高中語文必修文言文
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高中語文必修文言文范文第1篇
（一）強調人文性弱化工具
文言文的練習設計需要注重工具性與人文性的協調統一，因此在練習設計上需要加強學生的誦讀力度，使其進行知識積累，注重引導學生加強對作品語言的品味，使其在理解的基礎上能夠提出具體的問題，進而實現文言文人文性與工具性的統一。但“蘇教版”文言文練習設計中雖然有語言內容的品味題目，但數量太少。比如，在?廉頗藺相如傳?中有如下題目：
今兩虎共斗，其勢不懼生。
有人理解句中“今”的意思為“現今”的意思，有人理解為“如果、假設”的意思，你認為怎樣理解較為恰當？
《廉頗藺相如傳》這一課類似于這種練習的有很多，但其他課文中卻很少或者甚至沒有，這樣其他課文就缺少品味語言文字的練習了，這是筆者認為其練習設計中語言文字品味編纂中的不足。
（二）缺乏助練情境
助練情境能夠幫助學生進行自主練習，拓寬學生視野，促進學生練習的完成。“蘇教版”中部分練習編纂得很成功，比如讓學生根據《鴻門宴》課文內容編寫劇本，但有具體的練習題目卻沒有給學生提供相應的練習情境，這樣使得題目的難度過大，與高中學生的能力不符。
（三）練習形式太過單調
《新課標》明確指出教材的體例應該多樣化，但“蘇教版”的練習題目多是思考、理解和表達類題目，缺少客觀性，而題目的主要表現方式都是文字，缺乏圖畫、表格等形式，而字體形式多為簡單、統一的字體和顏色，缺乏活潑生動的符號。且“蘇教版”的練習題都在課后。不像人教版的教材將問題放在課文左邊或者右邊，為學生的自主學習創設了有利條件。
二、優化“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習的幾點建議
（一）強化文言文練習的內容
好的教材是教師通過教材能夠明白教學內容和可用資料，學生能夠指導自己的學習內容和學習步驟，所以文言文練習也要達到這兩個標準。在進行練習設計時應該充分體現出課標的要求，將練習程度和學生需掌握的內容進行充分說明。練習題應該做到表述簡單明了，要求與目的一目了然，必須突出教學的重點與難點，注重學生對知識的陳述性、程序性和策略性培養，培養學生文言文學習的能力，能夠做到對問題和知識舉一反三，進而提高學生的自學能力。
（二）增加助練情境
助練情境是指設計一些能夠幫助學生完成練習，幫助學生進行思考的具體情境。蘇教版對重點文言課文都會要求學生背誦，但卻缺少相應輔助教學情境的設定。比如，在要求學生背誦《赤壁賦》一文時，可以設定以下要求：在背誦時讀出節奏，注意語氣，注意不同虛詞在表達時的不同作用，充分表現出詞語和句式的感彩，讀懂課文的文脈、意蘊等。這樣學生在背誦時就可以根據以上要求對課文進行深刻體會，幫助學生理解課文的中心思想、作者的真實情感。
（三）練習形式需要多樣化
雖然蘇教版教材的外觀以及整體風格與傳統教材相比有了較多改變，但其文言文練習形式上還有所缺失。首先要增加練習的形式，確保在預習、當堂學習、課后練習階段都有所涉及，同時還需要設計能夠增加學生自主學習能力的練習。比如在學習《項脊軒志》時，有如下練習題：作者寫道：“予居于此，多可喜，亦多可悲”，試分析作者或喜或悲的原因，他是怎樣表達這些感情的。這個題目較為簡單，答案都在課文中，因此將這個題目放在預習中，就能夠幫助學生理清文章的整體脈絡和人物感情，幫助學生理解課文。在練習形式的增加上多借鑒國外教材或者國內其他優秀教材，比如利用不同的表示區分練習難度，用一群孩子在一起學習的圖案表示合作型練習題等。
（四）增加內容趣味性
蘇教版較為注重誦讀，但語言表達缺乏趣味性，因此在設計時應該從學生的角度出發，多考慮學生的興趣愛好，將背誦活動展現為有趣的活動。比如讓學生通過具體的古詩描述，將自己所理解的內容以繪畫的形式表現出來，這個過程就會增加學生對詩句的理解能力，進而讓學生在理解的基礎上進行趣味背誦。
教師在使用“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習對學生進行教學時，應該對教材的文言文練習以及學生的實際學習情況進行充分了解，若教材的練習題無法滿足學生練習要求，教師可應用現代多媒體技術、網絡資源對練習題進行補充，確保學生充分掌握課文知識。
三、“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習的實際應用意義
通過筆者的調查研究得出蘇教版高中語文必修教材文言文練習具有以下實際應用意義：其練習題型較為開放，并且與學生的實際生活聯系緊密，能夠幫學生養成自主探究、團隊協作的學習習慣；蘇教版的練習題型對提高學生的語文能力和語文素養有著極大的幫助；其比較注重對教師教學方式、學生學習方式的引導，并且能夠將陳述性知識轉變為程序性知識和策略性知識。綜上所述，蘇教版高中語文必修教材文言文練習對教師和學生的指導性較強，利用性高。
參考文獻：
[1]章湖君.“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習研究[D].華東師范大學，2009.
高中語文必修文言文范文第2篇
關鍵詞:《〈史記〉選讀》 立體教學法四個教讀層面
“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高”,這種拓展與提高體現在多個方面,學習的主要任務變成實際應用、鑒賞陶冶、探索研究,學習方式上的選擇、自主、探究的特征更為明顯。就《〈史記〉選讀》而言,一是單個文本閱讀量大幅增加,二是一個階段內將面對同一類的文本,三是言與文關系的準確定位與把握。怎樣進行有效的教學和學習是師生最關心的問題。我們嘗試了四個層面的指導閱讀方法,即分別從文言文的角度,史傳文的角度,文學作品的角度和研究性閱讀角度來分析教材中文章,多角度立體地吸收文本的營養。這種方法由實踐逐漸上升到理論,再回來指導教學實踐,效果還是很不錯的。下面我就以《淮陰侯列傳》為例,談談立體教讀《史記》的實際操作過程。
一、作為文言文層面的教讀
《〈史記〉選讀》作為蘇教版高中語文實驗教材文化論著系列的選修課本,其文言文本的性質,要求教師在教學中能指導學生借助工具書和互聯網查找有關資料,排除閱讀中遇到的障礙,整體把握論著內容,提高母語素養,這是課程“基礎性”這一層面的任務。《淮陰侯列傳》首先是文言的學習,因此我們學習文言的一切行之有效的方法都應應用。誦讀是必不可少的,即使不能吟誦精熟,也要熟讀重要段落,形成語感,比如末段太史公的論贊部分是應該背誦的。所以預習中要求學生選擇自己喜歡的語段(或局部)表現性誦讀,圈畫重點詞句準備課堂講解,同時就內容進行評點。其次,與學習必修教材文言文稍不同的是,此時我們更要注意文言知識、文言現象的積累,每個專題中的“積累與應用”都有相關的文言知識點的梳理,在學習的過程中可以此為基礎,參考學習資料,系統梳理各類知識。另一重點是文言語句翻譯,可在此篇中找出含各種文言語法現象較多的句子不少于5句,重點翻譯,學生另自找不少于5句,可自己翻譯,也可互相翻譯,注意關鍵詞的翻譯。
在課堂導入階段,教師揭示本專題學習任務,回顧必修所學內容,進而要求學生對文本的大致內容就自己的認識與同學進行交流討論,通過爭議,形成基本的認識:第一部分:早年屈辱。第二部分:井陘之戰。第三部分:謀反被誅。第四部分:史官論贊。
設置選析階段,鑒于選修文本的閱讀量大幅增加,精讀每一個語段實際上是不可能的,也沒有必要,精讀一至兩個語段卻是可能的,在自讀階段,整體了解文本并讀懂讀透一個語段,是一種從實際出發的學習方式,這尊重了學生的閱讀興趣與個性化理解,體現了新課程強調的自主選擇性。在我們布置的自主學習任務中,語段選擇沒有重點,沒有規定,完全是自由的。基礎與理解力差一點的同學往往選擇短的語段,老師也不會指責,只要學到位就可以了。事實上,從已有的教學實踐看,學生選擇的往往是那些精彩的關鍵的語段。因為這一學習方式建立在合作學習的基礎上。自主學習是個體行為,課堂交流就是一種分享了。
二、作為史傳文的教讀
老師應該知道:《史記》一書最有文學價值的是人物傳記。司馬遷在編排人物傳記時顯示出高超的技巧,使它生動地體現了歷史和邏輯的統一,形成了自己獨特的敘事脈絡。另外《史記》的敘事沒有停留于對表面現象的陳述,而追根溯源,揭示出隱藏在深層的起決定作用的因素。司馬遷非常重視對事件因果關系的探究,具有敏銳的目光和正確的判斷力。對其作為史傳文的幾個特點要了然于胸:嚴謹實錄,客觀公正,評價分明。
當作人物傳記來看時,首先必須理清寫了人物的幾件事,深層次的需探討人物的精神價值取向,可寫出鑒賞性或評論性文字,班內交流,師生點評。
在節選部分的一開始,學生通過閱讀“怒絕亭長”“漂母飯信”“胯下受辱”三個小故事,就可以看出這三個故事都反應了韓信早年窮困屈辱的生活,第一個故事側重表現他屈辱之中的自尊,第二個故事側重表現他的自信和抱負,第三個故事側重表現他的堅忍,忍辱負重。而這些性格特點是他一生的成敗先機。司馬遷一向重視人物的早年生活的環境、早年性格對人物此后事業成敗的影響,這篇也有反映。
《淮陰侯列傳》的主題有兩方面,一面是寫韓信浴血奮戰,為劉邦平定諸國的過程;這在節選部分通過井陘之戰也有表現;另一方面則是寫劉邦對韓信的種種控制與防范,最終“鳥盡弓藏”身死于呂后、劉邦之手。揭示了專制君主和開國功臣之間的矛盾。《淮陰侯列傳》還通過蒯通事件暗示了韓信的冤枉。司馬遷同情他,以非常飽滿的熱情來寫這位英雄。“千秋獨為韓侯哀”的情緒在《淮陰侯列傳》里面隱約可見,雖然通過節選只能窺豹一斑。
歷史是世界的昨天,而今天是過去的延續,我們不能不知道這個世界曾經發生的事,如同我們不能不向往人類的未來。識多才能智廣、足智方能多謀,讀史、正史使人聰慧,更使人睿智,從真正的歷史中攝取智慧,關注那些叱咤風云的豪杰、聰穎靈秀的文士,還是善使權謀,“尖”佞邪惡之徒,都可以從不同的角度加深對歷史的了解,體會蘊藏其中的智慧。
三、作為文學作品的教讀
學習《〈史記〉選讀》更重要的還是對文化典籍的閱讀,這大大有別于我們先前在必修教材中學習單篇文言的目的,我們要始終有一個整體的閱讀概念和清晰的閱讀目標。整體的閱讀概念就是我們在學習《〈史記〉選讀》課程專題的過程中,心里始終要清楚這一專題重點,要我們領會《史記》哪一方面的問題,是它的敘事藝術還是它的人物刻畫藝術,是它的春秋筆法還是它的人格理想,是它的體例還是它的影響等等。教師要引導學生用文學的眼光來閱讀文學作品。
尋找作品不同于其他的特色。弄清時代背景,作者經歷、思想后,作品特色就凸現出來了,尤其那些貌似相同神卻各異的文章。在本書中寫了什么,怎么寫的,為什么這樣安排?了解到作者的良苦用心。
對韓信的形象塑造,司馬遷不僅選取典型戰例來表現韓信的軍事才能,而且,還通過心理描寫來刻畫韓信的形象。陳遼先生指出:“傳記不是小說,寫的是真人真事,因此不可能像小說那樣大段描寫人物的心理活動。但《史記》卻恰到好處地描寫人物的心理活動,以此塑造具有復雜性格的人物形象。”事實確實如此,在面對“胯下之辱”時,《史記》僅用“孰視之”三個字,就寫出了韓信當時的心理活動。
四、作為研究性閱讀的教讀
“研究性閱讀”就是把“研究”引入閱讀教學,讓學生圍繞閱讀材料展開研究,加以提煉并進行評價。在學習過程中,我們要用研讀的目光和手段來學習《〈史記〉選讀》,要始終堅持以研究和探究的態度來學習選文。我們要逐漸地學會去發現問題,提出自己的疑問,談出自己的思考,最后形成自己的觀點,還要不斷嘗試著寫些反思、探究、總結性的小論文等等。這對我們全面理解把握司馬遷和《史記》,最大限度地拓寬自身的文化視野和思維空間,接受民族優秀傳統文化精華的精神滋養,提升自己的文化修養和文化品位,最后形成健康健全的文化品格和道德理想無疑是大有幫助的。
選修課程并不是從屬于必修課程的簡單補充,其課程基礎性的一面只是課程價值的一部分,只是實現課程核心價值的前提。《〈史記〉選讀》的課程核心價值能否實現關鍵就在能否通過拓展性學習,引導學生從歷史的角度感悟《史記》的價值取向,從中汲取民族智慧,同時也能以現代觀念審視作品,客觀評價《史記》的積極意義和歷史局限,開拓學生的文化視野,發展其多向思維,提高其探究能力。
“研究性閱讀”,教學過程中,教師要善于引導、啟發、點撥學生去對材料進行研究,鼓勵學生主動“嘗試質疑”,激發學生的求知欲和發揮學生獲求知識的主動性。
如《淮陰侯列傳》中,關于韓信“謀反”被誅一段,就可多角度引導學生深入探究:
探究一:關于韓信“謀反”被誅,你能從文字中看出司馬遷的態度和觀點嗎?你如何評價作者的態度?
為了保證探究的質量,教師可以為學生搭建思維的平臺,讓每一位同學都能根據自己的理解或深或淺地談一點看法。針對“探究一”,可以為學生搭建下面四個“臺階”:
1.補充:項王手下武涉和齊人蒯通對韓信的游說以及韓信的回答。
2.思考:為什么作者要詳寫蒯通當初對韓信的謀劃?前文類似的表述還有哪些?
3.補充:韓信墓前有對聯曰:“生死一知己,存亡兩婦人。”聯中“一知己”和“兩婦人”分別指代什么人?為什么?
4.“太史公曰”包含了哪些內容,其中“天下已集,乃謀叛逆”有什么言外之意?結合文章旁李笠的批注,補充清末文學家李慈銘的觀點“謂淮陰之愚,必不至此也”進行研討。
從文本的詳略安排和最后的議論,可判斷出作者認為韓信是被謀殺的觀點,而對他一再上當,最后被羅織罪名、慘遭殺害的結局,表示了無限的惋惜和同情;對劉邦、呂后等人的猜忌殘忍,隱約表示出憤慨和厭惡。還要引導學生認識到這種“不虛美,不隱惡”評判歷史的筆法,不僅需要眼光,而且需要膽量和氣魄,敢把矛頭直指開國皇帝劉邦,是需要非凡的勇氣的。
實踐教學中,對文中的疑點雖有發現可還不到位的地方,需要教師啟發或補充,這種探究問題似乎是難了些,但很能培養學生的探究意識,今后的教學中還要注重探究方法的指導。
當然了,也要注意不能將把選修課上成專題內容的學術課。在表面上好像還是在進行研究性學習,但對中學生來說無形中卻加深了難度,使學生喪失原有的興趣。因為內容的專門化、系統化和學術化本身就背離了高中生語文學習的基本任務和特點,根本不能實現全面培養學生語文素養的根本目的,學生得到只是一大堆僵死的知識和概念。所以我們要防止這種不契合中學課堂教學實際的授課方式。
在探究過程中,教師不必過多關注結果,不應強求學生對所有問題都有所突破,而應重視學生的思辨、歸納能力的培養,關注學生對問題理性思考的探究興趣和探究過程本身。
參考文獻:
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