原理了解的人數，“傳統班”為10人，“改革試點班”為15人；認為自己的辦公能力有較大提升的人數，“傳統班”為16人，“改革試點班”為19人；覺得清楚這門課程的課程目標的人數，“傳統班”為12人，“改革試點班”為18人；認為達到了課程目標的要求的人數，“傳統班”為10人，“改革試點班”為17人；覺得自己的學習興趣有所提高的人數，“傳統班”為13人，“改革試點班”為19人。

綜上所述，無論是從考試成績，還是學習效果問卷調查情況來看，改革試點班的學生在綜合評定上都表現更佳。由此可以看出，經過一系列的改革后，尤其是采用了“教、學、做、評”一體化的教學模式、分組教學方法和基于能力的過程化考核方法后，更能夠激發學生的學習興趣，提高學習質量。

6總結

“教學改革改到難處是課程，改到痛處是教師”。這門課在教學內容上要結合專業，需要公共課教師對專業有一定的了解，在教學方法上顛覆傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學，轉為以教師為主導、學生為主體的“啟發式”教學，對教師的應變能力，課堂駕馭能力，綜合素質都有一個較高的要求。雖然取得了不錯的成績，但仍需繼續努力，繼續探索。

參考文獻：

[1] 教育部2006年16號文件.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[J].教育部，2006.

[2] 劉儉云.高職計算機基礎課程教學改革與探索[J].大眾科技，2007，100（12）：152-153.

[3] 高建華.高職計算機應用基礎課程教學改革探索[J].職業技術教育，2006，27（11）：15-16.