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教師培訓的意義范文第1篇

一、不一樣的課程設置

以前的大多數教師培訓，課程都是專題性的，重在理論認知與知曉操作，具體到實際操作的內容不多，而本次卻不一樣，主要突出實際操作，這主要緣于調研的結果。

第一輪調研，培訓對象數量調研，分兩次進行。一次是由教委人事科進行摸底，要求各學校報送在村校工作的教師情況，由此統計出村校教師的基礎數據。然后由進修校掛出培訓對象，讓各校再次進行核實與更動。根據培訓人數，大約1800名的規模，進修校初步確定分兩輪培訓，每輪培訓5天；培訓內容初步定為專題培訓，分師德專題、教育理論專題、教學設計專題、心理健康教育專題、班主任工作專題、學科教學論專題、教師專業成長專題、有效教學專題8個，每個專題半天時間。

第二輪調研，村校教師的教學生存現狀與培訓需求調研。由進修校的學科教研員負責，通過問卷調查、召開村校教師座談會、聽課觀課等形式，對全縣的村校進行分類別、分區域的抽樣調研。通過調研，完全推翻了預設的8個專題的培訓內容，幾經座談征求意見，幾經研討，形成了以“提高村校教師教學基本功”為主題的以備課模塊、上課模塊、聽評課模塊、班隊活動設計模塊的培訓內容，并形成了培訓課程表（附表）。

二、不一樣的培訓方式

1．分類實施小班化培訓。根據村校大多數是包班這一現狀，把近1500名培訓對象分成語文、數學兩類進行培訓，語文、數學學科的申報由教師自己在第二輪摸底調研時填報。每類設20個班，每班配備一名班主任與兩名學科輔導教師。每班學員最多38名，每名輔導教師最多輔導19名學員。 2．認真遴選輔導教師。為了保證培訓的效果，在培訓內容具有針對性的前提下，輔導教師就至關重要了。我們首先召開漢豐一至六校的校長會，一是聽取他們對村校培訓方案的建議，二是讓他們按教學尖子、師德楷模、管理行家、溝通能手四個條件同時具備推薦輔導老師。

3．扎實開展輔導教師培訓。在村校教師培訓展開前，提前一個月舉行輔導教師培訓，先集中講培訓的重要意義與相關要求，然后分語文、數學兩組分別開展培訓，既聽取他們對培訓內容的建議，更讓他們明確重點、明確職責、明確做法，讓他們初步掌握備課、上課、班隊活動設計與聽評課這四個模塊的實際操作要點，確保他們提前精心準備，做到早啟動、早籌劃、早安排，統一認識、統一要求、統一行動。

4．統一要求與分班實做相結合。為確保20個班對備課、上課、班隊活動設計與聽評課這四個模塊的培訓要點與培訓要求能夠統一，采取了總輔導員在總控制室講解，輔導員在班上組織學員收聽講座的方式，每個模塊的講座時間不超過90分鐘。總輔導員講授完畢，由輔導員組織本班學員進行討論消化與實際操作。將總輔導員講的操作要點一一落實到每個學員的實際操作之中。

5．統一輔導教師的輔導流程。20個班40名輔導教師，為保證每班的每名輔導教師的輔導內容與輔導行為基本一致，我們明確了輔導教師的操作要點。

三、不一樣的培訓保障

1．教學保障。培訓分語、數兩輪，每輪歷時5天，4個培訓內容模塊用時4天，備課與上課模塊各用了一天半時間，而專題講座的時間又只占一天半時間的八分之一，其余時間均是在輔導教師的個別輔導之下的現場實際訓練與操作，力求聽得懂、記得住、用得來、效果好。在時間安排上，五天的培訓時間里，學員每天都應于早上6:00起床，晚上10:00歸寢，每天上、下午各排兩節課，中途休息20分鐘，每晚排90分鐘的晚自習時間（最后一個晚上除外），晚自習由班主任到場兩個晚上，輔導教師到場兩個晚上，每個晚自習均有規定的學習內容與學習任務，每天白天的每節課與晚自習，均要不定時地點名一次。

2．考核保障。本輪培訓考核采取過程考核與結業考試相結合的方式進行，過程考核由單項考核與出勤考核兩個方面組成，單項考核由4個寫作即備課稿的寫作、教學設計的寫作、聽評課稿的寫作、班隊活動設計的寫作與2個論壇（見課表）的發言情況組成，結業考試采用書面紙質方式進行，按優秀、良好、合格、不合格四個等級計成績。單項考核不合格者應在培訓期間補修合格，合格與良好等級可在培訓期間自己申請補修高等級。至培訓結束，每項考核還有不合格者，該次培訓的總成績視為不合格。

教師培訓的意義范文第2篇

關鍵詞：人本主義；小學教師；培訓管理

一人本主義管理基本內容

（一）基本概念

人本主義管理強調了人在管理中的主體地位，人是管理中的重要組成部分，是管理關鍵。人本主義管理并不是將人作為管理工具，而是更加尊重人的作用與價值，進一步激發出人的潛力。將人的價值發揮到最大，從而有效實現人與組織更好發展。其管理意義主要有以下幾點：第一，認識到人在人本主義管理中的主體地位，將人作為管理工作的歸宿與出發點，推動人的全方位發展[1]。第二，主要渠道是將管理者自身的專業技能與綜合素養提高，從而構建出高水平隊伍，充分激發出人的潛能。

（二）人本主義管理特征

人本主義管理主要有將人看做最關鍵的部分、構建良好的人際關系、強調員工更好發展等幾個特征。其中將人看做最關鍵的部分，主要是指在要認識組織中最關鍵部分，在人本管理背景下，一切組織活動管理活動等需要以人為中心，將實現人的價值作為最終管理目標。構建良好人際關系，主要是指在管理工作中員工之間相互幫助，相互尊重，構建和諧共贏的管理局面，推動各員工更好發展。強調員工更好發展主要是指，能夠建立學習型組織，注重員工的可持續發展。與此同時，激勵員工終身學習，為將來更好發展奠定基礎。

二小學教師培訓管理原則

（一）尊重性原則

因為在組織系統中每個人的組織功能存在不同，所以，在各自崗位中發揮的最終作用也存在差異。但是，他們之間有一個共同點，就是在組織中被管理的都是人。在工作中領導者或者管理者只有尊重其人格，才能使被管理者在自身崗位中充分發揮自身最大價值與組織功能。所以，在小學教師培訓管理中，要樹立正確的培訓管理理念[2]。培訓管理工作針對的是某件事情或者工作，并不是某一個人。在管理工作中要做到對事不對人，要充分尊重被管理者。在管理工作中，要擁有尊重意識，管理者與被管理之間沒有等級差異。彼此平等，這樣才能創造良好的工作環境與管理氛圍。

（二）個性化原則

在組織當中每個個體都會有自身的需求，只有當每個個體自身需求得到滿足時，他們才會充滿積極性，充分發揮自身最大價值。上述方法也是人本主義管理中倡導的柔性管理，基礎是柔性管理中的規范，員工的自我改善與自我管理是柔性管理核心內容。所以，在小學教師培訓管理中，要注重員工個性化原則，進而提升管理水平。

（三）共贏性原則

員工會受管理者管理，同時員工需要通過被管理獲得自身報酬，從而滿足自身生活需求。管理能力的提高對管理者與被管理者都有積極作用，所以，在日常小學教師培訓管理工作中，要積極關心員工，滿足員工需求，進而達到雙方共贏局面[3]。除此之外，通過人本主義培訓管理展現出員工主體地位，使其具備主人翁意識。

三基于人本主義的小學教師培訓管理工作有效途徑

（一）強化管理過程

在如今小學教師培訓管理過程中，將教師視為管理對象，從而使整個培訓管理過程過于形式化。而教師也沒有端正學習態度，通常情況下都抱著應付的想法參與培訓管理，致使培訓管理達不到最終目的，教師的專業技能與綜合素養等無法提升。在當今人本主義下，在展開小學教師培訓管理工作時，要以教師為本，強化培訓管理過程。利用任務使教師的各項需求得到滿足，從而調動教師參與培訓管理積極性[4]。與此同時，在培訓管理工程中，強化整個管理過程，從而使教師的專業技能與綜合素養等得以提升。

（二）制定培訓目標與任務

通常情況下，在小學教師培訓管理工作中，采用自上而下培訓方式。通俗來講，教師無法選擇適合自身發展的培訓內容，只能被動接受培訓管理機構所講述的知識內容。采用此種培訓方式，會導致培訓機構所傳授的知識內容無法與教師自身需求相適應，致使教師對培訓失去積極性，而培訓管理工作也無法實現最終目的。所以，在對小學教師進行培訓管理時，培訓機構可以積極爭取教師意見，從中了解教師的實際需求。然后，在根據教師實際需求，制定培訓管理目標、內容以及任務等[5]。如此，可以調動教師培訓積極性，使教師的短板能夠得到更好充實。

（三）采用任務驅動方式

傳統小學教師培訓管理工作，采用聽報告、聽講座的形式，對教師進行培訓。在培訓過程中教師發言機會與參與機會較少，通常情況下，一堂培訓課教師幾乎全程坐在教室內聽培訓人員講述。在人本主義管理理念下，可以采用任務驅動方式。因為，培訓機構根據教師實際需求，制定培訓管理目標、內容以及任務。然后，再將培訓內容以及任務等發放到教師手中。教師可以不再采用被動聽課形式進行知識學習，可以發揮自身特長分析問題、解決問題。所以，將培訓過程中轉化成任務完成過程，教師參與性將更高。在完成任務期間，盡量選擇培訓重點難點來完成，要特別注意任務的連續性。任務布置要適當，防止任務過多導致教師產生抗拒心理。采用任務驅動方式，能夠更好完成小學教師培訓管理工作。

（四）科學合理評價

當教師接到培訓機構發放的內容與任務之后，任務的完成程度，以及是否實現培訓目的。需要培訓機構對教師有全方位分析與科學合理評價，從而對任務進行監管，最終實現培訓目標。在培訓管理工作中注重教師的自我改善與自我管理，所以在評價與監督過程中，要采用積極的評價方式，對教師能有科學合理評價，促使教師更好完成培訓任務。對教師要有充分尊重，調動學習積極性[6]。在對教師進行評價時，可以根據教師實際培訓天數、學習紀律、學習態度以及作業完成情況對教師進行合理評價。教師也可以針對培訓機構，培訓項目內容、形式、以及管理等做出相應的滿意度評價，培訓機構根據教師反饋意見進行修改與調整。必要時可以將教師反饋意見進行整理，采用書面或者文件形式上交給上級部門。再結合上級部門的意見，調整培訓內容與培訓任務等，從而使培訓內容與教師需求相適應。在最終評估階段，需要結合教師任務完成期間，教師對自身的貢獻與對群體的貢獻進行綜合評估。

（五）加強質量管理

將人本主義理念應用在小學教師培訓管理中，合作共贏是最終目標。培訓機構培訓水平得以提升，教師綜合素養專業技能得以提高是培訓最終目的。所以，在小學教師培訓管理中要加強質量管理。推動教育教學能力的提升，并將其視為培訓管理的追求。小學教師是小學教師培訓管理主體，如果培訓質量想要得到有效提升，需要將教師專業培訓作為基礎部分。所以，在培訓過程中，要改變培訓方法與培訓理念，進而推動教師更好發展。

（六）創新教學模式

在培訓管理過程中，除了采取任務驅動方式對教師進行培訓外。還要注意將理論內容與實際相聯系，可以采用情境法、交流探討法等進行培訓。其中情境法，主要是為教師創造一個培訓情境，促使教師發現問題、分析問題、解決問題，使教師的學習能力得以提高。交流討論法，主要是根據培訓實際內容，教師之間進行積極交流討論，最終得出結果。無論哪種培訓方式，要將教師實際需求作為關鍵，從而進一步提升教師的專業技能與綜合素養。

教師培訓的意義范文第3篇

關鍵詞：刻意訓練；教學能力；教師培養

刻意訓練（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一種專長發展理論，用于解釋各專業領域內杰出人才的成長過程。該理論直接對Galton的遺傳決定論進行了批判，認為所有領域的天才都來自于合理組織的訓練和艱苦的練習。由于它的先進性和廣泛適用性，許多研究者對它進行了大量論證，提出了各專業領域的刻意訓練活動。國外已有大量研究證明刻意訓練理論可以促進教師教學能力的提升，但國內相應研究較少。因此，有必要對國內外研究進行整理分析，為我國教師培養提供理論依據。

一、刻意訓練的概念及其提出

早期，刻意訓練的定義較為簡單，即：對專業表現提高具有最大效果的活動［1］。經過近20年的發展，其內涵得到了進一步擴展。目前，較為全面的定義為：刻意訓練是一種長期、深入的實踐訓練活動，尤指那些為了提高個體表現而精心設計的活動，它能使專業人員不斷突破能力上限，獲得持續的提升［2］。該概念強調兩方面內涵：其一，訓練活動是長期、深入且經過精心設計的；其二，訓練的目的是要讓專業人員不斷獲得提高，突破已有水平。刻意訓練的提出最初是為了反駁Galton在《遺傳的天才》（HereditaryGenius）一書中的結論。Galton認為個體專業能力的發展主要受遺傳限制，除了生理方面的能力，連心理能力也會受遺傳影響，因為基因可以通過改變大腦尺寸、腦白質和腦灰質的量來改變個體的心智能力［3］。Galton并非完全否定訓練的作用，但他認為能力的上限是由遺傳因素決定的，訓練只能在限度內提升個體的能力。這種觀點在早期得到了很多研究者的認同，但隨著研究的進一步深入，Galton的觀點逐漸受到懷疑。智力測驗方面的研究最先對遺傳決定論提出了質疑,大量的研究顯示，智力測驗的分數與學生未來成就之間的相關性極低。其中還有研究者發現,在不斷對被試進行訓練的過程中,學生的工作表現和能力測試的相關性會不斷減小［4］。此外，在音樂、體育、象棋等領域都發現了訓練的重要作用。比如，所有具有國際水平的象棋大師從初次接觸象棋一直到他們獲得國際大師稱號，平均時間都在10年以上。研究者將這種現象稱之為“10年效應”［5］。之后，作曲、運動、寫作、科學家等專業領域都發現了10年效應。這些證據表明個體的專業成就主要由長時間的練習所決定，而非遺傳因素。Ericsson在總結前人已有研究的基礎上，通過對音樂學院學生成長發展過程的實證研究提出了刻意訓練理論，徹底證明了訓練在專業能力發展中的作用，并合理地解釋了專業發展中的平臺期。他認為個體專業能力的上限并非決定于遺傳性因素，之所以能力發展中存在平臺期是由于個體沒有進行刻意訓練。日常生活中的練多是機械性重復，而刻意訓練則是根據個體所處能力水平精心設計的練習活動，可以不斷提升個體能力，最終使之達到大師級水平［1］。

二、刻意訓練的理論框架

刻意訓練的理論框架可以歸納為3個方面：能力觀、訓練特征及限制因素。

（一）刻意訓練的能力觀

要理解刻意訓練的能力觀，必須先對該語境下的“專家”“專長”等術語有更透徹的理解。刻意訓練主要用于解釋專業領域的杰出人才的成長過程，而非日常意義上的“專家”。刻意訓練理論中所謂的“專家”是指那些在某一方面具有國際一流水平的人才，更接近于日常所說的“天才”。此外，刻意訓練對專家的定義是發展性的，專家必須保持不斷提升，從而保持在該領域的一流水平。在刻意訓練的語境下，“專長”這一術語也具有更廣泛的內涵。在其早期理論中，專長主要指技能性能力，比如運動、音樂、繪畫、寫作。這些專長的共有特點是結構完好，即這些技能的水平由其本身的熟練度決定，較少受外部因素干擾，技能水平容易測定，能夠輕易地設計出針對性訓練。之后的研究中，專長概念得到了擴大。研究發現，在教育、醫療、保險人等職業中，也能夠運用刻意訓練理論。以上辨析說明，刻意訓練的能力觀具有廣泛性、長期性、發展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的專業成長發展階段理論后，結合刻意訓練對個體的專業成長給出了新的解釋。Ericsson認為，專業的發展應當包含四個階段：第一階段，非學習性質的活動階段。該階段個體還不能稱之為學習者，他們通過與專業能力相關的活動來獲得該專業的基本規則，具有一定游戲性質（比如初次和同伴打籃球、下象棋）。第二階段，一般性質的練習階段。個體已經決定進行該專業的系統學習，但學習強度較低、時間較少，一旦技能提高到某一水平便進入平臺期。第三階段，刻意訓練階段。學習者意識到普通的練習無法再提高自身水平，于是通過有針對性的設計訓練活動來獲得進一步提高。該階段的訓練活動強度明顯增加，技能提升速度開始明顯增加，隨后放緩。第四階段，杰出的專業表現階段。在長期不斷的刻意訓練之后，個體逐漸超越身邊的老師、專家，向國際一流水平靠近，能夠獨立在專業領域內進行創造和革新（圖1）［1］。但Ericsson并未在專業發展階段圖中標示這一階段，因為這一階段是否實現會因人而異，實現時間也無法預測。

（二）刻意訓練的特征

Ericsson通過對比娛樂、工作、刻意訓練三類活動的差異論述了刻意訓練的特征。這三種專業相關活動主要存在四方面特征差異：強化物、結構性、有效程度、努力程度。1.娛樂活動中，個體處于專業發展的初始階段，主要通過與專業有關的娛樂活動來學習技能規則。娛樂活動本身就具有強化性質，樂趣能促進新手在某一領域進行持續活動，基本不需要個體的努力。但娛樂活動不具有結構性，較為散漫，對技能提升的效果極低，只能對新手起作用。2.工作活動中，個體已經具備一定專業能力，水平處于專業發展的第二階段。但是，在日常工作活動中，個體的目標是完成工作任務，獲得薪水。因此，工作的強化物主要是物質性的、外部性的。剛進入工作領域的個體可以較快地獲得技能提升，但是一旦達到勝任水平，提升便停止。工作的結構性程度比娛樂活動更高，但并非刻意設計的訓練活動，所需要的努力程度也較低。3.刻意訓練中，個體已不滿于日常工作的能力水平，渴望進一步提高。該活動的強化物是能力本身，一旦專業能力有所提高，個體便會受到激勵，繼續進行練習。此外，刻意訓練是針對個體現有能力精心設計的活動，它結構性非常良好，能夠最大限度地提升技能水平，這也導致個體必須進行強度極高的艱苦訓練。

（三）刻意訓練的限制因素

通過以上闡述，可以看出刻意訓練是專業從業者提高能力的必經之路。但是，個體要進行刻意訓練必然要面對三個方面限制因素，即資源限制、努力限制、動機限制。

1.資源限制

在音樂、運動、象棋等領域的研究都顯示，國際水平的專家大多在童年時期就開始接觸專業領域的娛樂活動，之后便很快開始了專業訓練。在整個訓練過程中，需要大量資源保障，他們通常需要聘請專業老師，購買專業器材，進行專業課程等。有研究者估算，一個家庭要培養一個國際水平的游泳運動員將每年花費5000美元以上的費用，并且為了給孩子提供足夠多的訓練機會，家長通常會搬到有訓練設施的地方居住［6］。

2.努力限制

由于刻意訓練的高強度和結構性，它非常消耗個體的意志力。研究發現，在刻意訓練早期，個體每天最多只能進行1小時訓練。如果每天超過2小時,訓練效果便開始降低，達到每天4小時的時候,能力則不會再提升［7］。因此，必須將個體的努力程度限制在一定范圍，從而既能保障能力的有效提升，又不至于打擊學習者的積極性。

3.動機限制

由于刻意訓練不像娛樂活動或者工作那樣具有明顯的內部激勵或外部激勵，在訓練早期，必須人為地培養學習者的訓練動機。如果動機不足，個體將難以維持高強度的訓練。維持刻意訓練需要三方面動機：從娛樂活動中延續下來的原始性動機，在專業競賽中獲勝的短期外部動機，渴望技能提高并最終成為專家的長期動機。

三、刻意訓練視角下的教師教學能力

在早期的研究中，Ericsson沒有對教師教學能力進行探究，他著重在運動、音樂、藝術等領域探索刻意訓練活動。他認為教學、醫療、管理等專業活動是結構不良活動，它們存在兩方面共同特征：其一，它們都涉及了大量外部因素。與純粹的技能性專長相比，它們的結果受到人為因素、認知因素和環境因素的共同作用。其二，結構不良活動通常顯效極慢，難以進行評價。一個教師的教學是否有效，通常要在期末測驗中才能得以體現，甚至更有可能在學生漫長的成長中逐漸展現。因此，較難確定哪些訓練活動對教師專業能力提升最有幫助，也很難對教師進行刻意訓練。但在最近的文獻中，他的觀點有所變化。首先，在排除外部影響因素方面。他發現可以通過檔案分析來確定結構不良活動的關鍵因素，從而根據這些關鍵因素對訓練活動進行有針對性的設計。其次，在提高評價能力方面。Ericsson認為隨著近年來的學術發展，評價技術的客觀性得到了提高，可以為結構不良活動的能力評定帶來更多先進方法［8］。此后的很多研究都證明了他的觀點，保險人、護理、管理等專業都發現了相應的訓練活動。同樣，也有研究者對教師教學能力的刻意訓練進行了研究，并在實踐中進行了驗證。

（一）教師刻意訓練活動的證明

根據刻意訓練的特征和限制條件，Ericsson提出了一套驗證刻意訓練活動的程序，大致可分為三個階段。第一階段，讓該專業的學習者進行為期數周的日記記錄，要求詳細記錄無論是否與專業相關的所有活動。第二階段，對專業學習者的日記進行編碼、歸類，將所有活動分為娛樂、休息、專業等相關活動。每個分類下又有數個子類，最后將所有活動類目制成評分表。第三階段，邀請該專業的專家對活動表進行評分，按照活動對專業能力提升的效果打分。最后通過統計得出某一專業內的刻意訓練活動。最早對教師刻意訓練進行研究的學者也沿用Ericsson的方法，通過活動相關性評分表得出六個方面活動：1.組織教學材料；2.在心中計劃教學策略；3.評價學生學習進度；4.通過觀察和非評分的方式評價學生水平；5.寫教學計劃；6.用自制測驗評估學生水平［9］。之后，我國學者結合量表和專家訪談兩方面的結論對其進行了進一步驗證，得出了更符合我國教師情況的結論。結果表明我國高中數學教學中包含三種刻意訓練活動：書面備課、與同事交流討論、積累課外輔導題。他們還進一步發現，教師在教學生涯的不同階段訓練內容變化很大。早期教師更關注知識傳授和提升學生成績，而那些教齡超過10年的專家教師在后期的發展中卻更注重參與一些社會活動和學術活動［10］。此外，也有學者認為公開課是教師成長的刻意訓練活動，因為公開課中存在三類關鍵活動，有助于數學教師教學能力的發展：為學生設計數學任務、傳授數學解題思路、運用恰當的數學語言［11］。綜上，教師的教學能力也可以通過刻意訓練進行培養。雖然不同學者的結論有所不同，但這正是刻意訓練有效性和針對性的表現。對于不同地區、不同發展階段、不同學科的教師都能設計出最有益于個體成長的練習活動，這正是刻意訓練的意義所在。因此，教學能力發展的關鍵不在于證明某教師培養項目屬于刻意訓練，而是要為教師提供進行刻意訓練的途徑，用刻意訓練的理念指導培養活動以最恰當的方式進行［2］。

（二）刻意訓練在教學能力培養中的運用

早期研究之所以沒有將刻意訓練運用到教師教學能力培養過程中，可能是由于教學活動涉及到的因素較多，較難對刻意訓練過程進行干預、對訓練結果進行反饋和評價。其實，教師的教學活動是可以分解為一系列子能力的。例如，教師在備課階段需要的查閱文獻的能力、速讀文本的能力、對材料的組織加工能力、對教學過程的計劃組織能力等。在課堂授課階段，教師需要即興演講能力、使用教學媒體的能力、操作實驗儀器的能力、甚至包括普通話和“三筆字”能力等。其中很多都是屬于操作性極強的技能活動，是需要通過刻意訓練來進行提升的。無疑，刻意訓練在教師發展中的運用屢見不鮮。學校教學實踐中常常進行的新教師的“磨課”活動，它的內部機制就符合刻意訓練的要求。所謂“磨課”就是通過不斷對教師教學過程進行反復的打磨和完善，最終提高教師的教學能力。“磨課”是一個循環往復的過程，通常涉及到以下環節：選擇課題———備課、制定方案———同行專家修改———組織課堂實踐———同行評價、反饋、建議———教師反思改進。且該程序可以不斷循環進行，直到新任教師的課堂教學效果接近完美。在這個過程中，專家和同行會對新手教師的各個教學方面都進行評價，之后新手教師會針對專家意見進行針對性的反思和反復練習。這種不斷找出缺陷，再針對缺陷進行反復完善的訓練形式，正是一種刻意訓練。除了學校組織的培訓外，很多教師也會有意識地對自我進行刻意訓練。例如，為了提高課堂演講能力，和同事相互練習演講技巧，并相互指出錯誤，反復練習。還有理化生學科的教師為了成功演示理化生實驗，他們會在課前反復進行實驗操作，設計合理的實驗演示程序。這些活動都蘊含了刻意訓練的理念，即通過不斷獲得反饋，針對特定問題進行高強度反復練習，最終促進能力提升。綜上，刻意訓練的核心機制，一直都被用于教師培養的實踐中，只是國內學者之前并未對其進行理論概括。因此有必要對教師刻意訓練的特點進行歸納，并有目的、有計劃地運用該理論來指導教師的培訓活動。

（三）教師刻意訓練的特點

根據教師的職業特性以及前人研究結論，可以歸納出教師刻意訓練的特點。

1.目標的針對性

刻意訓練本身就具有極強的針對性，但在教師教學能力培養中，這種針對性表現得更加強烈。第一，學科針對性。不同學科的教學重點有所差異，因此，對教師教學能力的要求也不一樣。第二，階段針對性。不同發展階段的教師所金星霖：刻意訓練視角下的教師教學能力培養面對的職業情境不同，面對的任務也有所不同。因此，培養教師專業能力還必須考慮到他們所處的職業階段。第三，文化針對性。如前文所述，不同社會文化下，評價教師教學能力的標準不同。因此，在教師培養項目的設計上，必須結合社會需要，有針對性地提高教師能力。

2.形式的多樣性

由于教學活動的復雜性，教學能力培養比一般簡單技能的培養有更大的操作空間，可以通過多種形式進行。例如，既可以將整個教學活動作為整體進行訓練（如“磨課”），也可以拆分一個教學活動，對某一技能能進行針對性訓練（如對演講、書寫能力的單獨訓練）。除了由專家指導進行訓練，還可以通過自我反思，自覺學習。即使同一訓練項目，也可以有不同組織形式。比如前人研究中多次提到的公開課，它可以用多種方法組織。教師的公開課其實只是教學的載體，培訓組織形式上可以進行專家討論會，也可以組織本校同行進行評議，還可以通過競賽促進練習。

3.效果的遲滯性

反饋在所有專業能力的提升中都具有重要的作用，只有及時有效的反饋才能提高個體能力。但教學反饋相比技能性活動更慢，教師的某種教學策略能否帶來好的結果通常要等到期末才能從學生的成績中呈現，甚至有的效果要等到學生畢業之后才能顯現。因此，教師必須對一些非正式的反饋信息保持敏感性。部分研究結論把評估學生學習進度作為刻意訓練活動之一，也驗證了這一特點，因為，學生的收獲正是評價教師教學能力的重要指標。

四、對我國教師教育的啟示

目前國內已有不少文獻論證了刻意訓練對于促進教師教學能力的有效性，但如何將理論融入實踐，還有待進一步研究。這里從刻意訓練的視角，為教師培訓提出幾點建議。

（一）優化培訓項目

當前，一些教師培訓項目的針對性較弱，行政色彩較濃，難以有效促進教師教學能力的提高。從刻意訓練的理念出發，視頻評課活動可作為一種有效的新手教師培訓活動。具體操作是對新手教師的教學進行錄像，然后讓新手教師本人和同行專家一起觀看教學錄像，專家隨時暫停錄像，詢問其在某個教學步驟時的處理方法和行為原因。然后專家和新手教師就課堂錄像進行討論，新手教師能獲得很多來自專家的建議。此外，針對性的專項技能訓練也符合刻意訓練的要求，將教學活動進行拆分，對其中的一些技能進行專門訓練。比如，對教師演講能力、PPT制作能力、師生交流技巧等進行培養。

（二）加強校本研究

刻意訓練的有效性在于其針對性，針對性有賴于對教師教學過程的深入研究。因此，必須不斷對教學活動進行分析和反思，不斷提出問題，形成解決方案。目前較為符合刻意訓練的教學研究是課例研究（LessonStudy），課例研究是教師、專家、學生等共同圍繞一堂課的整個進行過程來進行分析和討論。其重要作用在于為新手教師提供來自不同方面的教學反饋，并幫助學校管理人員對教師的教學問題有更深刻的理解，提出具有針對性的訓練意見。這種研究能幫助新手教師找準自己的薄弱環節，進行刻意訓練，提升教學能力。

（三）關注教學反饋

及時的教學反饋是教師進行刻意訓練的前提條件。但在日常教學實踐中，教師的反饋通常只來自于學生的成績，這不利于教師能力的提高。在理想情況下，教師的教學反饋應當是及時且多樣化的。從來源上講，可以分為三類：來自學生的反饋，來自同行的反饋，來自自己的反饋。在學生方面，教師必須注意通過多種非正式方式來評估教學情況，比如課堂問答、課后交流、日常觀察。在同行方面，邀請同行和專家來旁聽和指導自己上課，是獲得反饋的重要途徑。此外，教師自己要提高自我監控能力，加強對教學的自我反思，已有大量研究表明，教師通過分析自己的教學錄像可以有效提高教學能力。

（四）鼓勵自主學習

教師培訓的意義范文第4篇

毋庸置疑，市場化一定不是培訓的未來，因為市場化就意味著利益追求，意味著培訓的商業化，而這顯然是與基礎教育的公益性特征不協調的。因此，筆者以為，當前教師培訓利益導向或商業化運作的傾向必須要得到抑制并轉型，而實現這個目標的有效路徑則應該是探索建立常態化和專業化的機制與體系。為此，筆者嘗試提出建構“一體三階五維”教教育體系的總體思路。

一、“一體”：從理想走來

“一體”，即教師培養培訓一體化。這不是一個新問題，但似乎是一個常說常新的問題。教師培養培訓一體化問題是近幾十年來圍繞教師發展，從理論到實踐、到政策等各領域都非常熱衷的話題。從學術視角來看，學術界普遍將教師培養培訓一體化歸結于終身教育思想的啟示。研究者們認為，“教師教育終身化與一體化理論的形成與實踐，一般認為是源于終身教育思想與教師職業發展理論”。（荀淵. 教師教育一體化改革的回顧與反思. 教師教育研究，2004（7）：8-12.）“這一思路，是借鑒參考國際教師教育的經驗，基于終身學習、教師專業發展等理論，出于克服割裂、系統思考、整合資源、提高質量等思路而提出的。”（鐘祖榮. 教師教育一體化的反思與教育學院發展的選擇. 教師教育研究，2011（11）：9-13.）關于教師培養培訓一體化的概念，研究者比較多地認同上海市在1998年的觀點，“所謂一體化教師教育，即是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系”。（師范教育一體化課題組. 上海市教師教育一體化的戰略思考. 高等師范教育研究，1998（5）：3-7.）

從政策層面來看，我國多項政策文件都提出了建立教師培養培訓一體化體系的要求，早在1993年頒布的《中華人民共和國教師法》就提出了建立教師培養培訓一體化格局的雛形，第十八條要求“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優秀青年進入各級師范學校學習。各級教師進修學校承擔培訓中小學教師的任務。非師范學校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務”。此后的相關政策文件都有涉及，到了2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》又更加明確地提出要“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系”。

在學術研究和政策推動的大背景下，各類教師教育院校幾經整合，逐步形成了教師培養培訓一體化的大格局，逐步從理論構想變成了現實。但筆者認為，這樣的格局依然還是“形似神散”的狀態，仍然沒有達到真正一體化的水平。我所期待的一體化，應該是從教師職前、入職到職后的教育，要在培養目標、課程體系、教育方式及評價標準等方面做到各有側重、相互銜接、相互支撐，最終目標是為教師搭建終身學習平臺，使教師實現可持續專業發展。

二、“三階”：從現實出發

“三階”即我們需要從課程體系、培養方式等核心問題入手，建立教師職前、入職、職后三個階段相互緊密銜接的教師終身教育體系。這個“三階”的重點是各階段之間的“相互銜接”，即我們需要從政策到制度都有所突破，才能建構起有機銜接的教育體系。

職前培養。我們現行的師范教育經過多次改革調整，從形式上提高了教師教育的層次，也通過將原來的教育學院并入師范院校或雙方聯合的方式建立了一體化的結構。有研究者在文獻計量學分析的基礎上提出：“各類高校在教師教育一體化的背景下進行了重組，大致形成了三種模式：一是合并模式，即教育學院與高等師范院校或綜合性大學進行合并；二是聯合模式，即高等師范院校與教育學院實行聯合培養與培訓；三是發展模式，即重點建設和發展省級教育學院。”（譚丹，陳時見. 教師教育一體化的研究進展及其基本特征――基于文獻計量學的分析. 教師教育學報，2016（12）：7-14.）但我認為，這種改革從師資供給的情況來看，并不理想。具體體現在：一是整合轉型后的大部分師范院校并沒有體現出很強的師范性，二是沒有培養出充足的能滿足一線學校需求的合格師資。對此，顧明遠先生就曾強烈呼吁要重建師范教育體系，認為中師的取消和師范院校向綜合大學的轉型，使得師范教育資源嚴重流失。其實，這種大規模的整合背后還突顯了另一個重要的問題，那就是全國性的教育學院撤銷或合并后，教師培訓失去了依托，名義上所說的師范院校和其他綜合性院校承擔教師培訓的責任并沒有有效落實，于是就出現了培訓市場紛爭的局面，培訓在被逼之下走上了市場化之路。

面對這樣的形勢，筆者以為，我們的教師教育最關鍵的還是要先做好職前教育的建設。但職前教育也要打破原來師范教育的模式，借鑒國外教師教育的成功經驗，采用“3+X”或“4+X”的模式進行師范教育的設置。具體而言，就是針對大學專科或本科畢業、愿意從事教師職業的人員，開展為期6-18個月（即“X”）的教育教學相關知識與技能的系統培養，為其準入不同學段的教師崗位奠定專業基礎，探索建立新形勢下的師范教育機制。

入職教育。這個階段的教育也可稱之為“實習教師”制度，主要是針對新任教師開展實踐技能的培養與訓練，為其勝任教師崗位打好實踐基礎。入職教育可采用專家指導下的“師徒制”，重在通過理論與實踐相結合并以實踐為主導的方式，在具體的課堂教學情景中強化訓練其勝任教師工作所需要的技能技巧。這個階段的時間可持續12-24個月，最終以崗位考核和技能考核相結合的方式確定實習期的結束時限。

職后專業支持。這個階段的教育即我們通常所說的教師培訓，主要通過校本指導和學習資源平臺提供，針對已經勝任崗位的教師，開展分階段、分崗位、分學科的持續培訓與研修服務。職后培訓的內容不應該設置過多的標準和模式，而應該重在問題導向、需求導向、實踐導向，減少過多通識內容，注重個性化指導。培訓場景應該以學校為主，責任主體應該是學校校長。高校和各類培訓機構參與培訓，應該以學校的要求和教師的需求為導向。教師參加培訓應取消行政指令性任務，可通過建立學分銀行的方式，鼓勵教師自主學習，并通過自我激勵，保持持續的發展動力。

三、“五維”：回歸理性

教師培訓的意義范文第5篇

關鍵詞： 漢語教師結構 印尼漢語教師 培訓現狀 改進建議

隨著中國國際地位的不斷提高，印尼與中國的政治、經濟、文化方面的交流不斷加強，印尼對漢語的需求迅速增長。二十世紀九十年代末印尼政府開始執行寬松的漢語教育政策，各類學校紛紛開設漢語課。然而，32年的漢語斷層使復蘇的印尼漢語教育面臨諸多問題。其中漢語教師的緊缺是制約印尼漢語教學發展的最主要的因素之一。

一、漢語教師培訓是及時解決印尼漢語教師緊缺，提高漢語教學水平和印尼國民漢語水平的有效途徑

教師的業務水平和教學能力的高低決定著課堂教學質量的高低及教材的優劣等一系列漢語教學問題。因此，加快漢語教師的培養，提高漢語教師的素質是目前印尼漢語教學亟待解決的根本問題。

印尼現有本土漢語教師的理論水平、漢語水平和漢語教學水平直接影響印尼的漢語教育水平。與重新培養漢語教師和從中國選派在職教師和志原者赴印尼進行漢語教學兩個途徑相比較，對現有的印尼本土漢語教師進行培訓使之成為合格的漢語教師無疑是能在短期內緩解印尼漢語教師緊缺、迅速提高教師素質的好方法。

培訓在職現有漢語教師的漢語水平和漢語教學水平主要有兩個途徑：一是從中國派有海外教學經驗的教師到印尼培訓本土漢語教師；二是選派印尼現有的漢語教師去中國參加培訓。較之后一種，前一種解決途徑能以較少的經費培訓更多的漢語教師。因此，在印尼當地培訓現有漢語教師成為印尼漢語教學機構和孔子學院最重要的任務之一。

我有幸參加了印尼孔子學院2010年舉辦的幾次漢語教師培訓，并作了相關調查，現就此談談印尼漢語教師培訓工作應注意的幾個問題，以就教于方家。

表12010年5―8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓人員年齡構成調查表

表1顯示，印尼現有漢語教師老化問題非常嚴重，漢語教師的年齡主要集中在50―69歲之間，其比例合計為73.2%。

表22010年5―8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓課程統計

表2表明，培訓的內容主要集中在漢語基本知識和教學法兩個模塊。據了解，許多印尼本土舉行的其它類似教師培訓的內容也主要集中在這兩個模塊。

二、印尼漢語教師的結構分析

由于歷史的原因，印尼政府于1966年至1998實行了嚴厲禁止使用漢語的語言政策。20世紀90年代末印尼政府解除華文教育禁令，印尼的漢語需求急劇增加，漢語教師需求量也猛增。同時印尼漢語教師隊伍也存在諸多問題，主要表現為在年齡和區域分布上極不平衡，學歷普遍偏低，漢語和漢語教學水平參差不齊。漢教師大致可分為兩類。

第一類是接受過印尼華校漢語教育的漢語教師。1966年以前印尼華校教育盛行，華校參照漢語為母語的教學標準設置漢語課確定教學要求。一部分已年近六旬的接受過華校教育的學員后來成為現有的漢語教師的主體部分。這部分漢語教師的漢語水平較高，口語表達流利但略帶地方方言（主要是福建、廣東等省的方言），漢字書寫較規范。在從事這項工作之初他們并不十分了解漢語作為第二語言教學的特點和規律。憑借以前學習漢語的經歷，經過多年的漢語教學實踐，他們摸索總結出了自己的一套漢語教學方法。這就是我們所說的經驗豐富的“經驗型”教師。但他們對漢語作為第二語言教學的學科理論認識不夠，教學方法陳舊。

第二類是接受過非華校漢語教育的漢語教師。1966年以后印尼取締華校教育，只有有限的幾所大學被允許開設漢語課。這些學校的漢語生接受了較為系統的漢語言、文化知識的訓練，有一定的漢語教學理論修養，但口語表達和筆頭能力表達不強。另外，民間也有一些非常隱蔽的教授漢語方式，如：私塾等。接受這種非正規學校漢語教育的學生多來自華人集聚、中華文化傳統保持良好的地區。這部分漢語教師漢語口語流利，表達能力強，但方言口音較重（還有客家話、潮洲話、福建話、廣東話等口音），沒有經過系統的語言、文化知識的訓練，缺乏漢語作為第二語言教學理論的認識。最后，還有少數是從中國留學回業的漢語教師。這部分漢語教師在中國正規院校曾接受過一、兩年的漢語學習，口頭表達能力較強。由于有些去中國留學的初衷并不是從事漢語言教學，有些去中國留學的初衷是為了從事漢語教學而回國后又改行從事別的行業，因此，真正受過正規、系統的漢語作為第二語言教學訓練的并不多。

從以上的分析可以看出，接受過華校漢語教育的老一輩漢語教師有扎實的漢語言知識、深厚的中國文化素養和豐富的漢語教學經驗。但缺乏對對外漢語教學學科的理論、第二語言教學規律的理論認識及先進教學理念和手段的了解；沒有接受過華校漢語教育的較年輕的漢語教師聽、說、讀、寫四項基本能力發展不平衡，中國傳統文化素養也較欠缺，教學經驗不夠豐富。總體看來，兩者都缺少正規、系統的漢語作為第二語言教學的專業訓練。

三、對外漢語教學學科基本理論及國際漢語教師能力標準

對外漢語教學學科基本理論是對外漢語教學學科的核心理論，它全面指導對外漢語教學實踐。對外漢語教學學科基本理論由學科語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學論四個部分組成。

根據對外漢語教學學科基本理論，并借鑒國際第二語言教學和教師研究的最新成果，2007年10月中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室研制頒布了《國際漢語教師標準》，為國際漢語教師培訓提供了依據，明確了國際漢語教師應達到的要求。《國際漢語教師標準》為國際漢語教師確立了“語言基本知識與技能”、“文化與交際”、“第二語言習得與學習策略”、“教學方法”和“教師綜合素質”等五個模塊標準，全面詳細地規定了從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質水平，更強調教師全面分析學生的特點，選擇適當的教學策略的能力，強調教師對自身專業知識進行主觀建構，對教學實踐的反思、探究和創新的能力。

四、印尼漢語教師培訓課程設置應注意的幾個問題

1.《國際漢語教師標準》是進行漢語教師培訓課程設置的依據。

對外漢語教學是一門綜合性很強的新學科，其要解決的最根本的問題就是“怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生學會漢語”，因此，對外漢語的學科性質要求漢語教師應“以學生為中心”，根據學生的實際需要，把教學的內容研究透徹，弄清學生的習得過程、習得順序、習得規律、習得策略后有針對性地設計教學方案，選擇教學方法，利用先進的教育技術和手段實施教學。語言教學是一項繁雜的工程，漢語教師只有在正確的理論指導下，選擇相匹配的教學手段，并根據學生群體的具體情況，發揮個人的獨創性，才能成功地進行語言教學，而非只是灌輸課堂書本知識教學內容。《國際漢語教師標準》是漢辦在最新成果上制定出來的，它對一個合格的漢語教師的知識和能力進行了綜合的描素，不但適用于國內的對外漢語教師，而且適用于全世界各地的漢語教師。因此，印尼的漢語教師培訓課程的設置應以此為依據，并結合漢語教師的具體情況作必要的調整、刪減或增加。

2.立足當地有針對性地開展不同的培訓班級。

盡管世界各國的漢語教學內容都是漢語，但由于所在國的漢語水平，漢語教師的漢語和教學水平，所在國語言文化與漢語的關系都不同，因此我們應立足于所在國的具體情況，開設有針對性的漢語教師培訓課程。

通過以上印尼現有漢語本土教師的構成分析，我們可以看到，有漢語基本知識水平較高、對中國文化了解較深入者，也有只在某項或兩項漢語技能方面較強，對中國文化不甚了解者。但總體來說，大部分印尼本土漢語教師都缺乏正規的、系統地漢語作為第二語言教學的專業培訓，對漢語作為第二語言教學的教學理論、最新研究成果了解不夠，教學能力參差不齊。

根據印尼當地漢語教學和教師的現狀，我們可以按年齡、知識能力結構分別設立不同的培訓班級。針對接受過華校漢語教育的漢語教師語言教學理論不足，教學方法陳舊的缺點，可給他們多介紹些對外漢語教學理論的知識、對外漢語教學研究的最新成果和先進的教學方法。對未接受華校教育的漢語教師，可開設一些提高漢語基本知識和中華文化修養的課程。另外，多開設一些介紹當代中國國情的課程對兩者也是有益的。總的來說，印尼本土漢語教師的理論水平都較欠缺。盡管有些教師在教學實踐中也無意識地運用了一些第二語言教學規律，但如果他們能對對外漢語教學的基本學科理論有較深入的了解，將有助于他們更自覺地在教學實踐中運用第二語言教學的規律，大大增強教學效果。

3.側重培訓教師自我學習、學術研究的能力。

提高漢語教師素質是加快漢語教師隊伍建設，促進對外漢語教學在海外健康持續發展的關鍵。教育研究和教學實踐是漢語教師素質的兩個重要方面，二者相互依存，相互促進。漢語教師既是一線的教育工作者，又是第一手教學實踐資料的漢語教育研究人員。教學一線的教師可以從實踐出發圍繞自身教學實踐當中的問題進行研究。因此，對漢語水平較高，又有豐富的教學經驗的漢語教師可以多介紹一些漢語作為第二漢語教學的研究方法，引導他們在教學實踐中有意識地運用第二語言教學的理論知識，研究教學對象、漢語教學方法等，讓他們由“經驗型”向“科學型”轉變。教學經驗不夠豐富的教師了解學科理論知識和教學規律也是很有必要的，這有助于他們自覺地運用理論來指導漢語教學。

進行漢外對比是對外漢語教師必需具備的素質，它有助于有效預測教學重點和學習難點，簡單明了地解釋漢語與本族語的不同之處，對教材的編寫和課堂教學都有一定的指導意義，是教學研究的一個重要課題。因此，在漢語教師培訓中，增加漢印尼語對比的研究內容和研究方法，在教學中應用漢印尼語的對比等內容可以幫助漢語教師自覺地、科學地進行漢印尼語的對比工作，增強教學效果。

4.理論與實踐相結合。

對外漢語教學是一門實踐性很強的學科。許多有效的、先進的教學理論、教學方法和教學技巧只有必須在課堂教學中通過實踐來體會才能掌握。因此，漢語教師培訓應包括一些實踐部分，如：采用聽課―觀摩―實踐的三步驟的方法，采用“微格教學法”把復雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能等方法，把先進的教學理念、教學方法和教學技巧讓培訓教師在操作中掌握。由注重知識性內容的講述轉向實踐性的分析輔導，幫助教師對自身的教學過程進行診斷和深入理性的了解。

5.形成定期、長期培訓的制度，大量吸收年輕漢語教師。

由于種種原因，一直以來印尼的漢語教師隊伍流動性較大，不夠穩定。而社會的進步和科學技術的發展對對外漢語教學工作又不斷提出新的要求，人們對漢語教師的要求也越來越高。因此，定期地、長期地進行教師培訓是提高漢語教師素質，使印尼漢語教師隊伍持續發展的保障。

三十多年的漢語教育斷層導致精通漢語的現有漢語教師大都已年近六旬，懂漢語又從事漢語教學的年輕人少之又少。年輕漢語教師的培訓系關印尼漢語教育事業的未來，因此，應盡量吸引更多的年輕漢語教師參加漢語培訓，使他們迅速成為印尼漢語教學事業的中堅力量，為印尼漢語教師隊伍補充新鮮血液，保證印尼漢語教育事業持續向前發展，推進中國與印尼的友好事業。

參考文獻：

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［3］呂必松.對外漢語教學概論（講義），1996.

［4］趙金銘.對外漢語教學概論.商務印書館出版，2006.