詞匯教學
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇詞匯教學范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
詞匯教學范文第1篇
Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.
Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment
隱喻與人類的認知、思維密切相關，是一種普遍的語言現象。傳統的隱喻理論普遍認為,隱喻是一種語言現象，一種修辭手段，主要用在文學作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson發表了《我們賴以生存的隱喻》（MetaphorsWeLiveBy）一書以來，開辟了一條新的從認知角度來研究隱喻的途徑。此書的出版標志著認知觀的隱喻研究的全面開始。認知語言學認為,隱喻是日常語言中隨處可見的現象，它在本質上是認知的，不是修辭格，不是簡單的語言的產物，它更確切地說是一種通過語言表現出來的思維方式。我們賴以進行的思考和行動的日常概念系統，在實質上是隱喻性的［1］。在大學英語教學中，教師會頻繁地接觸到教材中的隱喻現象,它們體現在詞匯、語法和篇章等各個層面。本文中筆者結合教學實踐，從詞匯學習層面，探討大學英語教學中，詞匯隱喻的認知機制及其對詞匯教學的幾點啟示。
一、隱喻理論
Lakoff把隱喻看作是人們思維、行為和表達思想的一種系統的方式，即隱喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人們往往參照他們熟悉的、有形的、具體的概念來認識，思維，經歷，對待無形的、難以定義的概念，形成了一個不同概念之間相互關聯的認知方式。隱喻概念在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即隱喻概念體系，在人們認識客觀世界中起著主要的和決定性的作用［2］。總的來說,他們的隱喻理論包括的主要觀點如下:1.隱喻具有普遍性;2.隱喻在本質上是認知的;3.隱喻具有系統性;4.隱喻的內在結構是跨域映射;5.隱喻的產生有經驗基礎。在隱喻的認知推理過程中，人們總是先從隱喻的源域（本體）中提取反映事物規律性的、高一級的概念結構，然后把它投射到用以把握目標域（喻體）相應的概念結構中去，從而形成二者映射關系。受話人依據此映射關系進行概念的空間投射和映射，由顯性信息推導出隱含信息。這一過程即隱喻認知過程。
日常生活中常見的概念隱喻分為三類:結構隱喻(structuralmetaphor)、方位隱喻(orientationalmetaphor)和實體隱喻(ontologicalmetaphor)。結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一概念，于是產生了一詞多義現象，如spend一詞最早是用于談論金錢，后來被用于談論time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隱喻指參照空間而組建的一系列隱喻概念。以空間為始源域，通過將空間結構投射到非空間概念上，賦予該非空間概念一個空間方位。如Moreisup這一隱喻給予quantity這一抽象概念一個縱向方位，因此英語中有Hopemyincomeriseseveryyear之類的說法，漢語中有“雞蛋價格又上去了”之類的表達。實體隱喻幫助我們將抽象的事件、活動、情感等視為有形的實體和物質。例如：Themindisanentity就是將mind這一抽象概念具體化。按人們對隱喻的熟知程度來劃分,隱喻又可分為常規隱喻和創新隱喻兩大類。上文所提到的屬常規隱喻,創新隱喻包括文學隱喻和科學中的隱喻。
二、隱喻認知在詞匯學習中的重要性
當前很多學外語的學生整天拿著一本詞匯大全背記單詞，片面追求擴大詞匯量，而真正能看懂一般難度的外語讀物和能用外語進行日常口頭或書面交流的外語學習者則是少數。究其原因，一是因為詞匯量太小，二是沒有掌握基本的核心詞匯在不同語境下的不同意義，沒有掌握多義詞的強大的表達力。認知語言學的范疇理論和隱喻理論在認識多義現象及其詞語的語義擴展方式方面提供了很好的思路。根據認知語言學的理論，多義詞的詞義擴展不是任意的，毫無規律的，而是有理據、有規律可循的。弄清這種理據和規律無疑會幫助外語學習者理解和記憶多義詞的各種用法，從而擴大其接受型和產出型詞匯量。隱喻作為人類重要的認知工具，是外語學習者了解目的語民族認知方式及文化的一個重要手段。由于各民族認知方式及歷史文化的差異，各語言的概念系統也不盡相同，因此，幫助學生明確認識話語中的隱喻現象是實現外語教學中概念流利的一種重要方法，而詞匯教學正是實現外語教學中概念流利的一個重要途徑［3］。Laufer認為掌握詞匯的隱喻擴展意義（metaphoricalextensionsofmeaning）是學習新詞匯的一項重要內容［4］。Sweetser指出隱喻也是“一種常被忽視的聯系一詞多義的重要資源”［5］。如果他們能了解一詞多義現象背后所隱藏的本國語者的認知思維方式，認識多義詞各個義項間的聯系模式，外語學習者或許就能按這些方式從一個多義詞的已知義項推導出或更好地理解其在具體的語境中的未知意義，從而有利于記憶和靈活使用該詞。因此，詞匯教學中應把隱喻概念作為一項重要內容，并作為擴大詞匯量的一個重要手段。
三、隱喻的認知機制對詞匯教學的幾點啟示
1.隱喻認知對詞匯語義范疇發展的作用
范疇與范疇化是認知語言學研究的主要對象之一，范疇指事物在認知中的歸類;范疇化指人類對世界萬物進行分類并賦予語言符號的一種高級認知活動過程。在經驗世界中，范疇具有不同等級。范疇化的過程是復雜、模糊的認知過程。隱喻思維的延伸在形成不同范疇之間的關系網中起了重要作用，大部分隱喻思維都是在基本范疇等級上發展的。我們知道基本范疇詞比其他范疇詞有更多的隱喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隱喻用法更多，這說明這些基本范疇詞被用于隱喻頻率最高，其語義變化最多，發展最快。而人們認識新的抽象概念時，總是與已認識的事物相聯系，找到他們之間的相似和關聯點，于是產生了兩個認知域之間的映射，這種創造性的隱喻思維發展了語義范疇的抽象意義。以“床”為例，它的基本義又有河床、冰床、機床、苗床、花床、礦床等等。在此基礎上，又產生了溫床。英語中也有abedofroses、abedofnails等，并在名詞的基礎上發展了其動詞意義：把……栽于苗床，為客人安排床鋪。這些都是人類共同隱喻思維的結果，語義的發展正說明了這一點。表示人體任何部位的詞語都有隱喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye這個詞，最初是用來指人自身的一個重要部位，通過隱喻的認知功能發展為指其他動植物及其他物體的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon臺風中心theeyeofaneedle針眼。不僅是表示人體器官的詞，英語中許多詞都通過隱喻以中心意義核心產生多層意義。不難看出日常語言中充滿了隱喻。據統計，英語詞義的70%都是隱喻或源于隱喻，詞典中詞條下羅列的詞義都有一定的聯系，最基本的是中心義項，其他義項則是由中心義項通過隱喻發展而產生的。
在詞匯教學中,根據認知范疇理論，教師在講解多義詞時，應重點講解中心意義，讓學生理解各義項之間的深層關系，培養他們根據上下文推測具體意義的能力。這樣，學生在詞匯學習過程中能夠重點突出,融會貫通,最終達到靈活掌握和運用的目的。
2.隱喻認知在詞匯隱喻概念理解中的作用
認知語言學認為一個概念隱喻包含兩個部分：一個始源域和一個目標域，隱喻的認知力量就在于將始源域的圖式結構映射到目標域之上［6］。如：下列表達方式可以證明Argumentiswar是一個隱喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，爭論是一場“舌戰”，有進攻、防守、反進攻、輸贏等，“爭論是戰爭”這個隱喻概念是借助戰爭概念來理解的。在教學中，我們應該利用這種跨域映射的圖式結構來幫助學生理解。如全新版大學英語第三冊Unit7LifeofaSalesman的文章有：
HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].
從下劃線的詞可以看出，作者利用了隱喻概念Makingalivingisabattle.這里上戰場作戰的圖式結構可以很好地幫助學生形象地再現主人公生活之艱難。再如概念隱喻：Lifeisajourney,人們對具體行為journey的經驗基礎上對抽象現象進行理解，如果只從字面意義來理解life，其語義是很單純的，但用journey的隱喻結構來理解，意義是非常豐富的，而這豐富的意義是來自人們的親身體驗，這體驗不能直接表達，只能通過隱喻才能言傳，才能達到交流的目的。隱喻語言一旦被其他字面語言代替便索然無味了。如果教師在教學中能夠利用概念隱喻講解詞匯、課文，學生學起來既生動有趣，又會加深對詞匯的理解，最終達到記憶與運用的目的。
3.隱喻認知對詞義發展的作用
在新詞語或舊詞新義的創造過程中，形象化的類比、想象、聯想等多種隱喻思維方式起著很大作用。計算機技術中的很多術語都是利用隱喻擴展語義得來的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。計算機設備和運行過程也無一不是從隱喻而來：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新詞產生的一種重要方法是借助于舊詞構成新詞，在其背后隱喻的思維方式也在起作用。如航天學的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(軟著陸),linkup（靠泊），splashdown（濺落）,blackhole（黑洞）等等。還有heartbridgingoperation[JP+3]（心臟搭橋手術）,airbus（空中客車）,aerotrain（懸浮列車）,futureshock等。了解到隱喻思維再創造新詞新義中的作用，有助于學生從認知的角度理解詞匯構成,加深印象強化記憶,使詞匯學習不再枯燥乏味而變得更有意義。也可鼓勵學生利用隱喻思維大膽聯想,以基本詞匯為基礎擴大詞匯量。
綜上所述，從認知角度出發的隱喻理論對詞匯教學是有深遠影響的。在詞匯教學實踐中,教師可系統地向學生介紹隱喻理論，如隱喻的圖式結構、隱喻相似的本質、隱喻的創造性等，使學生認識到隱喻不僅僅是一種修辭手段而是一種創造性的思維能力，幫助他們樹立起一種隱喻觀，從而改變過去那種機械記憶和死記硬背的詞匯學習方法，從隱喻的角度去認識和理解詞匯與詞義的關系，達到靈活運用和掌握詞匯的目的，最終促進聽、說、讀、寫等各方面技能的發展。但是，隱喻作為認知現象又體現著文化的差異，不同的民族文化沉淀必然在隱喻上打下深深的烙印。如中國人將自己稱為“龍的傳人”，龍象征著吉祥和王權，而在西方文化中，龍是一種兇悍的守衛寶藏的巨獸，是貶義詞。所以亞洲四小龍，英語不譯為“fourdragons”，而譯為“fourtigers”（四小虎）;漢語中說嫉妒別人，會說某人得了紅眼病，而英語中表示嫉妒卻用green（綠），說“green-eyed”等等。所以在詞匯教學中對詞匯文化內涵的介紹，一方面可以引導學生恰當利用母語的正遷移，深入理解中西方文化內涵類似的詞匯；另一方面，通過詞匯文化內涵差異的對比使學生意識到中西方隱喻思維的差異，進而了解中西方文化的差異。但這也對教師提出了更高的要求，他們必須具備跨文化教學的意識和能力，注意詞匯隱喻意義的跨文化比較和研究。
［參考文獻］
［1］Lakoff,G.&MJohnson.MetaphorsWeLiveby［M］.Chicago:UniversityofChicagoPress,1980：4.
［2］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，2000:106.
［3］董宏樂,徐健,梁育全.外語教學中的概念流利［J］.外語教學與研究,2003,2:140-144.
［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.
詞匯教學范文第2篇
關鍵詞： 隱喻 隱喻能力 詞匯教學
自亞里士多德提出隱喻這一概念以來，隱喻一直是修辭學研究的主要內容之一。但認知語言學認為隱喻不僅是表達思想的語言形式，而且是一種思考問題的方式。隱喻研究因此超越了語言本身的范疇。而在英語教學中引入隱喻概念，培養學習者的隱喻能力，將有助于學習者的目標語思維方式的培養，進而加強其語言交際能力，有助于全面掌握目標語。
1.英語詞匯教學存在的問題
我國長期以來的外語教學實踐仍然存在很大的問題。首先，我國的英語教學是一種認知教學即“應試教育”。教育者注重語法、詞匯等基礎知識的傳輸和考試技能的培養，學習者將時間和精力都傾注在基礎知識的記憶上。學生在語言學習的過程中大多依賴“死記硬背”，而缺乏靈活思考、主動學習的能力。其次，不少學生在英語水平達到一定的程度后，進入明顯的“瓶頸”狀態。由此可見，“死記硬背”的詞匯習得模式存在較大的弊端，不僅會阻礙學習者語言能力的進一步提高，更可能使學習者喪失對英語學習的熱情。而教育者只有從轉變教育模式入手，積極探索學習者學習方法和方式的轉變和提高，才可能使英語的“教”和“學”擺脫“瓶頸”狀態，以新的加速度前進。
2.隱喻及隱喻能力
隱喻是人類思維所固有的基本特性，而且“所有的語言都具有隱喻性”（Lakoff&Johnson，1980），“語言本身就是一個大隱喻”（Haase，1996）。隱喻意義是兩個類屬不同的語義場之間的語義映射，是從一個認知域映射到另一個認知域的過程和結果。例如在句子“Life is a journey.”中，對目標語“life”的理解就建立在與源域“journey”的意義上，或者說喻體“journey”的顯著特征“時間較長且不確定”就被賦予給了本體。因此，隱喻將原本不是同一范疇的東西歸并到同一類別中，由事物的相似性引發聯想，實現意義的傳遞。同時，隱喻富有表現力；增強了表達形式的形象性，可以將人的主觀經驗、情感等栩栩如生地描繪出來。
隱喻既然是語言和認知共有的根本屬性，隱喻能力的培養也就必然是外語教學不可或缺的組成部分。丹尼西（Denesi，1993）曾指出，外語學習者所產生的語篇有時從形式上或者交際性方面都無可挑剔，但讓人聽上去總不那么自然。在他看來，外語學習者以目標語的形式結構說話，卻仍然以其母語的概念結構思維。因此，培養學習者隱喻能力，實際上是培養其目標語的思維方式，進而達到準確、自然表達的目的。
王燕在《認知語言學視角下的隱喻理論與詞匯教學》（2007）中總結到：隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力，這里不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且包括能創造性使用隱喻的能力、豐富的想象力和活躍的創新思維能力。
3.隱喻理論與詞匯教學
廣義的詞匯教學就是整個英語教學，其重要性不言而喻。按照Lakoff & Johnson的隱喻普遍存在的觀點，隱喻可以視為二語習得的基礎性目標，同時也被視為語言流暢自然表達的目標。筆者將從以下三個方面來探討其與詞匯教學的關系。
3.1多義詞的習得
教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解詞語的隱喻意義。按照隱喻的構成，Lacoff & Johnson把概念隱喻分為方位性概念隱喻、實體性概念隱喻和結構性概念隱喻。
方位性概念隱喻指參考空間方位而組建的一系列概念隱喻。空間方位來源于人們對大自然的相互作用，是人們賴以生存的最基本的概念。如上―下、前―后、中心―邊緣等，人們將這些具體概念投射于情緒、身體狀況、經濟狀況、社會地位等抽象的概念上，如Prices are going up，They’re up in London，up-and-coming，be down on sb.，high spirit 等。同時，我們可以發現很多跟“體認”相關的表達，如the mouth of a pocket，the tongue of fire，the teeth of a saw等，這些隱喻將身體特征賦予自然，既形象又親切。這樣的詞匯教學，使學生既能在無形中擴大詞匯量，同時又能對目標語概念結構思維有更清楚的認識和理解。
實體性概念隱喻是將抽象的符號概念轉換為具體的甚至是可以計算層面的實體和物質，從而將喻體的特征賦予本體之上。如“Life is a container.”將“container”的內涵賦予“life”，就對應出現了have a full time，life is empty，get the most of one’s life等表達。除此之外，很多實體名詞的詞類轉化，如名詞轉化為動詞或形容詞，也屬于此類。如bridge可引申為“連接、彌合”之意，經常使用于bridge a/the gap的表達中。同時，我們注意到bridge有“鼻梁”之意，可看作方位喻的一個佐證。
結構性概念隱喻是對一種概念的結構域的延伸以指稱另一概念域。如“Time is money.”等都是結構性概念隱喻，所以也就對應出現了budget time，kill time，steal time，hide one’s time等表達。而我們經常看到的“father”到“先輩”，“mouse”到“鼠標”等都是結構性概念隱喻的表達。
由此可見，概念隱喻在英語語言中大量存在，絕大多數多義詞就是如此，隱喻的多義性可以說是隱喻化的結果。因此，了解概念隱喻有助于學習者對詞匯隱喻意義的深層把握，同時，對于擴展其詞匯量會產生積極的影響。
3.2文化知識的學習和擴展
隱喻承載了目標語的文化內涵，尤其是成語、俚語和俗語表達。一方面，不同民族基于共同的認知結構，扎根于不同文化中的隱喻便可能重合，形成“文化共核”，才使理解不同文化中的隱喻成為可能。另一方面，隱喻也具有民族性和約定性，體現著文化的沖突和差異。如中國文化和西方文化對“龍”、“狗”等動物的喜好不一，產生了很多相異的表達，比如“乘龍快婿”、“望子成龍”、“an old dragon”；“狗仗人勢”、“狗奴才”、“lucky dog”、“love me，love my dog.”等。“tie the knot”來源于一種婚俗：牧師或家長在婚禮上把新郎與新娘的衣服結在一起，以此象征一對新人的永久結合。
因此，學習者隱喻意識和能力的提高將很大程度上擴展其對目標語文化知識的擴展和認識，從長遠看，其交際能力，即語言的實際運用能力將會有大的發展。
3.3發散思維的培養和創造能力的提高
Littermore（1998）提出，隱喻能力是一種松散性類推和發散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發散思維、想象找出兩種事物的相似之處。反言之，提高學習者的隱喻能力，將有助于培養學生發散思維能力，對語言能力及其語言的創造和再生都有積極影響。
如學生在理解了“Life is a journey.”這一結構隱喻后，更容易理解“Give the children a good start in life.”“Her career is at a standstill.”和“Are you at your crossroads in your life？”等表達，甚至基礎較好且有想象力的學生會創造與此類似的隱喻表達。而傳統的詞匯教學往往傳輸給學習者所謂“絕對的、確定性”的真理，忽視甚至扼殺了學生充分運用想象力，創造新的且為目標語所接受的隱喻表達。從這個角度看，學習者的學習熱情將會有極大的提升，效果自然事半功倍。
4.結語
大學英語教育改革一再強調培養學生的自主學習能力和創新能力，本文通過對隱喻及隱喻能力的闡釋說明，培養隱喻能力有助于學習者提高語言學習及運用能力，培養發散思維能力。只有將教學方式從單純的“認知教學”轉變到“思維教學”上來，才能真正授之以“漁”。
參考文獻：
［1］Lakoff G.，Johnson.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.
［2］劉振前，時小英.隱喻的文化認知本質與外語教學［J］.外語與外語教學2002，（2）.
詞匯教學范文第3篇
詞匯無限，變化不斷。Wilkins（1972）認為：“沒有語法，能表達的東西很少；沒有詞匯，則什么也不能表達。”確實，長期以來語法教學法（grammar approach）為主導的二語教學普及了語法知識，把語法提升到相當的高度，但沒有帶來人們期望的結果。Dellar和Hocking（2000）認為：“如果你把大部分時間用于學語法，你的英語不會有太大長進。如果你學會較多的詞匯和措詞，你會有最大的進步。有了語法，你可以說很少一點，但是有了詞匯，你幾乎可以說任何事情！”可見，詞匯對于交流的作用更勝一籌。
一、詞匯教學存在的問題
在初中課堂上，教師對新詞的教授常見為呈現生詞、糾正發音、鞏固拼寫、講解詞義、詞的運用。通過這些步驟，學生確實可以認識該詞，總的來看，整個輸入在教師控制下進行，動力來自外界，學生主動學習的吸收與儲存沒有體現，從而引發了詞匯教學的一些問題：
第一，詞匯輸入不足。由于缺乏二語環境，學生對詞匯的第一手材料來自于課堂，而課堂詞匯的學習也只能占據小部分時間；另一方面，教師是外界信息的主要提供者，學生對詞匯的了解源于教師的講解，教師授課質量會影響學生的習得效果；學生課堂上的自主性及能力不均衡，學習較成功的學生會效果好些。
第二，單詞死記硬背。學生對單詞的記憶習慣都是根據單詞表個體獨立地背誦，教師往往根據單詞表聽寫，這給學生一個暗示，要聽寫通過，就得看單詞表，所以詞匯儲存是以孤立項為單位。
第三，多數學習者往往采取詞義為先的學習步驟，教材的編排也是給出與課文相聯系的重點詞義，該詞的其他詞義不多呈現，對詞的學習流于表面，學生較難適應不同情境下詞義的變化。
第四，教師講解詞義，會無意識的用中文解釋詞義，后果是，學生在一開始就把英文和中文對應起來，甚至完全依賴中文，但英文詞義可隨著語境改變，當不同語境出現時，學生難以突破詞義定勢而聯系到所需的詞。
二、詞的知識
要掙脫目前詞匯教學古板，應試的局限，筆者認為探知詞的微觀知識，了解詞的特點是很有必要的，這樣才能有的放矢地對教學不斷反思、總結、調整和創新。目前教師和學生都比較重視的詞的知識主要是：
第一，音位知識。學生既要準確讀詞，還要了解發音的變體，如a有/ə/、/æ/，在不同的句子中發音就不同。
第二，拼寫知識。學生既要準確拼寫，還要了解詞的其他形式，像過去式、現在分詞、過去分詞，如learn的過去式還有learnt和learned兩種形式。
第三，詞義知識。學生不但要知道一個詞最常用的意思，還要了解甚至掌握其他意思，在不同語言環境中的詞會有不同含義，如but通常表示轉折，但看此例：Would you like to come with me? Sorry, but I have to study for my English test.中的but在補充理由，毫無轉折之意。
三、記憶詞匯的方法
以上在非自然習得過程中所獲得的詞匯知識遠不能體現詞匯在外語教學中的重要地位和作用，這些體驗雖有利于詞匯量的增長，卻無助于詞匯能力（詞匯運用能力和提取能力）的養成。初中學生詞匯積累較少，尚未形成通過語言閱讀自動攝取詞匯的能力，加上詞匯表的推廣，應試教學在客觀上強調機械記憶，所以目前學生的詞匯攝取是機械而疲憊的。如何來靈活記憶詞匯，并推進深入地記憶詞匯？筆者認為，教師還需在培養學生準確、得體、熟練地運用詞匯的能力方面下工夫。
1．輸入：形式多樣，避免遷移，量入為出。
首先，在課堂呈現方面，打破輸入詞匯僅來自于課堂的陳規。教師在課堂詞匯教學中確實也下了大功夫，如多媒體運用、實物呈現、圖片展示等等，但在應試教育的壓力之下，詞匯的攝取還是難免被動。雖然英語詞匯不可能像母語一樣作為生活的一部分，隨時隨地可以學與用，接觸面充足全面，但可以鼓勵學生隨時隨地與生活相聯系，把詞匯的學習培養成一種習慣。如低年級的教師鼓勵學生形義結合，在冰箱上貼上“fridge”之類的方法；或把詞匯編入chant和歌曲，達到音形結合；督促學生進行課外閱讀和視聽，增加隨機學習的機遇，因為學生的詞匯量還來自于“聽力詞匯”和“閱讀詞匯”。［1］
其次，盡量淡化英語與對應母語詞之間建立對等聯系的傾向，因為外語與母語詞匯存在的對等在許多場合下是表面的、局部的，兩者用法、內涵等方面的差異會導致使用上的負遷移（negative transfer）。［3］這不利于英語思維以及英語語言所依附的文化思維形式的滲透，母語從中承擔了一個沒有必要的角色，影響了詞匯的記憶效果，降低了英語的地道性和流暢性。
同時，要有語言輸入量的估算。語音、語調甚至詞與詞之間的弱讀、連讀都有計入輸入量的必要。因為詞匯的輸入不僅是形、義，音、調也同樣重要，把音、調“計劃外”會造成學生口語干澀、生硬。輸入量的全面估算有助于保證詞匯教學的有效性，而且生詞也有關鍵詞匯和話題詞匯等的地位之分，如果話題詞匯為閱讀服務，那么對此類詞匯的輸入不可過量。總之，充分考慮學生的認知水平和認知需求，也是以學生為中心的體現。
2．記憶：借鑒母語，靈活記憶。
學生對詞的記憶也是機械化的，反復拼讀死記硬背是記憶手段中的常見方式，拼寫記憶和詞義記憶都是強記為主，而且都為常見的發音和詞義。母語的記憶就靈活得多，不僅詞匯的信息多方位、多角度，而且有聯想和拓展，對詞匯的掌握不如外語詞匯那么枯燥沉重。母語中的詞由于詞根的特點，通過聯想可以加強記憶，也有許多趣味的方式在幫助記憶，如田這個詞，上面出頭由，下面出頭甲，上下出頭申，孩子會有興趣學。英語詞匯教學中詞根詞綴的知識容易被忽略，為了完成既定的教學任務，教師不愿多花時間進行聯系聯想來激活原有知識，拓展新知識。與所有語言相同，英語詞匯中有許多詞有著相類似的詞義，但用法不同，如say、tell、speak、talk等詞。而thought、through、thought等詞形相近、詞義不同，health、healthy、healthily等詞義相同、詞性不同，以上都是學生較容易混淆的詞，這就是英語詞匯的近義知識。
還有詞綴知識，中文有一種說法“秀才認字讀半邊”，與中文母語詞的構成相似，詞根與詞綴占據了相當部分詞匯容量，如like和dislike。學習者在詞根的基礎上形成的曲折形式或派生形式，從而系統地擴大詞匯量。
3．講解：適當提示，增強聯系。
對詞用法的講解一直是爭議的焦點，筆者認為，畢竟英語不像母語那樣可以自然習得，學生對陌生語言的感知能力薄弱，語法知識不落實，詞匯運用在語法層面上就做不到準確。學生對詞的第一次接觸是從課文中來的，但真正對詞的識記是孤立無序的，教師聽寫單詞比較頻繁，但在詞的語法功能、如何遣詞造句方面重視并不夠，教師還需要給予學生一定的句法知識，在講解時盡量避免機械地“滿堂灌”，可以讓學生對例句進行模仿、比較，對學生易犯的錯誤進行診斷、糾錯，在潛移默化中滲透。
其次，要增加語體色彩、結構屬性方面的介紹。我們知道，詞與詞并非獨立個體，所以教師要盡量避免將單詞作為孤立項灌輸給學生，可以給予學生詞匯的合作知識，即詞與詞之間存在著合作關系，學生應了解該詞與其他詞共現的頻率。在詞與詞的合作關系中除了固定詞組此類最佳搭檔，學生應該了解非固定詞組的詞與詞的兼合，如tell可搭配的詞有truth、lie、story等詞。通過對詞的深入了解來識記生詞，使學生在接觸配套的例句時能引起聯想，在相對應語境中啟發求知欲，在交際中引發興趣。
4．鞏固：全面復習，納入交際。
目前教師對詞的鞏固主要是強化詞的拼寫、詞義。對語音、句法、詞體的關注不夠。鞏固不是讓學生僅僅去背誦記憶，這會流于拼寫單詞的卷面應試的表面。鞏固是既要對詞匯知識進行會診，也是對準確、地道地輸出的檢查，所以鞏固在于輸出。此外，教師的指導地位同樣顯著。
詞匯教學范文第4篇
在具體教學實踐活動中，詞匯呈現方式多種多樣，教師應在對學習者、教學目的、目標詞匯等因素進行綜合考慮的基礎上有針對性地進行選擇。下面是一些使用頻率較高的詞匯呈現方式。
(一)直接呈現
直接呈現指利用實物、手勢、圖片等來展示詞匯，具體包括如下幾種方式:1．圖片、簡筆畫。直接為學生展示圖片或在黑板上畫簡筆畫具有操作簡便、效果直觀的優點。2．實物。日常生活中常見的一些事物可以利用實物來呈現。3．動作與表情。通過教師的動作與表情來呈現一些表示動作或表情的詞匯能大大加深學生的印象，收到良好的效果。
(二)單詞線標
單詞線標是一種以圖畫、標記等為手段的呈現方式，常用于展示同類單詞的語意差別。下面是單詞線標的具體操作步驟。1．確定主題，引導學生主動提供與主題相關的詞匯;2．將學生提供的詞匯記錄在黑板上;3．指導學生按照一定的標準對單詞進行排序;4．對學生的排序結果進行點評;5．給出參考答案，并進行講解。
(三)趣味呈現
單詞的學習過程往往比較單調枯燥，學生對單詞的第一印象將對單詞的學習效果有決定性的作用。因此，教師在呈現單詞時應有意識地提高呈現方式的趣味性，要利用多樣化的呈現方式和詞匯學習活動來吸引學生的注意力，從而增強學生對詞匯的興趣。例如:在學習coin，keep，as，moment，tell等5個 生詞時，為了增強趣味性，教師可編一則小故事吸引學生的注意力。
(四)問題呈現
問題呈現指通過提問與回答的方式來展示新詞。考慮到學生英語基礎不同，提問可適當采取一些輔助手段，如圖片、實物、情景假設等。下面是一段與購物分類有關的展示對話(欲展示內容在括號內)。
(五)多媒體呈現
多媒體呈現是一種集圖、文、聲于一體的展示方法，具有形象、直觀、生動的優勢。多媒體呈現可按照以下步驟來進行。1．播放多媒體資料，幫助學生對欲學材料在大腦中建立粗淺的印象;2．將多媒體資料再次播放，當遇到欲學單詞時及時停頓，并以提問方式引導學生對其含義進行猜測;3．對學生的回答進行評價，展示文字材料，并進行適當的解釋與說明。
二、結語
詞匯教學范文第5篇
一、音、形、義結合教學
學習單詞必須先要知其音和義,再由音帶形,音形義三結合,所以在學字母時,就在每一個字母后面注上音標,這時不要求學生寫音標,只是讓他們感知音形,既有利于學生借助小學學拼音的基礎讀準字母,又為今后音標教學作了鋪墊,同時特別要求學生熟練掌握五個元音字母在單詞中的準確讀音及規則。如在學生第一次接觸name、bag時特別強調元音字母的發音,在以后的教學中,不斷復習、歸納比較,此后就給學生講解什么是重讀開音節,什么是重讀閉音節,并啟發學生按讀音規則讀出生詞,如these、desk、sit、close、dog等。同時也要注意引導學生注意元音字母組合、輔音字母組合,r音節發音規律。另外還要特別強調一些特殊和不規則的發音,如為了使學生避免將c寫成s,告訴學生c一般在e、i、y前發［s］音,并列出一些單詞供學生觀察對比音形的不同,如nice、celebration、decide、bicycle。這樣音形結合,溫故知新,不斷加深印象,養成了良好的拼讀習慣,幫助學生逐步解決了發音問題,培養了學生自覺學習單詞的能力。另外,單詞教學不僅要培養學生對每一個單詞熟練拼寫,還應加強詞性、詞義的教學,也就是學習單詞要知其性,由性記義,體會不同詞性在句中的不同用法,從而讓學生領悟詞性在句中的作用,最后達到遣詞造句熟練運用的目的。同時也要重視一詞多義的運用,讓學生體會、理解一詞多性、一詞多義在句子中的作用。
二、靈活多樣,活化詞匯教學
近年來,英語教學界對于詞匯學習的研究越來越深入。詞匯教學被看做是一個發展學生交際能力的過程,它強調學生自主學習,讓學生在活動中、在交流中運用所學詞匯,在使用語言的過程中掌握語言知識,形成語言能力。教師應始終將學生作為詞匯教學的主體,設計一些有趣的、有意義的、符合學生認知水平的,以實際運用為最終目標的詞匯教學任務,讓詞匯學習成為一件樂事。教授單詞時,除了要求音準、意清外,我們更應注意分析詞形,力求做到“肢解”單詞,使學生理解單詞內在與外在聯系。這里所說的聯系包括詞形、詞義與讀音等多方面的聯系。如在教“成功地”一詞時,我們采用了這樣的擴展形式:suc+cess=success(n)――successful(adj)――successfully(adv),這樣的分析無疑方便了學生記憶。
利用實物、圖片創設情景,通過語調、動作及表情等來揭示詞義。如:教cold,hot,wet,dry這些詞時,盡量利用實物教學。可以準備兩個杯子,一個裝冷水,一個裝熱水。教師拿起冷水的杯子,叫幾個學生來摸一下,然后這樣說:“Is it hot or cold?It’s cold. Is that so?”幫助學生回答:“Yes, it’s cold.”然后將cold寫在黑板上。再用同樣的方法教hot。教師拿出兩張紙,將一張放進杯里浸濕后拿出,拿起濕的那張紙問:“Is it wet?(or Is it dry?)”幫助學生回答:“Yes, it is.(No, it isn’t)”將wet, dry寫在黑板上。學生從直觀上就明白了wet與dry的意思。這種運用情景教詞匯使學生比較感興趣,較容易地掌握所學的詞匯。
三、適時歸納,幫助學生構建詞匯體系
教材按單元順序和字母順序來編排詞匯,這樣略顯“雜亂無章”,不便學生記憶。記憶實際上是信息的輸入、存儲、編碼和提取過程。如果把單詞僅看成一個個彼此孤立的語言單位來學習,那就會只見樹木,不見森林,記憶難度大。心理研究表明,經過理解加工并加以條理化、系統化的知識便于貯存、“檢索”應用。當你把單詞聯系起來進行學習,記憶就方便多了。教學實踐也證明了這一點,把單詞進行科學分類,不僅可以幫助記憶,還可以引發聯想,激發學生興趣。比如我們可把與“看”相關的詞匯歸結為look,watch,gaze,glance,glare,stare,glimpse等。定期歸納和總結可使學生形成相對完整的詞匯體系。因此,在詞匯教學中,要組織學生及時復習,以便強化記憶,加深理解,鞏固所學單詞。根據遺忘先快后慢的特點,復習要“趁熱打鐵”。
