前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇木蘭詩朗讀范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

木蘭詩朗讀范文第1篇

什么是頓悟呢？頓悟是指突然間領悟和覺察到問題解決辦法的一種心理過程，是經冥想苦思后，各種聯想再重新組合后形成的新的構想，是由量變到質變的一種飛躍。它是以長久時間思考為前提的。這猶如詩人寫詩時的靈感，詩人的想象力、創造力、情感體驗和藝術表現力被充分調動起來，浮想聯翩，文思如涌。頓悟雖是瞬間的火花，但它是可以通過科學的訓練后天培養的。因此，教師若能因材施教，引導得法，就能化解古詩文教學難點。本文作者就依據自己在教學中的實踐探索，談幾點粗淺的看法。

一、創設問題情境

生活中常見“觸景生情”。當你聽到一個悲慘的故事，慈祥的媽媽因為喪子而悲痛欲絕，我們也會黯然落淚。在課堂上創造情境，用問題引領學生入情，使學生與詩人同悲喜，增強其中的情感體驗，理解作者的寫作主旨。在教學《木蘭詩》時，筆者曾這樣提問：勤勞的木蘭姑娘為何停機嘆息？在代父從軍的征途中心里會想起什么？這是什么感情？當她在朝堂受封賞時，“木蘭不用尚書郎”，而愿“送兒還故鄉”，說明她最想見到的是誰？……通過問題啟發學生思考，通過聯想情境而生情、本文的思想感情及木蘭女英雄的高大形象呼之欲出。

二、調動人生經驗頓悟

雖然初中生的人生歷有限，但人之常情，喜怒哀樂懼，學生還是深有體驗的。因此，解讀古典詩詞調動學生的情感體驗來參與，往往能引起學生的共鳴，增強他們對詩歌的理解，達到陶冶情操，塑造人格的教育目標。如教學《登岳陽樓》在了解詩人陳與義的人生經歷，突出詩人陷入亡國、離家、有家不能回的困苦中。夕陽斜照的暮色中，面對洞庭美不勝收的佳景，憂國思家之情油然而生。而“白頭、老木”之報國無門的悲憤就令人倍感可親可敬了。

三、運用多媒體頓悟

多媒體是電化教學的高科技手段，當它與古老的經典詩詞相結合，有利于提高學生的學習興趣，有利于提高教學效率。多媒體的用畫面直觀呈現詩詞意境，它的聲、光、電的精彩演繹，更能化抽象為具體，減少講解的繁瑣，讓學生直接進入詩人精心構筑的藝術世界。

四、以多維的視角頓悟

蘇軾有句哲理詩云“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”如用它來解詩，即是可以從不同角度去詮釋。詩詞的主題的理解，可以“仁者見仁”，各不相同了。

如唐朝詩人李商隱的詩，由于他的詩愛用典故，詩便有了撲朔迷離的玄義。有如他的“無題”詩，有很多首，看似信筆寫來，竟隱藏詩人細密緋測的情絲。（相見時難別亦難）有句名詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”文中似寫男女愛情的堅貞，人們卻常常認為它可以引申為贊美有無私奉獻精神的人，如教師、護士等。這樣從多維的角度去閱讀思考，品味其深層次的象征意義。

木蘭詩朗讀范文第2篇

關鍵詞：初中語文；閱讀；師生對話

“閱讀和閱讀教學是對話的過程”。這里包括師生對話，生生對話，師生與文本的對話，師生與教科書編寫者的對話。但對話不是問話，對話是心靈的溝通，思想的碰撞。

如何實現有效對話，這是值得研究的問題。作為主導者的教師，首先要搭建一個對話的平臺，或創設一個對話的情境。教師可以采用各種形式實現對話，實現閱讀教學的目標。這里，根據自己在教學實踐以及學習中的思考、感悟談一談。

一、朗讀敲開對話之門

眾所周知，語文課要重視讀。怎樣讀才能讀出味道。才能引領學生進入文本閱讀。實現師生對話，作為一位語文教師老師，可以做如下嘗試：

讀敘事詩《木蘭詩》開篇如電影鏡頭中出現人物，將木蘭的愁緒卻不悲哀的情緒用平和略沉之語氣傳達，又是一首樂府民歌，讀起來節奏卻也分明。第二段木蘭決定代父從軍，積極準備。從“東市買駿馬”開始節奏變快，緊張忙碌之情顯現。從軍途中，戰爭生活卻又低沉、緩急結合，卻不顯悲哀之意。將女兒身的木蘭思家卻深明大義，為國征戰“真男兒”的傳奇本色表達出來。從“將軍百戰死，壯士十年歸”轉入一種較為輕松，歡快的情緒，到文章倒數第二段回家團聚。將語氣輕快，節奏跳躍，語速稍快來表現這種情緒與氛圍。直至最后一段用平和與自豪之情讓人心滿意足，不能忘記。用這樣的朗讀，帶入學生對故事的理解，人物感受都比較容易的進入文本，敲開對話之門。

再如，散文詩的朗讀，在節奏與語氣的基礎上，就要對重點詞句的品讀，以至于理解散文詩中詞的內涵、句子的內涵。用品讀中的段落、句子、詞來教會學生學會朗讀。記得我在教學《金色花》這首散文詩時，詩中有媽媽有這樣一句話：“你到哪里去了，你這壞孩子”。這里，聽得有媽媽的埋怨，但背后卻隱藏著媽媽對孩子細膩深沉的愛。這里“壞”字，是重音，但卻不能重度，怎么讀呢？學生答重讀，有回答的不夠肯定。學生隱隱覺媽媽這里說的“壞”字不是狠狠的批評，有責怪，但卻有母愛。怎么讀呢？“重音輕讀”。試讀之，范讀之，將學生帶入文本的情感世界中。薛瑞婷老師有句話，也對朗讀有了這樣一個詮釋“朗讀就是一種深入閱讀。”

其實不同的文體應該有不同的味道，不同文體的不同段落也應該有不同的朗讀指導。比如小說的閱讀，在全國優質課大賽中浙江的李明老師讀《泥人張》之片段，記憶猶深《泥人張》中泥人張之自信，諷刺“海張五”之形象時，用一個停頓了然：“泥人張頭也沒回，撐開傘/（停頓）走了”。即用平實語言中加入適時的節奏與停頓，使小說中的任務與故事的情節生動的表現出來。

二、“示例”引導，敲開對話之門

“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考。”在進入文本對話的過程中，出示一個籠統的問題或一個話題，學生不能有效找到對話的方式來開啟文本與自己思維之間的紐帶。如何做呢，可以嘗試示例引導，打開對話的大門。

如閱讀文言文《答謝中書書》，品析句子，領悟美感。示例：我從“高峰入云，清流見底”中讀出了巍峨的山峰聳入云端。明凈的溪流清澈見底，山水相映，美不勝收。在此基礎上，學生選擇品讀。 就有了抓手，進入品析迎刃而解。

還可以多角度的示范品析，引領對話。如教學《湖心亭看雪》評點描寫西湖的42個字。可以抓住一個詞或一個句子來賞析。如：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”。對比“霧凇沆碭，天云山水，上下一白”。賞析：三個“與”字寫出了天地之間，渾然一體的壯觀景象。從而啟迪學生思維，敲開對話之門。

三、問題設計，敲開對話之門

將學生領入文本，展開對話，有時需要一個問題的引領，有時需要給他一個話題的情境。有挑戰性的問題，合適的情境話題，同樣可以敲開對話的大門。

在教學劉禹錫《陋室銘》一文中，陋室雖簡陋，卻顯陋室主人人格美，德行美，志向美。對陋室“美”的認識，確是文章主要閱讀點，也是文章的對話點。如何敲開對話之門呢？用反問之思維提問。“同學們，陋室的環境如何？”，“美不美”？學生答美。師則反問，“苔痕爬到階梯上，雜草已經長到屋里，哪里美啊？”與學生唱反調，學生自然要辯駁。從而敲開對話之門，達閱讀之目的。

這樣的問題設計敲開對話之門，還可以有許多。如在學習《鶯》這篇說明文時，這么幾個問題激起學生對話的興趣：

問題1：“鶯雀的羽毛暗淡而缺少光彩：除兩三種身上稍有斑點略能點綴，其余的渾身都是暗淡的灰白色或褐色”。作者這么喜歡鶯，把鶯寫得漂亮不行嗎？（圍繞說明文的特點這個點，設計了一個點。）反其道而問，激起學生研究的欲望。同時，將科學小品文的“科學性、知識性”的特點展示了出來。

問題2 ：網友跟我聊，第一段鶯寫冬天不好？討論，你怎么看？（圍繞小品文的趣味性繼續交流。）

問題3：將文章與《中國大百科全書 生物學》中對鶯的介紹進行比較，從而體會此類文章的表達特點。

木蘭詩朗讀范文第3篇

關鍵詞：情境――陶冶教學創設情境課題式語感式渲染式直觀式

情境――陶冶教學是在教學過程中創設各種情境，通過生動、活波、形象、直觀、有趣的活動進行教學，從而讓學生在思想上高度集中，理性與情感相結合，達到在教學過程中潛移默化傳遞知識的一種教學方法。

情境――陶冶教學策略主要由創設情境、主動活動、總結轉化三個步驟構成，即教師通過出示視頻、語言、圖片等方法去刺激學生的視聽覺，是學生置身情境之中，讓學生精神完全融入情境，思維處于最佳狀態，然后參與活動，在活動中尋找知識，最后通過教師引導對所學內容進行總結，并使這些知識和經驗轉化成為指導其思想和行為的準則。在初中階段，語文一般都有著深刻的思想情感，只有理解這些意義，才能使學生更加透徹的了解作者的寫作思路和思想情感。那么，如何來解決初中語文教學中的重點難點問題？情境――陶冶教學便是其中一種。在此筆者認為陶冶教學策略在語文教學中表現為以下幾點：

一、課題式情境

很多文章，可以通過課題我們就能粗略的感知文章的基本內容，也能觸及到文章的思想感情。如教學《木蘭詩》一文，教師在上課之前便可以讓學生提前收集關于木蘭的信息，然后在上課的時候設置出問題：同學們你知道花木蘭嗎？她是怎樣的一個人？這些問題就會使學生迅速地回憶到自己在電視、網絡、圖片或生活中聽到得故事中花木蘭的形象，然后通過學生七嘴八舌的交流，花木蘭這一巾幗英雄形象的討論出來，在還未上課之前便可以輕松的將《木蘭詩》中的思想情感提煉出來，這樣極大地激發了學生的學習興趣。接著老師說我們今天再次通過《木蘭詩》一文了解花木蘭是怎樣成為巾幗英雄的。在學生濃厚的興趣中和渴望了解花木蘭傳奇故事中，古文已經不是學生的難點，學生便可以在輕松而又熱烈的求知欲下學習完本篇文章，學生領會文章的中心思想便可以水到渠成了。

二、語感式情境

語言是語文教學中非常重要的工具，很多優秀的、有經驗的教師更是通過語感的抑揚頓挫吸引學生到文章所描述的情境之中。這樣，學生通過聽覺感知了文章內容，更激發了學生的想象思維，從而強化學生對文章的記憶與理解。如安徒生的《丑小鴨》，課文的前半部分作者筆下的丑小鴨，處處受排擠，受嘲笑，受打擊。在朗讀文章的過程中，我們可以刻意的將某些句子做變調處理來突出丑小鴨的艱難困境，如那只最后從蛋殼中里爬出來的小鴨是那么的丑，他處處挨啄，被排擠，被訕笑，不僅在鴨群中是如此，連雞群中也是這樣。我們可以對劃線的句子加重音調，來凸顯丑小鴨糟糕的處境。在文章的后半部分丑小鴨并沒有因處境而絕望，而是始終不屈的奮斗，終于把自己變成了高貴的天鵝。在朗讀這些內容時，我們要把丑小鴨不屈服與現實的倔強勁通過語言體現出來，當其變成天鵝時要將丑小鴨的欣喜情感朗讀出來。通過這一系列抑揚頓挫的朗讀，讓學生充分體會到變成天鵝后的丑小鴨復雜的心理變化，從而領會到文章的思想情感。

三、渲染式情境

在初中階段，很多學生已經不滿足教師單純通過語言的描述來學習文章內容，他們更渴望新穎教學方法。對于傳統的教學他們有時也會表示出不耐煩，甚至就會出現交頭接耳、小動作頻繁的情形。所以，作為教師，我們就要想方設法改變教學方法，引導學生注意力。我們可以通過電子白板放映視頻、音樂、圖片等來吸引學生的注意力，讓學生通過視覺和聽覺直觀體會文章中所描述的內容，增強學生的學習興趣，積極主動的投入到語文教學之中。如教授魯迅的《社戲》一文，因為我們的很多同學都來自農村，社戲是必不可少的童年記憶。在上《社戲》一文時，我們可以先在多媒體中放映社戲，勾起學生對社戲的記憶，再讓學生說說自己家鄉的社戲，并說說自己在戲場中見到過那些讓自己記憶猶新的事。這樣通過視頻激發了學生的學習興趣，又加之學生討論自己親身經歷的事，讓一堂課充滿了學生的活躍思維，接著教師引導，讓同學們來了解魯迅這個生活在城里的小子來到鄉下看社戲，在他身邊又發生那些新鮮事兒。這樣學生迫切的希望了解到作者和自己看社戲的異同，在極大地興趣之下，讓學生輕松快樂的學習完《社戲》這篇文章。

四、直觀式情境

木蘭詩朗讀范文第4篇

一、教師舉手投足需思考學生的閱讀感悟

著名特級教師于漪在閱讀教學的課堂上是那樣的得體，與其理想的舉手投足是分不開的。無論是教學自身所教的學生，還是在大型的教科研活動上，進入其課堂的學生就被其把心比較緊緊地抓住，扣人心弦的閱讀教學，學生會是一種怎樣的學習和精神狀態，那是我們大家都不言而喻的。因此，于情于理的閱讀教學，作為教師必須使出渾身的解數，也必須比較科學地從學生閱讀感悟甚至就是創新感悟的角度，去思考自己舉手投足的表現，去安排自己的舉手投足。所以，在平時學生的閱讀感悟中，筆者都去形成良好的舉手投足，讓舉手投足的空間語言比較理想地傳遞給學生，而且是能夠比較巧妙地傳遞給任何一個學生。譬如教學諸葛亮的《出師表》，對如此之效忠先帝、輔助劉禪之情的兼議論、敘述、抒情于一體的散文，沒有學生比較堅實的朗誦功夫，學生是不可能去真實意義上形成理想的閱讀感悟的。而在要求學生去以聲音的清晰、響亮進行朗讀前，筆者沒有去利用播音媒體進行播音，而是自己用清晰、響亮的聲音進行清讀，并結合多種非語言手段來完善地表達作品思想感情。學生便在欣賞老師朗讀的基礎上，學生便在看到老師聲情并茂地進行朗讀的基礎上，既提高了朗讀的水準和能力，又在一定意義上陶冶了性情，開闊了胸懷，增強了理解。

二、教師舉手投足需思考學生的情感需求

課堂教學上眾多學生坐在課堂上和老師一起起去欣賞著古今中外的文學作品,如果我們老師不以一定的手段去激活學生的靈感，激發學生的創新意識，那課堂上就好比是一潭死水。反之，作為教師真實意義上去這樣思考，也去如此的追求，讓學生去比較深刻地意識到老師的“舉手投足總有意，一顰一笑總關情”，那課堂則會呈現出一派生機勃勃的局面。這就從一定角度警醒著我們，閱讀教學的課堂里，我們不能不去考慮學生的情感需求，而應當是充分考慮學生的情感需求。初中學生在閱讀教學的課堂里，情感之需求顯得極為豐富。但有時也不大善于去用語言表達出來，這就需要我們從學生的言行舉止上做出比較充分的搜尋，把目光始終投向一個個學生，當聚焦于某一學生時，再去做出比較立馬性的科學處理，讓學生去意識到教師對其產生了注意。譬如，在具體的閱讀感悟中，初中學生總不可能就是那樣感悟得十分的到位，就是一些感悟水準比較高的學生，所表達出來的感悟也還帶有著稍好于小學生的那份稚嫩和膚淺。對于一些學有困難的學生，根本也就沒有任何勇氣去表達自己的見解。平時，學生在表達中，聲音是那樣的低小，我們見到的都是些比較粗暴的訓斥：蒼蠅進了咸菜罐。這有何用？還不如就是一句立時的放聲重復，這既讓學生知道表達的內容，對表達者也是一種無聲的鞭策，是引領。平時學生在表達中語句也是那樣的不完整，是學生前怕狼后怕虎的表現，給他一個鼓勵的眼神，給他一個大膽的重復，學生們會是咋樣？可想而知會出現著意想不到的美妙。

三、教師舉手投足需思考學生的求知欲望

木蘭詩朗讀范文第5篇

學習語文課文，解決生字認讀是一個基礎性的環節，一般情況下絕大多數老師會采取一個生字念兩遍的方式讓學生認讀生字，并且再通過朗讀課文感知課文。為了讓學生更快更好的讀準字音，避免平時教授生字時的一個念兩遍的呆板，可以選擇同桌兩人互讀互聽的合作方式解決字音問題。通過兩人合作，提升了學生學習的興趣，也讓學生更容易記準字音，教師在這個過程中，應注意巡視傾聽，及時發現學生讀錯的字音，給予糾正。通過兩人互讀互聽的合作方式，學生在朗讀課文中學習認讀生字，每一個同學都成為了一名小老師，掌握了學習的主動性，發現同桌的錯誤并及時糾正。教師改變了一網呆板的念兩遍生字的認讀方式，學生也改變了學習生字的單一方式。

認讀生字，初讀課文后，學生需要進一步了解木蘭詩的故事內容。第二個環節我同樣設置了兩人合作學習，同桌兩人根據課下注解理解文意。此環節是為了讓學生有意識地積累文言知識，培養學生自學簡易文言文的能力，理解課文內容。學生在自己理解的過程中，難免會出現個別字詞不懂得現象，這時同桌兩人有效的交流，會幫助對方更快的理解文意。教師應明確每人理解一段，并在同桌交流時給予指導。這個環節需要教師預設，教師應提前備好課，預設學生理解時有困難的字詞義，在指導時，我犯了嚴重的錯誤，我只是多次重復詢問學生有沒有不懂得地方，學生幾乎都回答沒有，我也理所應當的認為學生都掌握了基本詞義，但是在提問時卻發現很多重點詞義學生根本不理解，所以在指導學生時，應直接詢問重點字詞的意思，并給與指導，待討論結束后，再由這些被指導的學生交流給全班同學，學生學習的主動性明顯提高，老師的指導也不再是盲目的。這樣的合作交流不僅提高了課堂效率，也取得了學習成效。

經過字音、字義的理解，學生已經掌握了課文內容，接下對故事情節大概了解后，為了突破重點，我選取了文章兩個段落進行精讀賞析。兩大組學生分別選取第四小節征戰沙場、第六小節還鄉團聚的情節展開想象，進行擴寫。新課標提出"學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。""語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。"這個環節我采取四人小組分工合作，每人選取一句進行擴寫，讓學生了解繁簡相宜、詳略得當的構思。這時教師應給予必要的提示，如明確第四節可以從季節、天氣、環境等特征來描寫征戰場面；第六節用第一人稱"我"體味木蘭當時還鄉的心情。首先讓學生選定小組長，自己進行分工，明確每個人擴寫的詩句。其次給一定時間讓學生獨立完成擴寫的內容，然后四人小組討論交流。在交流過程中，教師有效指導學生合作，如指導學生每人依次按詩句順序說出擴寫內容，小組集體朗讀展示此小節詩句。在朗讀的環節上，可以指導學生分角色朗讀或者一人領讀其余人輔讀，或者其他方式朗讀。這樣小組展示時，學生不僅可以說出想象的擴寫內容，又可以用他們喜歡的朗讀方式品讀課文。最后由小組一起起立展示，感受木蘭的英雄形象和女兒情懷。通過合作交流的方式，讓學生明白巧妙的情節對于人物刻畫成功的重要性。