漢語聽力
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漢語聽力范文第1篇
一、漢語聽力課的特點及現(xiàn)狀
隨著全球交往的日益頻繁，中國在國際上的影響力不斷擴大，加之中國古老而又神秘的歷史文化，使得“漢語熱”在全球不斷升溫，吸引了越來越多的世界各地的人到中國學習漢語和中國文化。在長期的教學實踐和總結中，漢語教學體系越來越完善，聽、說、讀、寫成為既獨立又緊密相連的技能。而在漢語的這四種技能中，說、讀、寫都是一種主動性的行為，聽是一種被動。而在交際中，聽要先于說，因為只有聽懂對方的話，才能會話，實現(xiàn)交際；如果聽不懂，那么交際活動也就無法進行。而聽也是對語音信息特征的辨別，因此在初級漢語學習中，聽是正確指導語音語調學習的基礎。聽懂了，且能正確辨音、辨調、辨重，才有助于讀和說的進一步學習。而到了詞、句、短文的聽力理解，這些都是在對語音辨別的基礎上，應用語法知識并結合上下文理解整個句子或段落所傳達的意思。對于把漢語作為目的語的第二語言學習者來講，還存在兩種語言和文化的形式、語法及語用條件的差異。而這些干擾不是完全靠聽者本身能夠排除的。聽力教學的這些特性，決定了聽力教學必然有別于其他課程，尤其是聽力課在教學過程中有著其他課程所達不到的難度。因此，對外漢語教學應重視對留學生漢語聽力能力的培養(yǎng)，在漢語聽力教學中認真分析留學生學習漢語聽力的規(guī)律，積極探索留學生的漢語聽力教學的有效方法和途徑，促進漢語聽力水平和綜合運用能力的全面提高。
我國對外漢語教學普遍按照技能設課，聽力課作為一門獨立的課型一直被認為是一門枯燥且不好上的課。聽同時也是聽、說、讀、寫四項技能中最難掌握和過程較長，且進步較不明顯的一項能力。而聽的過程需要較強的注意力和集中的精神，初學者往往會覺得聽很累，且較難，沒有太大成就感。這需要有極大耐心和意志力才能堅持下去。
在對外漢語聽力教學中，大多采用“聽錄音—對答案—分析”的模式。方法單一枯燥，讓學生覺得聽力課就是單純聽錄音，對答案，聽不懂再聽的一門課，非常乏味。很多教師認為，聽力課上要讓學生反復聽、大量聽，不懂的就多聽幾遍，或者老師放慢速度重復錄音，直至讓學生聽明白每一個字。但聽是被動的，時間長了容易疲勞。且聽力教學方法的單一直接導致聽力教學的效果始終無法得到增強。在這樣的情況下，課堂氣氛沉悶，學生覺得枯燥無味，結果往往是教師厭教，學生厭學，教學效果不佳。
而聽力理解是在綜合課的基礎上完成的，經常受到漢語詞匯量、語法知識、文化知識的影響，學生短期內聽力理解能力難以提高，學生和教師都容易失去信心，從而影響聽力課的教學效果。在初級聽力班上，留學生大都對聽力課的評價不高。許多學生在聽力課開設幾周后，都反映聽力課很難。由于學生的聽力水平提高起來很慢，不容易看到進步，容易失去信心，產生恐懼感，故學生對聽力課的積極性不是很高。
二、課堂教學方法探索
1.講課的語速要正常，不應該特意放慢。
初級漢語的聽力錄音語速是較慢的，較多老師在上課的過程中語速也特意放慢，且重復多次。當學生聽不懂錄音時，老師會把語速放得更慢并重復錄音。這種方法是不可取的。因為盡管是初級水平的留學生，在真實生活中也會面臨與中國人交流的正常語速，且都比教材快。因此，教師經常會聽到學生抱怨，課堂上老師講的他們基本上都能聽懂，但是一出校門總是很難明白校外中國人的話。針對初級水平的學生，教師在課堂上的語速不要特意放得過慢，這會給學生造成一種聽力理解提升的障礙。我們應該在講課過程中慢慢加快自己的語速，慢慢接近正常語速，盡量縮小課堂這個小語言環(huán)境和外界大語言環(huán)境的差異，從而提高學生的漢語聽力能力和水平。
2.培養(yǎng)學生先預習聽力課生詞的習慣，補充適當?shù)恼n外聽力材料。
因為聽力課采用的教材是和綜合課配套的，所以大部分生詞在讀寫和會話中已經出現(xiàn)，聽力課的生詞不多，因此大部分學生都是不預習聽力課的，都覺得聽力是上課才需要聽的。因此，當聽到不知道的或者學過但是忘了的生詞時，就沒法理解。所以要求學生課前預習，這樣可以幫助學生很好地處理聽力材料，完成答題，提高聽力課的教學效率，增強學生的學習自信心。
但又是因為教材配套，內容就有所局限。教師如果在聽力課上只是遵從課本授課，就過于單一。如果教師根據(jù)教材內容找到一些別的相關聽力材料，讓學生練習，既能提高他們的聽力能力，又能調動他們的積極性。
3.聽、說、讀、寫相結合。
聽力課雖作為一個獨立的課型，卻不能孤立地進行，要結合“說”、“讀”、“寫”的訓練方法進行。課堂上常見到這樣的場景：在語音聽力部分，有些學生猜對答案，可是叫他認讀拼音時，語音發(fā)音或聲調不對。而有些學生聽不出來，選錯答案，卻怪錄音讀得不清晰，要求老師反復讀。可是當老師要求他們讀時，他們的認讀能力有限，語音語調不標準，給聽力理解造成一定阻礙。在句子、對話或者短文聽力理解中有些學生表示他們已經懂了，但讓他們復述大意，卻說不出來。可見，學生把聽與說、讀、寫都分割開來了，教師要向他們說明，分技能訓練并不是說各技能之間毫無聯(lián)系，而是聽中有說、聽中有讀、聽中有寫，且聽力訓練的最終目的是為“能夠用該語言在一定范圍內交際”而服務，離開了這個根本，聽力訓練也就失去了意義。所以教師要讓學生養(yǎng)成良好的習慣，聽力課不僅要聽，而且要重視說、讀和寫。而且，考慮到學生聽了很長時間，必然會覺得乏味、走神，這時候充分培養(yǎng)學生的其他能力，也是一種較好的方法。
例如在《漢語聽力教程第一冊》中的一些題型可以采取以下操作方式。
如：題目為：“選擇你在句中聽到的詞語。”題型為：“1.A.běnshì；B.běnzhí”，“2.A.cídiǎn；B.zìdiǎn”。針對這樣的辨聲、韻母及聲調的題型，教師可把不同的聲、韻母板書出來并領讀，學生跟讀，老師糾音，為做聽力題先熱身，讓學生意識到自己的語音認讀能力和聽力能力息息相關，同時讓學生明確此類題型的訓練目標。接著老師可播放錄音，讓學生做題，接著請同學回答。在學生答題時不能僅限于對答案，要求學生不僅說出答案題號A或者B，還應該把拼音讀出來。老師可在此時進一步糾音，而對發(fā)音標準的同學給予表揚以示鼓勵。最后聽完一整大題，老師可采取再次領讀、學生跟讀、個別讀、再次糾音（老師糾音、學生互相糾音）的方式，鞏固語音認讀及提高辨聽能力，調動學生的多種感官，實現(xiàn)聽說讀寫相結合。認讀、糾音也是為了聽力理解而服務，同時可讓聽力課不陷入聽和對答案的機械模式。
又如：題目為“聽后快速回答”，題型為“你怎么來學校的？”對于這樣的題，老師可以針對這個問題問A同學，A同學可能說“我是走路來學校的”，接著老師問B同學，B同學可能說“我是騎車來學校的”，以此類推，問的同時要求其他同學做好筆記。記下別的同學說的是什么，然后老師可以問A同學：“B同學是怎么來學校的？”這樣變換多種形式，讓學生在聽、說、寫的過程中掌握此句型，達到聽力理解的效果，而不是一個問題只問一個學生、只要一個答案或者全班一起回答。
再如：“聽后填空”的題型，聽完可以請學生認讀，老師糾音。然后分別請不同學生把答案寫在黑板上，老師可點評學生所寫的漢字及筆順，并且打分，形成課堂小競賽的模式，激發(fā)學生聽、說、讀、寫的欲望和興趣，豐富課堂教學方法及手段。
而聽一些篇幅較長的材料很難讓人記住所有的細節(jié)，因此速記培訓很重要。老師要教會學生在聽的同時記下時間、地點等細節(jié)，由于漢字筆畫較多，還可利用拼音、符號、圖案等代替漢字。總之，不能把聽力課上成單一的、機械的枯燥課型，要把聽、說、讀、寫相結合。
4.精聽。
在初級漢語聽力訓練中，語音語調的訓練尤為重要，學生的發(fā)音是否標準直接影響聽力水平。同時，詞匯量也尤為重要。因此，專項的語音訓練和詞匯量的擴大練習可加深學生對聽力材料的理解，從而提高聽力水平。同時聽力材料中的句型和對話都是有一定規(guī)律的，因此教師可以對這些規(guī)律進行整理，幫助學生熟悉聽力常用詞、詞組和句型等。
5.泛聽。
很多留學生在聽力課上都會要求聽懂每一個字。只要有一個不明白，他就沒法繼續(xù)聽下去，一直在想那個字是什么意思。因此培養(yǎng)學生猜測能力對長篇幅的聽力理解很重要。生詞在聽力訓練中必定會出現(xiàn)，這就需要學會通過聯(lián)系上下文對詞義進行猜測。同時還需培養(yǎng)學生捕捉關鍵詞和中心句的能力：聽力中的關鍵詞指的是數(shù)字、人物、時間、地點等，學生應該在聽的過程中有意識地記錄，這樣能幫助學生在遇到生詞的聽力理解中猜測文章大意和中心思想，找到正確答案。
6.充分利用現(xiàn)代化教學技術。
在聽力課中，教師應把傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育技術結合起來，利用多媒體，把視和聽相結合，這是一種提高聽力課質量的比較有效的方法。學生在聽的過程中又可以看到圖像，或者看到視頻，這種方法不僅創(chuàng)設了言語情境，而且拓寬了信息接收和理解的渠道，調動了學生的多種感官，不單一，不枯燥，激發(fā)和提高了學生聽的興趣。
三、結語
在對外漢語聽力課教學中，在遵循聽力理解和語言習得的規(guī)律的情況下，在以學生為中心，在教師的指導下進行有目的的互動、聽說讀寫相結合的教學，這樣不僅能緩解學生對聽力課的抵觸情緒，同時還可以激發(fā)學習動機，使學生積極熱情地參與課堂活動，有效地提高學生的聽力能力和水平。
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漢語聽力范文第2篇
學習漢語不僅是對漢語知識的習得，也是對聽、說、讀、寫四項技能的全面培養(yǎng)和鍛煉。在語言的學習中，“聽”和“說”是教學的關鍵，“聽”又是“說”的前提，如果聽不懂，就很難說得出，因此，聽力課程的設置必不可少。胡波在《漢語聽力課教學法》中這樣闡述了聽力課程設置的目的，“聽力課程的設置是為了訓練學生聽覺器官的靈敏度，能夠快速準確地辨析語言信號；幫助學生吸收盡可能多的語言要素，并且作為經驗成分儲存在大腦記憶庫中；通過大量和反復輸入語言信號，訓練聆聽理解微技能，提高接收解碼的熟練程度，激活聽覺語言中樞”。但由于教學形式和課型本身的特點，聽力教學存在一定的困難，對于“零基礎”或者基礎薄弱的初級漢語學習者來說，聽力更是難中之難。語音，是聽力練習中的詞匯、句子、對話、短文等各個部分的基礎，不論是在學生學習中，還是在教師教學上，都是難點，所以提出并使用有針對性的教學對策對初級漢語聽力語音教學具有至關重要的作用。
一、初級聽力語音難點
語音之所以難，是因為漢語的語音具有許多印歐語系沒有的特點。漢語語音中沒有復輔音、音節(jié)結構比較整齊、元音占優(yōu)勢，但有聲調高低的變化和語調的抑揚頓挫。在聽力理解中，語音存在的難點主要體現(xiàn)在三個方面，聲母、韻母，音變和聲調的發(fā)音及辨別。下面就從這三個方面分析聽力語音教學的難點。
（一）聲母、韻母發(fā)音難辨易混淆
在語音教學中，最初采用的是單個聲母、韻母的教學。但是在初級聽力的語音教學中，采用的是將聲母、單韻母拼合在一起進行練習的方法。不論哪一種語音的教學方法，學生在學習聲母的過程中都會出現(xiàn)以下問題。
1.聲母教學的難點
受母語負遷移的影響，聲母教學中存在一些讓留學生難以辨別的音，如以下幾組：
“b、p”和“d、t”：在以西班牙語和阿拉伯語等小語種為母語的留學生中，這兩組聲母的辨別是最大的難點。在西班牙語中，它們的區(qū)別在于清音濁音，西語中沒有送氣音，這兩組讀音都發(fā)不送氣音，故只有漢語“b”、“d”的發(fā)音，沒有“p”、“t”的發(fā)音，所以他們在漢語語音辨別時往往會混淆語音要表達的意思，比如：“我趴著呢”會由于母語的負遷移而想到“我扒著呢”，雖然僅是一個聲母的發(fā)音不同，但表達的是兩個動作，這就會讓學生在聽力中出現(xiàn)理解偏誤。
“f”和“h”：在日語和韓語中，沒有“f”的發(fā)音，所以以日語和韓語為母語的留學生經常會將漢語唇齒音“f”的發(fā)音與舌面后音“h”進行混淆，不論是聽還是說，這都是他們學習的難點，比如：在聽力理解中，他們將“生發(fā)”理解成了“生化”，語義有很大差別，影響他們對語料的整體聯(lián)系和理解。
“j、zh、z”、“q、ch、c”和“x、sh、s”這三組可以算是所有留學生在語音學習中的難點，尤其是“j、q、x”，在其他語言中沒有這三個發(fā)音，在學習的過程中，非常容易與“zh、z”和“ch、c”這兩組進行混淆，出現(xiàn)理解的偏差，比如：“只有”一詞，他們會誤讀成“幾有”，雖然是語音上的偏誤，但卻影響聽力的理解。
2.韻母教學的難點
漢語的韻母比較復雜，有些復合韻母又比較相似，因此留學生在聽的過程中會產生一定的偏誤。
前后鼻音的混淆：在聽說的過程中，學生最容易出錯的是前后鼻音，如：“in、ing”、“an、ang”、“en、eng”等，留學生會將“幫”誤聽為“搬”，將“零食”誤聽為“臨時”，將“蹦”誤聽為“笨”。這些聽力的偏誤都會影響留學生在聽力中的理解，導致不能正確地理解聽力材料的內容。
“a、ai”：留學生在辨音時，最常出現(xiàn)錯誤的地方在于“a、ai”上，首先因為“a”和“ai”的發(fā)音十分相似，與聲母拼合后更是不容易區(qū)分，所以留學生很難辨別。比如：“白”和“拔”、“排”和“爬”、“埋”和“麻”、“乃”和“哪”等，這些字的讀音留學生在聽力練習的時候都會經常誤聽、錯聽，從而誤解聽力材料的真實意義。
聲母和韻母的發(fā)音是語音中最初學習的內容，所以常見的難點也比較多，在聽力的語音教學中，聲母、韻母的辨別作為重點和難點不容忽視，也更待深入的探討。
（二）聲調較難掌握，陽上難辨
漢語區(qū)別于其他語言的一個重要因素就是漢語是有聲調的語言，漢語的聲調用來區(qū)別意義，同時也會產生抑揚頓挫的效果。但聲調是留學生學習漢語語音的一大難點，常常出現(xiàn)“陽平上不去、上聲轉不好、去聲下不來”的現(xiàn)象。在語音的聲調教學中，學生難以辨別的是陽平和上聲。在聽力理解時也是一樣，陽平和上聲的辨別是學生最大的難點，比如：“停”和“挺”，在句子中，如果學生將這兩個聲調混淆，將“他停慢了”聽成“他挺慢了”，意思就大相徑庭，會導致聽力理解失敗。
所以在漢語聽力語音的的教學中，要注意聲調引起的偏誤，這樣才能讓學生更好地理解語音材料的真正意思。
（三）音變產生理解困難
漢語的音變包括變調、輕聲、兒化等，這些音變現(xiàn)象都會影響留學生對聽力材料的理解。不同的音變形式會給學生造成不同的理解障礙。在變調上，漢語的變調有很多種，“一”的變調、“不”的變調、“上聲與上聲在一起”的變調等，一般最容易出現(xiàn)理解偏誤的是“上聲上聲”的變調，比如：“扭腳”和“牛角”，聽起來發(fā)音相同，但實際意義相差甚遠；在輕聲上，漢語存在許多輕聲現(xiàn)象，留學生如果不理解輕聲，會影響他們對聽力材料的理解和分析，比如：“包子”，如果不知道“子”是輕聲，就會給他們的理解帶來不必要的障礙；在兒化音上，漢語中的兒化音十分常見，但卻是留學生發(fā)音的難點，在他們用漢語交流時很少能聽見他們發(fā)兒化音，所以在聽的時候也會出現(xiàn)兒化音的難點，比如：“花兒都開了”中的“花兒”，發(fā)音由他們平時習慣的“hua”變成了“huar”就會讓他們無法理解句子的意思。
以上三個方面就是聽力教學中語音的難點，針對于這些難點，本文又分析了它們出現(xiàn)的原因。
二、出現(xiàn)語音難點的原因
初級漢語聽力語音課程難，不僅僅是因為漢語語音本體知識難，還存在其他的影響因素，可以從教師和教學兩個方面進行分析。
（一）教師本身的影響因素
教學活動的進行雖然是以學生為主、教師為輔，但教師本身的素質和教學過程的設計也會影響學生學習的效果。根據(jù)聽力這一課型本身來講，是一門不容易調動課堂氛圍的課程，所以對教師的要求較高，除了教師本身性格外，還要求教師有活躍課堂氛圍，調動學生學習積極性的能力，而不是讓學生在聽力課上因為無聊而昏昏欲睡，毫無興趣。其次，教師的發(fā)音、語速和個別發(fā)音頻率也很重要，聽力課的首要任務是鍛煉學生聽的能力，教師的發(fā)音必須字正腔圓，若教師的發(fā)音不能給學生做出正確的示范，存在一定問題，就會給學生帶來誤導和理解的困擾；教師的語速也很重要，應快慢適中，要根據(jù)學生的能力而改變語速的快慢，注意語速快慢的交替，清楚而自然，過快或過慢都會影響學生語音上的理解；對于個別發(fā)音，如變音、兒化音、輕聲，它們使用頻率也會影響初級學生對聽力語音的學習，若教師對這些發(fā)音的使用頻率過低，不利于學生自然習得這些語音。
（二）教學中的影響因素
1.教學模式單一
聽力課課型本身的特點決定了其教學模式的單一性，常規(guī)的聽力語音教學過程都是：教師范讀、學生跟讀、學生朗讀、聽音辨音，這樣按部就班的學習模式會讓學生感到無聊并且乏味，久而久之失去了對聽力課的興趣，產生反感的情緒，學生失去了練習聽力的主觀能動性。
2.教材使用不合理
教材的選擇要根據(jù)學生的能力而定，選擇適合他們，又能吸引他們學習興趣的教材十分關鍵。教師可能不能決定學校規(guī)定給學生的教材，所以有些教材會出現(xiàn)偏難的現(xiàn)象，這讓學生在學習聽力語音時產生了畏難情緒，從而無法進行接下來的學習和鍛煉。一些教材在語音階段的練習也比較枯燥乏味，大大降低了學生學習漢語的興趣。
3.訓練方法不得當
很多聽力課都采用統(tǒng)一的訓練方法，造成學生存在很多問題。一般的聽力課只是教師放錄音，學生聽后進行回答，由于教師設置的問題單一，學生很容易失去練習的興趣，產生厭煩情緒，導致聽力教學達不到預期目標；或者由于教師設置的問題過難，學生很難理解，尤其是語音的理解問題，如果教師忽略了學生的語音問題，就很難達到訓練的效果，使聽力訓練事倍功半。
初級學生一般都是“零基礎”或者基礎薄弱的學生，他們積極性較高，但存在的偏誤也較多，然而一旦遇到了學習上的困難，他們就會產生一定的畏難情緒，從而在某種程度上打消了他們學習的積極性，產生大量的消極影響。所以他們學習中產生難點的原因不容忽視，同時針對于這些難點，要提出正確有效的教學對策，從而有效地幫助初級留學生解決在語音學習上的困難。
三、初級聽力語音教學對策
對外漢語教學的根本目的是提高學生言語的交際能力，語音做為語言教學的基礎，要夯實基礎就要設計有針對性的教學方法，以提高學生的語言水平。針對初級學生的聽力語音學習難點而言，提出了以下教學策略：
（一）根據(jù)學生發(fā)音習慣及發(fā)音特點進行針對性教學
教師應根據(jù)所教學生的特點制定不同的教學策略，采用不同的教法，做到因材施教，可適當?shù)馗慕滩闹械闹R順序。比如，在漢語聲母的教學中，教中國學生學習漢語語音聲母時，是按照“b、p、m、f、d、t、n、l”的順序，但教外國留學生時，我們可以根據(jù)外國留學生的發(fā)音習慣改變教學順序，按照“b、d、g、k、p、t”的順序，讓發(fā)音形成對比，從而提高留學生習得漢語聲母的效果。
教師要更加重視學生較易回避的語音，提高個別音的發(fā)音頻率，讓學生在潛移默化中習得語音的音變。比如，可常常使用“玩兒”、“門兒”、“歌兒”、“學生”、“孩子”等這些詞，加深學生對音變現(xiàn)象的印象，從而達到自然習得的效果，在潛移默化的交流中習得，讓他們習慣使用兒化音和輕聲等。
在辨音的教學上，教師應將學生易混淆的相似詞語音節(jié)列舉出來，久而久之，學生自然就能分辨出他們的不同，從而有助于日后的聽力理解。比如，“肚子”和“兔子”、“看管”和“寬廣”、“站前”和“攢錢”等。教師可利用媒介語給學生解釋詞的意思，有助于學生更好地分辨并理解漢語的發(fā)音。
（二）教師的示范作用
在教授語音的過程中，教師的示范很重要，語音的學習重點在于學生的準確模仿，所以教師在教學過程中要起到行之有效的示范作用。教師在示范過程中可以采用比較夸張的發(fā)音，反復給學生進行演示，學生通過看到了教師形象而直觀的口型變化，能更好地理解發(fā)音方法。教師也可以采用高強度、快節(jié)奏的模仿練習進行強化訓練，可以單個模仿或集體模仿，讓學生在模仿聯(lián)系中掌握正確的發(fā)音方法，從而為聽音辨音打下良好基礎。教師還可以在示范中選取發(fā)音相似但意義完全不同的音節(jié)，讓學生在模仿中理解漢語語音的辨義功能。比如，“跑”和“飽”、“走”和“左”、“七”和“吃”等。如果模仿發(fā)音這一教學過程較為枯燥，教師可設置相應的課堂活動，通過游戲的方式進行操練，提高學生學習興趣和參與度。
（三）采用多種教學方法
在教學過程中，針對學生的能力和理解學習的程度，教師要變換多種教學方法，改變聽力教學模式單一的現(xiàn)狀。比如，在聽力課堂上，教師可以采用演示法、圖片法、情景法、交際法、視聽法、聽說法等多種教學方法。教師可以使用紙條演示法帶領學生區(qū)分送氣音和不送氣音；可以采用圖片法讓學生從視覺上直觀感受到舌尖前音和舌尖后音的區(qū)別；可采用情景法和交際法將簡單易學的語音形成簡單對話，進行反復練習。多種教學方法的靈活搭配，可以使原本生硬死板的聽力語音教學變得靈活有趣，讓學生在活動中學習，從聽入手，全面鍛煉聽、說、讀、寫四項技能。
綜上所述，可見聽力語音的學習既基礎又存在一定困難，通過對初級留學生聽力語音難點出現(xiàn)原因的分析，對癥下藥，提出了相應的教學對策，但是這些教學對策不能夠完全解決聽力語音教學中存在的問題，還需要進行更加深入的研究和探討，從而豐富初級漢語聽力語音教學研究的成果。
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漢語聽力范文第3篇
[關鍵詞] 對外漢語；初級聽力；提問技巧
目前對外漢語教學中大家普遍遵循“聽說領先、讀寫跟上”的原則。語言學習的根本目的是用來交際，交際包括輸入和輸出。聽力教學是進行語言輸入訓練，只有達到一定量的輸入才能有效輸出。聽力教學是對外漢語教學的關鍵一環(huán)。聽力教學中學生課堂的主體，教師是課堂的組織者。有效的教師提問對推動教學進程起到重要作用。
一、課堂提問的功能
1、師生溝通功能
每次上課前教師都要組織教學，師生相互問好、點名等。若有學生遲到或缺席教師應向其他同學詢問原因，適時予以關愛或幫助。沈陽四季分明很多留學生獨自在外求學不太適應沈陽的天氣，教師也可依天氣適當詢問同學感受提醒其注意防病。組織教學的1、2分鐘提問可以增進師生間的情感，促進師生間的了解，有助于緩解學生的緊張情緒，有利于課堂教學的開展。
2、引起學生注意功能
學習心理學有“先行組織者”的概念。認為教師在上課之前提示學生本節(jié)課所學的主要內容有助于學生更好掌握所學內容。
如在聽《初級漢語課本》第三冊56課第三題之前教師就可以先提問：聶耳是誰？他從小愛好什么？他和誰散步了？那是什么時候？
帶著問題聽錄音有助于學生集中注意力取得較好的學習效果。
3、啟發(fā)學生思考功能
大哲學家蘇格拉底在教學中曾采取了“問答法”，通過不斷的追問啟發(fā)學生思考最終得出結論。蘇格拉底稱其為“助產術”，他認為得出結論的是學生，他本人起到的作用僅僅是促進學生思考。聽力教學對提高學生的思維品質也是有要求的，這主要通過提問來完成。
例如：錄音：我排了半天隊才買到這張票。
師問：我在干什么？
我排隊時間長嗎？
票好買嗎？
我在哪？
時間、地點、推斷言外之意是漢語水平考試的常見考點，教師一定要在平時教學中著意訓練學生，提高其思維品質。
二、課堂提問的類型
課堂提問可以分為無疑而問和有疑而問兩種類型。
1、無疑而問
無疑而問指的是提問者已經知道答案的問題。大多數(shù)課堂提問教師都是已經知道答案的，屬于無疑而問。無疑而問的答案大多是確定的，只是用來考查學生的記憶、理解能力，幫助學生復述所聽內容。
例如：錄音：小王買了一本書。
師問：誰買了一本書？
小王買了幾本書？
通過回答問題學生對聽力材料進行了模仿，訓練了輸出。
無疑而問還可以用于組織教學。
例如：這個問題就討論到這好吧？
請保持安靜好嗎
疑問句要比祈使句語氣委婉，在表示一些禁止功能時采用疑問句的形式符合禮貌原則可以照顧到同學的面子。
2、有疑而問
有疑而問指的是提問者還未知道答案的問題。這一類問題往往是開放性答案。學生能夠自由發(fā)揮，各抒己見。有利于活躍課堂氣氛。聽力理解需要了解文化背景，學生如果不了解語言的文化背景就不會理解語言本身。
例如：錄音：甲：吃了嗎？
乙：啊。散步呢？
師問：在你們國家熟人見面時如何打招呼呢？
外國人初遇這樣的句子很難理解。一般我會通過一段互動讓學生理解“吃了嗎”是中國的問候方式。倫敦霧多因此人們很關注天氣，漸漸的兩個人見面就以談論天氣來開始交談。舊中國老百姓缺糧食所以吃飽飯就是中國人感到幸福的事，人們便以“吃了嗎”來開始談話。
三、課堂提問形式
1、疑問句
（1）是非問
初級階段的學生漢語水平較差，是非問是疑問句中最簡單的形式因此在初級聽力中是非問使用的頻率較高。
例如：錄音：我不相信你？
師問：說話人相信你嗎？
是非問往往幫助學生判斷聽力材料內容。
（2）選擇問
選擇問是封閉的答案，易于理解，使用頻率較高。
例如：錄音：張麗去北京，李紅去上海。
師問：張麗去北京還是上海？
選擇問用于幫助學生復現(xiàn)聽力材料，訓練學生記憶能力。可用于聽后選擇正確答案環(huán)節(jié)。
（3）特指問
特指問是很重要的一個提問類型，要幫助學生理解，誰，什么，哪，等疑問代詞。
例如：錄音：昨天他去銀行換錢了。
昨天――時間――什么時候
他 ――人物――誰
銀行――地點――哪
換錢――事件――做什么
“時間”、“地點”、“人物”、“事件”都是關鍵詞。特指問指引學生迅速捕捉句子的關鍵詞，幫助其理解文本。可用于語段理解環(huán)節(jié)。
2、肢體語言
所謂肢體語言就是教師重復聽力材料中的段材料后停頓用手勢命令學生補全或重復句子。采用手勢輔助提問需要在學期初就同學生約定手勢的含義，這種提問方式有助于密切師生配合，節(jié)省時間提高學習效率。
例如：錄音：他拿著一本中文畫報。
師問：他拿著？手同時向上揚
生答：一本中文畫報。
教師板書“畫報”
師讀：畫報。手指板書。
生答：畫報。
這種提問幫助學生復述聽力文本，訓練記憶力與聽說能力。 可用于模仿、辨音等訓練環(huán)節(jié)。
四、初級聽力課堂提問特點
初級聽力課堂提問特點是由依據(jù)初級學生的特點而決定的。初級學生剛接觸漢語，知識儲備較少，能力尚未形成。因此初級聽力教師課堂提問應注意以下幾點。
1、簡單原則
初級聽力課上的教師提問盡量要簡單易懂。不論是詞語選擇還是句式選擇都要先易后難。并且提問形式一旦選定要有較長時間的穩(wěn)定性，等待學生習慣一種提問形式后再改變其他提問形式。初期教師提問語速也要適當放緩，待師生相互熟悉后才可慢慢變?yōu)檎ＵZ速。
2、互動原則
初級聽力課堂提問的目的是增進師生情感，促進課堂教學。提問不要造成學生緊張感。提問后要留給學生一定時間思考。提問要面向所有的學生，覆蓋面要廣。點名提問要采用隨機形式。這樣才能調動所有人跟著教師的思路學習。
3、鼓勵原則
學生回答問題后教師一定要及時點評，并且點評要以鼓勵為主。如非偏誤性錯誤不必見錯就改。初級班的學生需要的是肯定和鼓勵，只有這樣才能建立起他表達的信心，調動學習熱情。
參考文獻：
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漢語聽力范文第4篇
關鍵詞：漢語教學、聽力課、第二語言、MHK考試、文化
語言不僅是人們交流思想的工具，也是進行思維的工具，一個人經過對母語的自然習得和入學后對母語的規(guī)范學習，就會形成比較完整的語言思維體系和語言表達習慣，并能熟練地運用于學習、工作及生活中。而目前少數(shù)民族學習漢語則為第二語言的學習。那什么是第二語言呢？第二語言是指人們在學習母語或第一語言之后學習的語言。通常我們把幼兒園時期習得的語言稱為母語（一般是本民族語言），如果在母語之外再學習一種語言，就叫做是第二語言的學習。 而第二語言的學習則不然，第二語言是不同于母語的一種新的語言符號體系，當學習接受這種新的語言時，難免要受到各種干擾和影響。而且第二語言的教學的起點、達到的終極目標和學生學習的特點等，都不同于母語教學。如果說母語教學是“文”與“道”并重的，講述工具性和人文性并重，那么第二語言教學首先強調的是語言的工具性，學習者首先要學會使用它，能夠用它交流和交際，然后才是從中汲取文化的滋養(yǎng)。
本文就以第二語言作為出發(fā)點，并且憑借近兩個學期 在克拉瑪依職業(yè)技術學院（以下簡稱“我院”）教授大學漢語聽說課時所發(fā)現(xiàn)的問題及其相關思考展開下文。
聽力在漢語作為第二語言的教學之中，已經名冠聽、說、讀、寫四項基本語言技能教學之首。到目前為止，聽力教學的重要性已受到人們的重視。漢語學界普遍認為，在漢語交際各項技能中，“聽”是溝通使用最多的技能，亦是知識獲得的首要途徑。自從呂必松先生在1978年提出的新教學總體設想，提倡把聽和讀作為教學重點，聽力課才初步得到關注。可以說，聽力課真正成為一門獨立課型開始在20世紀70年代末。
漢語聽力教學目前在我國也已取得了一定的研究成果，并在實際教學中得以廣泛運用。例如，我院幾年來也一直使用北京語言大學出版社出版的《大學漢語》系列叢書，除了基礎漢語即精讀外，還配有《讀寫》和《聽說》教材。在一年來給預科民族學生教授漢語聽說課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)我院目前這門課在安排，教學手段和教學效果上仍存在諸多問題，比如簡言之，聽力課依然是“講生詞-聽錄音-講答案”的聽力教學模式，顯得既單調又落后。
具體的，首先要從聽說課在預科教學中的比重說起。聽說課是我們預科漢語必修課之一。近幾年來，每周的課時為4課時，即每周兩次課。聽說課的課時量和其他課程，如基礎漢語課與讀寫課相比還是比較少的，以上兩門課的周課時量分別為14、6個。這樣的課時安排，首先就讓同學們感到這門課不是很重要，只不過是一門輔助課，可“聽”可“不聽”，無需太認真。同學們下意識就對這門課不夠重視，上課效果怎么又會非常好呢？
其次是在課堂上，盡管時代變遷，已進入信息化的新時代，而我們的聽說課依然是延續(xù)著傳統(tǒng)的教學模式：大部分教師還是帶著錄音機進教室 ，先解釋一下緊接著要做的聽力部分，如“聽對話或短文，做練習和課文部分”會出現(xiàn)的生詞，然后讓學生聽錄音，再提問。很多時候，同學們回答不上來的時候則是繼續(xù)聽第二遍甚至第三遍。筆者的方法是先讓同學們迅速看下課本上每題分別提出的問題，讓他們對即將要聽的內容先有個初步的印象，然后再帶著問題有意識的去聽各段錄音。盡管如此，由于大多數(shù)學生的學習積極性不高，所以能正確回答問題或者是壓根兒開口說話的學生一直是那么幾個人。 還有就是我們聽說課目前所使用的教材并不多樣，并不符合班級內來自新疆各地的漢語基礎參差不齊的學生。幾年來我們一直使用聽說課教材的第一冊，個別學期僅上了第二冊的前兩課等。上課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一部分同學認為教材太簡單，聽老師這樣認真賣力上課沒有意思，而也有一部分同學覺得吃力，很多時候是一竅不通，答非所問，甚至僅僅搖頭或干脆低頭表示沒有聽懂。筆者在新疆師范大學預科系進修 時，發(fā)現(xiàn)他們是按分數(shù) 分文理高、中、低班，三類班級分別上的是大學漢語系列教材的第三冊、第二冊和第一冊。最后是我們語言教學班級人數(shù)過多。一般來說，語言教學班級的人數(shù)在20左右比較恰當。 而我院一個班則是去年40人，今年30人左右。
事實上，自從由HSK轉型至MHK之后，少數(shù)民族漢語水平考試同時注重“聽力、閱讀、寫作和口語”四項的成績后，同學們的弱項“口語”也就已經凸顯出來了-即考試之前他們最擔心的是口語部分，而往往成績不理想之處也是口語部分。盡管是高校學生了，可很多學生無論是在校園內還是校園外都存在“能不開口說（漢語）就不說”，即使開口可也很難準確表達，很難達到順利交流的目的。漢語教學的目的是掌握實際生活中所需要的語言能力（Canale & Swain 1980），所以它與社會因素有著密切的關系，更于語言關系有著天然的聯(lián)系。
鑒于以上存在的若干問題，并且圍繞本校的實際情況，筆者試著提出以下幾項建議。
一、 提高聽力課師資隊伍素質
教師一直是課堂的主導因素。雖然各級學校層面近些年一直提倡“教師和學生互動”，可是每次的課堂氣氛和教學效果首先總是離不開教師自身的努力。課堂教學怎樣進行、效果如何，在很大程度上取決于教師。教師的教學觀念、教學態(tài)度和教學方法，直接影響到學習者對第二語言的學習態(tài)度。 如果希望聽說課取得更好的教學效果，需要任課老師投入更多的時間去備課。
聽力課教材內容看上去很簡單，實際上是很豐富的，不是聽聽錄音就能應付的了的。為實現(xiàn)交際的準確性，必須加強漢文化的教學。語言離不開文化。學習一種語言必須掌握該語言的相關知識。新疆的少數(shù)民族學生聽漢語時，由于不熟悉漢民族的生活習慣、文化特點、人生觀、價值觀及審美觀，盡管所聽材料中沒有新詞術語、沒有抽象的概念，但是少數(shù)民族學生經常會感到聽不懂所要表達的意思。 比如，教材中不僅包含語言知識，而且還囊括中外文化知識，具體如，有涉及中國傳統(tǒng)文化春聯(lián)的內容、關于我國古代著名文學家歐陽修和王羲之、書法家米芾、神醫(yī)扁鵲、作家魯迅、如何給老年人祝壽、心理學問題、“中國人和外國人分別到朋友家吃飯時會怎么做？”、“外國人如何教育孩子”等中外文化常識和一些具有較好寓意的對話和短文。筆者認為，每次聽力不能以“聽完錄音并能把后面的問題回答出來即可”為主要教學目的，而是要進行積極詳盡的備課，力求在課堂上在“聽后回答問題”的基礎上再多給學生解釋上述相關的、隱含的文化和常識。這樣，不僅達到了“聽”的目的，而且還豐富了學生的綜合漢語知識，反而會引起同學們聽課的興趣并且提高同學們參與聽說課的積極性。
二、 讓同學們預習新的聽力部分
預習，原本是常規(guī)教學活動中很重要的一個環(huán)節(jié)。而它在我們的聽說課上則是形同虛設，任課老師（可能）很少讓同學們去預習下堂課的聽力內容。教學中，常常出現(xiàn)這種情況：聽力材料中有很多生詞，而且一部分是成語。學生有時對個別詞語很陌生，導致整個文本都聽不懂，甚至馬上表現(xiàn)出厭煩情緒，干脆不參與課堂了。結果，教師自編自演，放完錄音自己再給同學們一句一句地讀出來，給學生再一一解釋，最后告訴（！）學生練習題答案…… 其實，這樣的情況完全是可以避免的：如果教師做好準備，可以讓學生上課之前自己去預習查找。事實上，如果有些學生上課前已經了解了（其他同學還不知道的）部分新知識，上課時表現(xiàn)也就會稍好一些（因成就感），因此，聽說課教師應該逐漸鼓勵并要求學生預習，最后讓學生養(yǎng)成課前預習的好習慣。
三、 積極利用現(xiàn)代教育技術
技術的發(fā)展和應用滲入了我們生活的方方面面，改變了人類的生活方式。教育更深受技術的影響。目前，教師的備課、學生的學習方法、教室的設備、測試的操作等等，與過去的形式相比，都已經發(fā)生了很大的改變。在大學漢語課型中，聽說課應該是技術應用最為廣泛的課型。適當?shù)睦矛F(xiàn)代教育技術不僅能減少教師在課堂上的辛苦程度而且還能給學生營造一個新鮮愉快的學習環(huán)境，所以可以說聽力課與現(xiàn)代技術息息相關的。比如，在本學期課程結束后，復習周開始前，筆者組織了兩個班的學生去我院圖書館看電影 ，效果不錯。
參考資料：
[1] 應克峰，劉麗婭.新疆高校少數(shù)民族大學生預科漢語學習狀況調查分析.新疆財經大學學報，2011.
[2] 諶梅芳. 新疆少數(shù)民族預科漢語聽力教學存在問題及對策研究.當代繼續(xù)教育，2013.
漢語聽力范文第5篇
和其他語言類教學一樣，韓語聽力教學中主要存在的問題表現(xiàn)為：一是詞匯量少。詞匯是構成會話交流的基本單位，學生不但要認識單詞，還要能寫出單詞，并掌握正確的發(fā)音，只有做到正確發(fā)音，在大腦留下深刻的印象，這樣才能聽懂說話者的意思，也就不難理解文章的內容。二是發(fā)音不準。高職學校學生的基礎普遍比較薄弱，甚至是零基礎學習，學生受到母語和英語等的影響，發(fā)音不準，如學生聽不出完整的一段話，不明白所要表達的意思，文章可以讀得懂卻聽不懂，這成為制約韓語聽力理解的一道坎。三是語法不熟。韓語不同于漢語，學習過程中不要被漢語的固定模式所束縛。語法在閱讀和讀寫中非常重要，但往往在聽力中要求更高，只有掌握扎實的語法知識，才能準確地辨別句意，輕松地掌握文章大意。四是學生主動學習積極性不高。聽力是一門互動性的課程，具有很強的實踐性，學生學習不能只靠老師課堂上的重難點講解，而要發(fā)揮主觀能動性，積極參與其中，在課內外大量、反復聽韓語材料，才能最大可能打造當前我們所缺少的語言環(huán)境。五是學習方法不當。學好聽力，要有配套的教材，難度要適合學生學習。另外要適當配合精聽和泛聽。精聽要做到每一個句子、每一個單詞、每一個音節(jié)都要在腦海里瞬間產生，如果有哪怕一個單詞沒聽懂，應立刻查字典，然后重新聽，直到完全能聽懂甚至是背誦為止，持續(xù)保持這樣的聽力訓練，可以大幅度提高聽力能力。泛聽，顧名思義，泛泛地聽，只要能聽懂大意即可，聽一遍內容，懂了即可，如果不懂，可以適當翻看文字資料，再重新聽，聽懂大意為止。大量進行泛聽訓練，可開拓學生的知識面，提高聽力水平。六是其他不可避免的客觀原因。由于文化差異，學生缺少真正的語言環(huán)境，對韓國歷史和社會文化等了解不多，在一定程度上也會影響聽力的進步。
二、教學方法探索
筆者針對上述存在的問題，結合實際教學經驗，對韓語聽力教學方法進行深入探討，主要提出以下幾種有效方法：一是復讀。目前韓語聽力課只是在不斷重復聽材料，過程中缺少說的成分，也就形成了類似有些英語學習一樣的“啞巴韓語”。教師要在教學過程中有意識地增加說的內容，把聽力課變成聽說課。教師可以一句一句放音，每放完一句，讓學生復讀內容，復讀不出來，就重新再聽一遍，等全部文章播放完，再完整播放一遍，讓學生能夠大概復述出文章的大意。這種辦法不但可以增強學生的聽力理解，也能提高學生的邏輯思維能力，同時還能提高學生的注意力，活躍學習氣氛，提高學生的學習積極性。二是速記。這種方法適用于有一定韓語基礎的學生。老師在播放材料的同時，學生邊聽邊記，把關鍵詞記下來，聽幾遍材料以后，學生根據(jù)自己記錄的關鍵詞把文章的大意表達出來。在聽力過程中，學生往往聽了下句忘了上句，信息很容易模糊，這是所有人都會遇到的問題。如果我們能夠在短時間內收集文章的關鍵詞，比如人名、地點、年代、車牌號、手機號碼等，這對我們梳理各句子之間的關系和還原原文有著極大幫助。三是借助現(xiàn)代教育技術。當前，網絡發(fā)展迅速，這也為提高教學質量提供了幫助。結合課堂學習，充分利用好現(xiàn)代教育技術，成為當下提高韓語聽力的有效途徑。可通過網絡和手機APP，方便快捷地獲取大量豐富的教學資源，可觀看韓國文化節(jié)目，比如電影、電視劇、娛樂節(jié)目、紀錄片等，最大可能地了解韓國的風土人情，為提升學生的聽力水平打下牢固基礎。
三、結束語
韓語聽力教學過程是一個復雜的過程，影響學生學習的因素很多，教師需要在教學過程中不斷積極探索，采取最有效的方法來解決學生聽力難的問題，保證學生的學習質量。
參考文獻：
[1]劉 瑋.高職院校韓語聽力教學探討[J].南昌高專學報，2008（5）.
