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賣油翁翻譯范文第1篇

自讀課文，結合注釋疏通文意。

PPT：

陳康肅公堯咨善射，當世無雙，公亦以此自矜。

師：好的文章講究起承轉合，這是文章的“起”。“自矜”的意思是？

生：自夸。

師：夠格嗎？

生：應該很夠了，文中說“當世無雙”。當時都世界第一了，自夸一下，也未嘗不可。

師：但是我們還不知道他自夸的程度。

PPT：

嘗射于家圃。有賣油翁釋擔而立，睨之，久而不去。

師：康肅公射箭時，一個賣油翁來了。賣油的老翁不賣油，在干嘛？

生：看他射箭。

師：怎么看的？

生：“釋擔而立，睨之”，放下擔子看射箭，而且斜著眼睛看。

師：這是文章的“承”，有了前文康肅公的“自矜”，于是有了賣油翁的“睨”。斜著眼睛看，流露出一種怎樣的心理？

生：不以為然，輕視。

師：這個老翁來賣油，看到人家射箭，心里喜歡，看一下也可以，但他怎么就放下擔子看，而且還斜著眼睛看不起呢？原因在哪里？

生：前面寫到康肅公“自矜”，可能他自夸的那些話被人聽到了，一傳十，十傳百，甚至連賣油的老翁都聽到了。可見他自夸得相當厲害，有可能到了不可思議的地步。

師：那請你們做一回陳康肅公，將他自夸的語言說一說，他究竟是怎樣自夸的呢？

生：我射箭的本領太牛了，唉，想求個失敗都那么困難。

生：我射箭，用紅布蒙上眼睛都能夠百步穿楊！

生：這個世界，我射箭的本領是獨一無二的，我說第二，誰也不敢說第一！

……

師：老翁“睨之，久而不去”，他的心里又在想什么呢？

生：早聽說這個人射箭很牛，還獨孤求敗，今日我倒要看看是不是如傳說中的那么神。

師：老翁“但微頷之”，此時的他又想什么呢？

生：他想，也不過如此，哪有傳說中那么神，才十中八九，比起我倒油的技術來，差遠了。

二、第二個環節：品肅翁對話

師：這一“頷”，引起了文章的“轉”，一個“糾紛”就此展開了。“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”你們覺得陳康肅公是以一種什么樣的心情或感覺去問的呢？

生：面對賣油翁的“睨之”和“但微頷之”，陳康肅公此時覺得自己受到了輕視，一個賣油的怎么可以如此呢？他應該是很生氣的，所以連用了兩個反問。

師：你可否把這種感覺讀出來？

生：（憤怒地）汝J亦知射K乎？吾射K不亦精乎？

生：我有不同意見，課文注解“謚號康肅”“北宋官員”“公，對男子的尊稱”，這樣看來，康肅公是一個有地位有名望的受人尊敬的人，一個有身份的人說話肯定不會大呼小叫，而應該是有涵養的。他連用兩個問句，確實有點生氣，但他的生氣是有節制的，絕不會這樣暴跳如雷，不然有失身份。所以應該是略帶生氣的。

師：能夠關注注解，把每一個對自己^點有利的證據都挖掘出來，你的發言有憑據，有道理，很好。請你把你的感覺讀出來吧。（生帶有一點生氣地讀，比起剛才的那種生氣，火氣降低不少）

生：我還是贊成那種暴跳如雷的讀法，因為文中有“公亦以此自矜”，一個會自夸的人，他的性格應該是很外向的，直爽的，毫不掩飾的，他心中想什么嘴里就會怎么說，他才不會關注什么身份地位呢。這不符合他的性格。再說性格和地位、名望未必有必然的關系。

師：聯系到人物性格了。

生：我覺得這里的兩個問號有點生氣的意思，但康肅公應該不會以生氣的感覺去說。

師：那會怎樣？

生：他會以一種輕視的感覺去說。

師：有意思，請說理由。

生：因為賣油翁只是一介草民，康肅公根本不會將他放在眼里。就像一塊石頭和一只雞蛋，雞蛋碰石頭，石頭肯定不會拿雞蛋當回事的。一個賣油的老翁，沒身份，又不懂射箭，康肅公怎么會將他的神情當回事呢？所以他的“問”應該是很輕視的，他說話的語氣和感覺也應該像賣油翁一樣“睨之”，是很高傲的，正如他對自己的射箭本領很“自矜”一樣，他不如此，又怎么會對得起他的“善射”“當時無雙”的本領，對得起他“自矜”的性格呢？

師：從身份的角度去考慮，來判斷康肅公問話的姿態、心理和語氣，可謂字字有憑。讀出你的“輕視”來吧。

生：汝J亦～知射K乎？吾射K不亦～精～乎？（生以“睨”的眼神，以輕視的感覺去讀。有掌聲）

生：我也贊同“輕視說”，因為如果此處就很生氣的話，與下文的“忿然”就矛盾了。這里就暴跳如雷，那下文還怎么“忿然”呢？難不成給賣油翁一個耳光不成，那不變成潑婦罵街了嗎？

師：嗯，有了進展，結合語境，聯系“忿然”一詞，關注了人物心理層次的變化，現在就讓我們一起以輕視的感覺讀一讀。（生讀）

師：從不同的角度看待問題，我們讀出了一個不一樣的康肅公，這也是語言的魅力，思考的力量，剛才我們開始關注“忿然”二字，很好。現在讓我們關注陳康肅公的言語，看看歐陽修是如何展現他的“忿然”的。

PPT：

康肅公問曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”

康肅公忿然曰：“爾安敢輕吾射！”

生：首先是“曰”的修飾語變了，一個是“問曰”，一個是“忿然曰”。

師：這是很明顯的提示。

生：康肅公對賣油翁的稱呼變了，前者是“汝”，后者是“爾”。

師：這個變化，你是怎樣理解的？

生：“汝”是一個普通的稱呼，可是“爾”這個詞就有點貶義了，甚至有點罵人的感覺。

師：有根據嗎？

PPT：

乃取一葫蘆置于地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕。

師：請圈畫出相關動詞。

生：取、置、覆、酌、瀝。

師：我們細細品一品這些動詞，看看它們背后藏著什么沒？大家可以放聲讀。

生：我覺得賣油翁的動作相當嫻熟，這些動詞給人的感覺是一氣呵成的。

生：技能真是爐火純青！

師：嗯，一氣呵成，爐火純青，說得真好！大家再出聲地讀一讀，從音韻的角度思考，看看還能讀出什么來嗎？

生：好像賣油翁的動作非常地從容，這些動詞的聲調不同，三聲、四聲、四聲、二聲、四聲，好像跳舞的節奏，3――4――4――2――4，緩慢，不急不忙，在不斷的變化里，我們似乎能夠讀出在賣油翁動作從容的背后，有一顆從容的心，專注的心。

師：你的感官相當敏銳，從聲調聯想到跳舞的節奏，從而讀出人物內心的從容。很細膩，很豐滿。賣油翁是不是真的如你所說的那般從容呢？我們再讀一讀這段文字，看看有沒有其它文字可以用來佐證你的觀點。

生：“乃取一葫蘆置于地”的“乃”字，這個字是“于是”的意思，在賣油翁說出“以我酌油知之”的話后，他于是蹲下身子。這個“乃”字里有一股從容，一份淡定，我想賣油翁的速度應該不是很匆忙的。

師：在我們學過的字里，理解為“于是”意思的，除了“乃”字，還有一個“遂”字，你們看這里換成“遂”字，可好？

生：我覺得不好，換成“遂”雖然也是“于是”的意思，但它有點匆忙的感覺。

師：理由是？

生：因為“遂”是第四聲，“乃”是第三聲，感覺不一樣。

師：有意思。《孫權勸學》里，孫權勸呂蒙學習，呂蒙答應后，課文用了“蒙乃始就學”；在魯肅再見呂蒙，用了“肅遂拜蒙母”，這兩個字都可以翻譯為“于是”，能調換嗎？

生：不能，“蒙乃始就學”用“乃”，更可見出孫權勸說成功的不易，也更能體現孫權的善勸，因為孫權是在攻破了呂蒙的層層防線后，才讓呂蒙認識到學習的重要性的，呂蒙才“就學”的。如果用“遂”似乎就有點容易了。而“肅遂拜蒙母”用“遂”字，才更能看出呂蒙的才學進步之快，連向來看不起他的魯肅，在聽了呂蒙的談論后，都疾速拜見他的母親，也更能體現魯肅的愛才敬才了。

師：所以用“乃”可以看出賣油翁的從容，用“遂”就――

生：用“遂”就有點匆忙，沒有“乃”好。

師：字字珠璣，一字千金，想必在這個“乃”字里也可以體現吧。除了這個“乃”字，我覺得還有一個字值得注意。

生：“徐”字。從中可以看出賣油翁倒油很慢，很從容。

師：短短三十三個字，竟能散發出如許的味道，讓人唇齒留香。讓我們以從容的心境再讀一讀這句話。（生讀）同學們，其實這段文字里，有一個字，它蘊藏著作者的一顆心，不知誰曾發現？（生沉思）

師：我們讀一讀。

PPT：自錢孔入，錢不濕。

師：發現什么了嗎？

生：與課文比，少了一個“而”字。

師：去掉也通的，古文惜墨如金，為何要加上？（生沉思）

師：這個“而”的意思是？

生：哦！我懂了，這個“而”是“但是”的意思，我覺得加上后，能體現出作者對賣油翁技術的贊嘆，如果去掉，就是一個普通的記敘，體現不出作者的贊嘆之情了。

師：好！讓我們以贊嘆之情讀一讀“自錢孔入，而錢不濕”。（生讀）

師：可以說，“而”字讓這段文字融入了抒情的成分，從單純的記敘走向了敘事與抒情相結合，而且結合得天衣無縫。

第四個環節：悟肅翁之“反常”

PPT：因曰：“我亦無他，唯手熟爾。”

師：誰來讀一讀老翁的話？（生讀得有點得意）

師：你們評價下，這樣讀如何？

生：我個人認為不大妥當，因為原文是句號，應該比較平穩的，而他讀得有點驕傲，像是感嘆號。

師：嗯，從標點看，你的評價很對。同學們，文言文的標點是后人加的，你們覺得是句號好呢？還是感嘆號好呢？

生：我覺得課文的句號好。因為老翁從頭至尾，都是非常從容，不驕不矜，很淡定的，就像之前分析的那樣，這里有他的閱歷、年齡等原因，我想最后他用他的實際行動證明了他的話語后，也應該還是像原先那樣從容，淡定的。

師：嗯，老翁沒變，康肅公好像變了。

PPT：康肅笑而遣之。

師：這與他之前的出離憤怒有天壤之別呀。而且還“笑而遣之”。你們怎么看待這個“笑”？請填空。

PPT： 地笑。

生：尷尬地笑。因為他很難為情，從賣油翁的言行里，他感覺到了自己之前言行的驕傲，認識到了錯誤，所以不好意思。

生：愧疚地笑。他為自己之前傲慢的言行感到了自責與慚愧，天外有天，人外有人，自己只是“十中八九”，卻如此“自矜”，而老翁滴油不漏，卻如此內斂。自己竟然不如一個賣油的老翁。

生：苦笑。康肅公從賣油翁的言行里認識到了自己的不足，但是他又放不下自己的身份和臉面來向老翁承認錯誤和道歉，所以只能苦笑著讓老翁走了。

生：寬容地笑。因為康肅公知道射箭的技能不是練多了就可以學會的，它還需要超常的意志和悟性，還有目力等因素，就像紀昌學射，經過了艱苦的訓練方學有所成，但是倒油的技術，卻可以熟能生巧。

師：就是說老翁倒油的技能可以熟能生巧，康肅公的射箭熟了未必能生巧。

生：而老翁卻將兩者放在同樣的位置上，他其實是忽視了射箭的那些不同尋常的因素。可是康肅公卻沒有和他爭論，只是笑笑就讓他走了。這就有點寬容。

師：此時康肅公會怎么想呢？

生：這個老翁，雖然講得不全對，但他所說的話對我做人卻很有啟發，我以后再不能“自矜”了，我還只是十中八九，離完美還有好遠的距離啊。

師：真好。“不好意思地笑”“愧疚地笑”“苦笑”“容的笑”，這些笑都融在了一個“遣”字里。假如今天要拍一個電影了，你當導演，你會如何設計，讓這個“遣”的味道展示出來呢？

生：我會讓陳康肅公一邊彎腰拿起弓與箭，一邊揮一揮右手，讓老翁走。

生：我會讓陳康肅公呵呵一笑，一邊揮手一邊說：“好了好了，走吧走吧。”

師：好的，讓我們以這樣的感覺讀一讀“康肅笑而遣之”。

師：好的文章在帶給我們文辭的享受之時，也帶給我們做人的智慧，從陳康肅公和賣油翁的身上，你讀出了什么？

生：從賣油翁的爐火純青的技術上，從他的“唯手熟爾”的話里，我懂得了熟能生巧的道理。

生：從陳康肅公的表現中，我懂得了山外有山，人外有人，做人做事需要有一份謙遜，不然往往會難堪。

生：從賣油翁的言行里，我發現真金不怕火煉，有理不在聲高。

生：我覺得待人也好待事也好，都應有一份謙遜，成熟的稻穗總是低著頭的。

生：不管別人的話對還是錯，只要對我們個人的生活有益的，我們就應該認真聽取。

賣油翁翻譯范文第2篇

一、通過誦讀，整體感知

古人寫文章講究格律、音韻，因此文言文駢句居多，駢散結合，長短句交錯，平仄錯落有致，許多文章讀起瑯瑯上口，十分適合朗讀和背誦。學習文言文的首要任務就是熟讀課文。 只有這樣才能有效地積累語言材料，形成語感。“讀書百遍，其義自見”，多讀、熟讀，讀中反復體味，才能讀懂。

再者，文言文與現實生活相對脫離，加上其本身字音、句讀、語法結構與現代的差異，就更需要反復誦讀了，即遍遍都有要出聲朗讀。但誦讀時要注意字音，特別是異讀字和通假字。如《馬說》中“食馬者不知其能千里而食也，”兩個“食”都是“喂養”的意思，作動詞要讀成“sì”，而“一食或盡粟一石”，中的“食”是“餐、頓”的意思，作量詞，要讀成“shí”.辨別異讀字和通假字為讀準字音，理解詞義，提高翻譯能力提供準備。

需要強調的是文言文的閱讀必須出聲地讀，在初步理解的基礎上，在反復誦讀中逐步加深對詞語、句子、文章的理解，直到滾瓜爛熟。讀書的方式多種多樣：教師范讀，必要時可以領讀，以幫助學生讀準字音，分清句讀;學生可以集體朗讀和個別朗讀，在讀中解惑;可以讀全篇，也可讀某幾段或一段，也可讀幾句，某一句，在讀中加深理解。故事性強而又有人物對話的，可讓學生分角色朗讀，如《賣油翁》、《戴震難師》;文字淺易的散文，可大膽放手，指導學生讀準字音，讀出節奏，讀出語氣語調，進而讀出作者的感情，通過反復誦讀去感悟，如《愛蓮說》和《陋室銘》。為更好地激勵學生讀，還可以進行比賽朗讀，激發學生讀的興趣。

二、通過點拔，掌握方法

古人常說“授之以魚，不如授之以漁。”教師應在文言文教學中適時點拔，讓學生掌握學習文言文的基本方法十分重要。學生掌握了方法，就好似掌握了打開文言文學習的“金鑰匙”。

（一）基本方法

不需翻譯的詞語。在文言文中凡是國名、地名、人名、官名、帝號、年號、器物名、度量衡等，在翻譯時，可以原封不動地保留 下來，因為這些詞一般都無法與現代漢語對譯。如《傷仲永》中的第一句“金溪民方仲永”中的“金溪”和“方仲永”。

單音節轉化為雙音節。文言文以單音節詞語為主，現代漢語以雙音節為主。翻譯文言文時，原文中的許多單音節詞語都是應用現代漢語中合適的雙音節詞語來替換。如《乘船》中的“遂攜拯如初”一句中的五個單音節詞語分別替換成現代漢語的“于是”“攜帶”“拯救”“好像”“當初”五個雙音節詞語。

古今異義詞。語言是發展變化的。由 于社會的進步和人們認識變化等因素，使不少的詞語在意義上也逐漸有所改變。翻譯文言文面臨的一個主要問題是古今詞義差異帶來的理解障礙。翻譯文言文時，要特別注意古今異義的詞。如《〈論語〉六則》中的“學而不厭”的“厭”，在這里是“滿足”的意思，而今義通常作“討厭”或“厭倦”的意思。

通假字。文言文中的通假字是因為有些詞原先沒有為它造過專用字，只是從現有的字中選取一個讀音相同或相近的字來代替，后來習慣了，這個字也就歸它使用了，也叫“假借”。有點類似于我們現代的同音字或形近字。所以翻譯時不能 當原字來理解，而應理解為所通假的字的意思，。如《〈論語〉六則》中的“學而時習 之，不亦說乎？”的“說”通“悅”，不能理解為“說話”的意思，應理解“愉快、高興”。

補充省略的成分。省略句是古今漢語都存在的語法現象，但在古代漢語中更為常見，也更復雜些。在閱讀文言文時，必須聯系上下文進行理解，把省略的成分補充完整。如《乘船》中的“幸尚寬”，這個句子前省略了主語“船上”，翻譯時應補充完整。

刪去無實在意義的虛詞。在文言文中有些只表示停頓，湊合音節，或者起語氣作用的助詞，或者起連接作用的虛詞，它們沒有實在意義，雖然在原文中是必不可少的，但在翻譯 時，因為沒有相當的詞可以用來表示它，應該刪除不譯。如《傷仲永》“余聞之也久”一句中的“也”是語氣的助詞，起舒緩語氣的作用，沒有實在的意思，翻譯時應刪除。

增添恰當的內容。文言文的語言十分凝練。在翻譯時有時為了文句的連貫暢通或為了符合現代漢語習慣，必須增加一些內容，讀起來才通順、完整。如《陋室銘》中的“斯是陋室，惟吾德磬”，如果對應翻譯成“這是簡陋的房子，只要我品德高尚”意思就不完整、通順了，后面應加上“就不覺得簡陋了”才通順完整。

詞類活用。古代漢語詞類活用現象非常普遍，詞類活用包括名詞活用作動詞，名詞活用作狀詞，動詞活用作名詞，形容詞活用作動詞，數詞活用作動詞和使動、意動、被動用法等。如《乘船》“歆輒難之” 中的“難”是形容詞活用為意動，解釋成“感到為難”的意思。

調換語序。在古代漢語中，倒裝句很常見，主要有主謂倒裝，定語后置，狀語后置，賓語前置等。在翻譯時，應恢復成現代漢語的通常句式。如《賣油翁》中的“嘗射于家圃”，是屬于狀語后置，應按“嘗于家圃射”的語序來翻譯。

意譯。文言文翻譯必須忠于原作，基本上以直譯為主，落實到每個字詞，但是有些句子不適合直譯，可以根據具體的語境翻譯也大概意思即可，即意譯。

猜譯。文言文翻譯時，遇到疑難字詞一時不會翻譯，可先跳過，等譯完下文，再聯系上下文的意思來推斷、猜測這個詞語的意思。當然這是萬不得已的辦法，慎而用之。

（二）具體做法

采用四行翻譯法，第一行寫難讀、易讀錯的字音，第二行抄錄原文，第三行對應每個詞語的注釋，第四行根據第三行的注釋或保留、或替換、或補充、或刪除、或增添、或調整，使之成為通順流暢的現代文。

如：學而時習之，不亦說（yuè）乎？學習并且按時復習它也通“悅”愉快嗎？學習了知識并且按時復習它，不也很愉快嗎？

三、通過歸納，舉一反三

在學習文言文的過程中，假如對文言詞語不加以歸納整理，就像一大堆雜亂無章的材料，需要使用時不知道從何下手去找。有意識地歸納整理，不但 可以加深對詞語的記憶和理解，而且可以在知識系統化、條理化的整理中去探尋運用語言的規律，從而在具體的學習中舉一反三，讓學生更輕松地學好文言文。

教師在每篇文言文的教學后期，將已經學過的語法現象進行整理歸納。如文言文中的倒裝句、省略句、判斷句、通假字、古今異義字、一詞多義、詞類活用等。經過一段時間的訓練后，可放手讓學生自己歸納總結。幾年下來，學生文言文的翻譯能力自然而然地就提高了。

四、通過小測，鞏固知識

心理學的遺忘規律告訴我們，記憶一結束遺忘就開始了，遺忘的過程是先快后慢，先多后少。因此學習結束后，要趁熱打鐵，及時復習鞏固。學習之后在當天內復習十五分鐘往往比一星期之后復習一小時的效果更佳。特別是對于缺少聽說環境的古文學習更是如此。因此利用課堂幾分鐘鞏固舊知識是十分必要的。教師可要求學生課后反復當天所學知識，第二天上課用幾分鐘進行小測，檢查學生對詞語理解、句子翻譯是否掌握過關。通過復習和檢測，學生進一步加強對文言詞語、句子翻譯的理解 ，記憶也更深刻。

五、通過運用，加深理解

在教學中，給學生提供運用文言詞語的機會，學生覺得有趣，樂意做，有效果。具體做法就是引導學生寫“文言文”，不講究寫法，只要求盡量用上學過的文言詞。

如 學習《桃花源記》后，讓學生用上下列詞語寫故事：緣、異、怡然、咸、無論、及、遂、向、既。有學生寫出這樣的“文言文”：吾緣山路而行，忽見叢林，甚異之，林中高低之樹咸茂，無論芳草碧綠。吾怡然而樂，復前行，既近深處，遂歸。便扶向路，及家中，饑渴難耐。

賣油翁翻譯范文第3篇

一、 文言的特點

文言，是與現代漢語相對而言的，因而，其特點也是與現代漢語相對而言的。現代漢語的特點是雙音的詞多，而文言的特點是單音節的詞多，兩相對照學生如果明白了這一點，在教學中，教師就可以因勢得、利導，引導學生利用這一特點逐步完成文白對譯。同時，教師還可以將之歸納為以下幾相對固定的步驟，讓學生進行反復練習運用。

例如：我在教學中就利用了這一特點將之歸納為以下幾個步驟。

（一） 劃詞。即將文言語句劃為最小的詞。如：“骨已盡矣，而狼之并驅如故。”這句話就可以劃為十二個相對獨立的詞，骨已盡矣，而兩狼之并驅如故。

（二） 逐詞解釋。即將所劃出的詞逐一進行解釋出來。骨：骨頭。已：已經。盡：完。矣：語氣詞，相當于“了”。而：連詞，表轉接，譯為可是。兩：兩只。狼：狼。之：用在主謂結構中取消句子獨立性，不必翻譯。并：一起。驅：追趕。如：像。故：原來。

（三） 按現代漢語語法習慣連詞成句。即譯文要符合現代漢語的語法規范。因而，前文例句譯成現代漢語時就必須嗇或減少某些成分。按照這一原則，例句可譯為：骨頭已經完了，可是，那兩只狼仍然像原來一樣緊緊地跟著屠戶。顯然，譯文省省去了“之”，增加了“仍然”、“一樣”、“緊緊地”、“著”、“屠戶”。這樣，譯文既沒有改變愿意，又符合現代漢語的規范，同時，還能描繪出當時情況緊急，屠戶緊張的氣氛。

二、文言翻譯的四把鑰匙

文言翻譯的金鑰匙究竟是什么呢？簡言之，即文言中一些特殊的語言現象。

（一） 古今異義詞

例如：教師在《桃花源記》的時候，如果學生掌握了“鮮美”“妻子”“無論”“絕境”“不足”“間隔” 等到幾個古今異義詞，可以說，就等于掃除了文言翻譯的一半的障礙。其余的部分只須利用已學過的知識和繼承的原則，尋么翻譯自然就會水到渠成。

（二） 通假字

如：“學而時習之，不亦說乎？”中“說”通“悅”。但按現代漢語讀音，顯然，“說”的讀音不對，所以在這種情況下，一定要讀回本字“悅”的音。由于通假字在本質上是一種借的關系，“悅”借了“說”的字，“說”借了“悅”的音和義，所以在翻譯的時候，一定要用本字“悅”的意義，句子才能通順。教師在教這一知識點的同時，一定還要強調學生注重知識的積累的重要性。等學生積累了一定數量的通假字時，也就等于掌握了文言翻譯的第二把金鑰匙。

（三）詞類活用

如：“漁人甚異之”中的“異”，“置人所罾魚腹中”的“罾”，“假舟楫者，非能水也”中的“水”，“箕畚運于渤海之尾”中的“箕畚”從表面上看，這些詞與現代漢語中的意義沒有多大區別。“異”可解釋為“奇怪”，“罾”可解釋為“魚網”，“水”可解釋為“河水”，“箕畚”可解釋為“箕畚”但是，一旦將這樣的意義放入句子 中間翻譯的時候，就會發現句子根本就不通順。語言不符合現代漢語的語法規范，實際上，這些詞都是活用了。“異”原為形容詞，活用為動詞的意動用法，意為“對……感到奇怪。”“罾”原為名詞，現活用為動詞，意為“用網捕撈。”“水”原為名詞，現活用為動詞，意為“游泳。”“箕畚”原為名詞，現活用作狀語，表所用的工具，意為“用箕畚。”顯而易見，如果將這些活用的意義插入句子中，句子馬上就通順了。

在教學中，教師可以引導學生對覺的詞類活用現象進行歸納總結，然后再反復練習，直到掌握為止。那么，學生就掌握了文言翻譯的第三把金鑰匙。

三、 自讀課文的目的和作用

很顯然，自讀，即讓學生自己來讀，目的是讓學生自己運用已學過的知識來解決問題，完成對文章的翻譯和理解。這對學生而言，既是對已學過知識的一次考核和運用，又是對學生解決問題能力的一次大檢閱。因而，對自讀文章，教師千萬不能為了省事而象對講讀課文一樣大包大攬，一講到底。讓學生養成自學習慣，進而提高自學能力。因此，在遇到文言自讀篇目時，一定要讓學生自己來解決，教師只能在學生遇到自己無法解決的問題的時候才能加以點拔。如：我在教《賣油翁》一文時，首先向學生闡明了教材安排自讀文章的目的和作用，學生明白了這一道理后，自學興趣和積極性一下子高漲起來。

賣油翁翻譯范文第4篇

教師先帶學生疏通文意――先讓學生自己翻譯，然后由學生提出問題，師生共同討論解決。教師不斷追問：還有問題嗎？直至學生不再應答。然后教師帶學生賞析人物，理解文意――脫下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白話文，因而第二階段就進入“文”的學習。

反思一：“言”與“文”是什么關系？

其實這是很多教師文言文教學的設計思路。表面看來，板塊清晰，積累扎實，細細想來，卻有不少值得商榷之處。

1.不符合人們閱讀學習的規律。捫心自問，有誰的閱讀，是不分青紅皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有無感受、疑問？這些感受疑問是不是因為要“繼續疏通”，完成任務，而棄置一旁？事實上，人們在閱讀時，是邊疏通邊賞析的，這兩項活動并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的――最起碼不會是翻譯完全文，再回頭理解賞析課文。

再者，按照學習規律，人對知識的學習掌握絕不是也不可能是一次完成的，它應該是一個復雜的螺旋式漸進過程、反復過程。在文言文的教學過程中，對文言知識的學習，就不能畢其功于一役，把所有字詞知識一概講清、講透，再賞析課文。特別是一些虛詞和生僻的實詞，更不適合這樣學習。即使是一些相對淺易，需要重點掌握的字詞，也在高密度、大容量、脫離語言環境的背景下，“泯然眾人”而得不到應有的強化。

再次，人們是在具體的語言環境中學習語言的，任何一個語句一旦離開了具體的語言環境，不但容易被曲解、淺解，而且變得索然無味。譬如《愚公移山》中的一個句子：“甚矣，汝之不惠！”教師先拎出它，然后逐字講解疏通，最后指出這是文言文中常見的倒裝句，僅此而已。一定的語言形式表達一定的內容，語言形式的變化必然引起內容的變化。至于這個句子為什么要倒裝，又富含怎樣的情味，就全部令人遺憾地丟棄了！這樣看來，所謂的“積累扎實”不如說是“積累全面” ――面面俱到，等于未到。所謂的“板塊清晰”，實際是對人們閱讀的武斷切割。“我為什么非得要翻譯它？”學生或許就會這樣想，因為這是一種教師“教”的思路，而非學生“學”的思路。

2.使課堂教學瑣碎、冗雜，缺乏整體感、整體美。教學像散文，形散而神不散。形散，是超越時空、文本，整合多種手段，只要這個手段是為了語文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是課堂的“神”。這樣的教學，又像小說，情節集中，扣人心弦。

“文言”和“文”的分離，違背了學習規律，破壞了文本之美，破壞了課堂之美。

反思二：怎樣處理“言”和“文”的關系？

那就是問題引領，穿插跟進。即由教師提出一個個關涉課文理解的問題，學生為了解答這個問題，“不得不”或“不自覺”地去疏通文意，積累知識；在學生回答問題后，教師再進行穿插：明確、比較、強化、糾正等。譬如，錢夢龍老師執教《愚公移山》，導入中就提出一個問題：為什么要在“七大”閉幕詞中引用這個故事？然后要求學生用15分鐘自學課文。學生帶著問題進入課文，自然就能有的放矢。在聽完學生的回答后，錢老師又提出一個問題：那小孩幾歲了？他去移山，他爸爸同意嗎？這兩個問題，是考查對“齔”和“孀妻”的理解，學生在思考后恍然大悟。多次引領，多次穿插，螺旋跟進，漸入佳境。文言知識和課文理解相互交融、彼此促進，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”這個句子，教師可以把它放在愚公和智叟兩人對話的語境中去理解。比如可以問，這句話中智叟是怎樣強調自己的態度的？學生就說，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以強調。這樣就把句式表達和文意理解結合起來，而不至于表達是表達，文意是文意。

又如，在教學《江雪》的深化拓展環節，在引導學生背誦全詩之后，教師提出了這樣一個問題：

假設時光倒流，張岱在湖心亭上遇到了釣魚的柳宗元，你認為張岱會認他為知己嗎？

這個問題問得巧妙！“會”與“不會”，都是一次對重點的再認識。但事與愿違，學生的回答竟然不著邊際。

反思三：精心設計為什么不能巧妙生成？

對上述問題，聽聽學生的回答便會明白，學生對柳宗元在詩中體現的情感，有想當然的猜測成分。為什么？原因只有一個，學生不知道柳宗元創作這首詩的背景！不解背景，自然只能望文生義了。這道題隔著一道彎，其實并不簡單。

學生可以不知道，教師自己可要清楚得很。不然，好端端一處設計，就在輕描淡寫中浪費了。

互動評課時，主持人提出一個問題：

很多老師習慣這樣說：“我們先來掃除字詞障礙。”這字詞是不是閱讀的“障礙”？“掃除障礙”這樣的說法是不是對漢字的損害？字詞教學很重要，但我們能不能探討一條立體的、鮮活的、動態的方法？

反思四：我們應該怎樣看待漢字？

漢字是一種文化，是文化的根基。

但是語文教師說 “掃除字詞障礙”，似乎又是稀松平常的事。細細想來，罪過可不小。一是把字詞當作閱讀的分外事；二是濃厚的貶義色彩，似乎這些漢字是來搗亂的，把它剔除了，鏟掉了，才松口氣。這對漢字何止是“損害”？

立體、鮮活、動態地識字，是最好的辦法。李衛東老師講《黔之驢》，遇到“”字，李老師問，你們能不能想個辦法把這個字記住？一個學生說：“‘來’了一條‘犬’，嚇得我‘心’里怦怦跳。”學習《賣油翁》，遇到“睨”字，我問：“右邊是這個字的聲音，左邊為什么是‘目’字旁？”學生說：“因為和眼睛有關。”我說：“那你們就‘睨’我一下。”于是全班同學都歪著頭，斜著眼睛看我。我說：“如果你們真的這樣看我，心里怎么想？”學生說：“輕視、看不起唄！”學習《木蘭詩》，遇到“轡”字，我說：“誰能想個辦法記住這個字？”學生說：“兩根繩子拉著車，繩子系在牲口嘴里。”真了不起！連字形加字義都在里面了。漢字雖小，熱量無限。這樣生動活潑的形式，學生豈能不喜歡漢字？喜歡了漢字也就喜歡了語文。音形義三結合，這不就是立體、鮮活、動態地識字？

接著我又說了自己的困惑。假如在課上教師領著識字，好像是扎實了，其實，卻有三大缺點：

首先，教師一般采用齊讀的方法，這樣只關注了讀音，忽略了字形、字義，漢字是音形義的結合體，這是不完整的識字。

其次，學生極少出錯，那么字詞教學是不是在做無用功？檢查的必要性何在？

再次，課上安排字詞教學，學生大多課前就不再預習，因為反正老師課上要講。

但是，如果教師不在課上帶領識字，采用“遇錯糾錯”的辦法，寄希望于學生預習，雖有了針對性，但也有不少缺憾：

第一，學生不夠扎實，課后聽寫往往一塌糊涂。這對于語文素養的提高極為不利。

賣油翁翻譯范文第5篇

語文教學不僅是一個知識的傳授過程，也是一個帶有藝術性的創造過程。近幾年的中考，語文文言文的比例約占五分之一，所以語文教學的文言文教學，顯得尤為重要。

《中學語文教學大綱》明確指出：初中階段的文言文教學，要幫助學生了解認識我們祖國古代優秀的文學藝術遺產，培養學生閱讀淺易文言文的能力。那么，對于我們初中語文教師來說讓學生達到《中學語文教學大綱》的這一要求，是我們的教學任務，同時也是我們的責任。

一、初一學生在小學已經學過四十八首古詩，我們初中語文教師要抓住這一契機，利用好這一點

開學初，我引導學生復習小學學過的古詩，這樣會有利于進行初中階段的文言文教學。針對古詩中的文言字詞的教學，要給學生講清文言字詞與現代文的字詞的異同點。例如“家書抵萬金”中的“書”當“信”解。古代“信”字的意思是“信使”，就是送信的人，或當“消息”講。“快走踏清秋”中的“走”和“兒童急走追黃蝶”）中的“走”，都是“跑”的意思。古人表達“走”的意思用“行”字的，如“小溪泛盡卻山行”的“行”是現在的“走”的意思。古代人用“跑”字表達獸蹄刨地，是現在的“刨”或“跑”。這些詞的意義，必須一一講清楚，這樣做學生才能學懂學通文言文。

我在教授語文版七年級上冊《世說新語》一文時，做了如下教學處理：學生自行朗讀，指名朗讀，對照書下注解譯文，老師做重點字句的強調，并寫在黑板上如：期、去、輒古今異義，通假字“不”的含義，還有特殊的文言句式，判斷句，倒裝句的講解。在重點字詞的處理中“是”“乃”的字義，除了本課意義外，進行了初中階段在不同的語境中的梳理，是，本文表判斷，它還有“這”的字義，那么當“這”講的古代漢語中還有“斯”，例：孔子曰：“逝者如斯夫”，它的另外一個字義“對”，當“對”講的還有“然”這個漢字，“然”在文言文中大多翻譯成“……樣子”例如《傷仲永》一文中“泯然眾人矣”；在講“乃”這個漢字時，本課是“去后乃至”譯為“才”，它的字義還有幾種：（1）“是”“我乃河東人氏”，（2）“于是，就”如《賣油翁》中的“乃取一葫蘆置于地”，（3）“竟然”如《桃花源記》中的“乃不知有漢”，通過這種教學方法，學生對文言知識的掌握更加系統，全面。對文章的主旨的提煉也是在教師的引導下由學生來完成，結合文章主旨而進行了課外文段的訓練。我找來兩篇文章進行對比閱讀《背諾之人 》《吳起為信》，這兩篇短文除了主旨相關外，還有許多初中階段重點文言實虛詞的積累如：昔、期、其、亡、予、諸、向、若、蓋、遂等。

在教授這篇課外文言時，應該注意設計一些問題以提高學生對文章內容的理解：文章開篇寫商人于濟水遇險，他有一句諾言是：（用文中的詞語回答）。商人獲救后，他兌現了他的承諾嗎？文中又是怎樣描寫的？這則寓言的寓意是什么？對你有什么啟示？同樣是與人期，“友人”和“吳起”做法有什么不同？這種教學應該是很好實現了文本的遷移，初一就這樣做，堅持下去，學生一定收獲頗豐 。事實證明，學生雖然初學文言文，但使用了這種教學方法，學生對文言文產生了濃厚的興趣。

二、創設教學情境，激發學生的學習興趣

在我們的生活中古詩文的出現和運用已經很少了。在書籍中、報刊雜志等新聞媒體中運用的也相當有限。因此在這樣的現實社會環境里初中學生學習古詩文有很大的困難，作為語文老師必須激發學生的學習興趣，從而發揮他們的主觀能動性，從而引領他們熱愛古詩文的學習。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”因此，在初一學生剛剛學習古詩文時，教師一定要激發學生學習古詩文興趣。 轉貼于

1.用有趣的小故事導入。

如相傳宋朝有個富家子弟，自以為很有學問，總想和歐陽修比試高低。一天夾了幾本唐詩上路，見路邊大樹就即興賦詩“路邊一古樹，兩朵大丫杈。”偏巧歐陽修也路過，見他沒下文，就替他續上“未結黃金果，先開白玉花。”自命不凡的秀才點頭稱好。為板回面子，又見物而吟：“遠看一群鵝，一棒打下河。”可又沒詞了，歐陽修續曰：“白翼分清水，紅掌踏綠波。”這秀才拱手說：“想不到你也會詩，我們一同去與歐陽修比試吧！”到渡口，上了船，秀才又自作聰明吟道：“詩人同登舟，去訪歐陽修。”歐陽修聽罷大笑，隨口說：“修已知道你，你還不知羞。”這里歐陽修利用諧音巧作雙關續詩聯，嘲諷了酸秀才自以為是。這樣導入，學生對作者機智、幽默的印象頗深，也就會饒有趣味地去研讀起歐陽修的作品。

2.可以采用多種手段，利用多媒體如配上與詩詞相襯的音樂、圖畫，營造氛圍與情境，使學生初步進入情境。

教授《三峽》一課時，我可播放李谷一的《鄉戀》，欣賞優美的歌聲的同時，讓學生展開想象的翅膀，用優美的語言再現頭腦中浮現的畫面。唐代大詩人白居易說過：“感人心者，莫先乎情。”情境教學是溝通教材和教育對象的橋梁，是打開學生心扉的鑰匙，是撥動學生情感的琴弦。學生在受到情境感染后再去學習古詩文，就會興趣大發，就會積極主動的去探究了。

3.一定要強化讀與背的作用。

入選初中古詩文的都是經過精心挑選，具有代表性的古文化精品，那些詩文含義雋永，言簡意賅，韻律和諧，讀起來瑯瑯上口。可以引導學生進行多種方式的誦讀，如：范讀、個別讀、小組讀、自由讀等。從形式各異的多種閱讀中去領會作者深邃的思想，領悟作品所要表達的感情，感受其詩文中的意境，從而激發學生在情感上產生共鳴，增進語言感受能力。可見，讀和背各有各的功能和效用，因此，初中語文教師最好要從一開頭起，就要堅定不移地強化讀和背。

4.一定要教會學生如何利用字典、詞典和書下注釋來學習古詩文，并培養學生利用字典、詞典學習的良好習慣。