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唯一的聽眾教學反思范文第1篇

思考。

這個單元的主要教學目標是要學習作者如何通過對環境、對人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的。因此，學習課文時，我計劃找到課文中的環境描寫與人物心理描寫來揣摩人物的優秀品質，即景美與人美并行！

他的語言簡潔而且有思路，能根據單元導語去考慮單元目標，并且有自己的思考，很值得學習。但是，他在鉆研教材時唯一欠缺的就是對文本沒有獨特的思考，沒有考慮本文在承載單元目標的同時還有其獨有的特點，必須引導他去發現！“再讀讀這篇課文，你覺得除了單元的總體目標，這篇課文還有什么特點呢？能談談對文中的‘老教授’的看法嗎？”我慢慢地開始了和他的對話。

一位了不起的教授！明明是德高望重的老教授，卻把自己說成是個聾子，正因為她的“裝聾”才使得一個“拉琴像鋸床腿”的“音樂”逐漸成長為一個敢于登臺在眾人面前出色表演的人！

“了不起的看法！”我這樣稱贊道，“你能在很短的時間內把握到文章的主旨。但是，每個人的美好品質都不一樣。《窮人》中漁夫夫婦在極度貧窮的情況下依然能夠去幫助別人，其實是在告訴每一個人，只要愿意，你就能為別人提供幫助，哪怕是一個微笑，只要樂于贈予，你就不窮。《唯一的聽眾》講述的是一個擁有一定社會地位的教授甘愿放低自己，把自己當成‘聾子’去幫助一個普通年輕人成長的故事。這個故事實際在啟發我們，當我們身處高位時，怎樣幫助別人才更有效，才能不傷害對方，才能保護并呵護對方的成長。文本的獨有價值點在于老教授的‘裝聾’。你抓住了‘聾’就把握住了文章的獨特之處，這是備課的首要任務。”我很欣賞他抓的點很準。“那關于老教授，課文中描寫的最多的是什么？”“語言。”他脫口而出。“你再讀讀老教授的語言，看看有什么感受。”我引導他開始慢慢地去尋找，去品味……

文中有四處寫老教授的語言：“是我打擾了你嗎，小伙子？不過，我每天早晨都在這兒坐一會兒。”“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聾了。如果不介意我在場，請繼續吧。”“也許我會用心去感受這音樂。我能做你的聽眾嗎，每天早晨？”“真不錯。我的心已經感受到了。謝謝你，小伙子。”這四處語言描寫都很平實。

這看起來平實的語言似乎沒有什么值得品味的地方，但是細細品味，卻能發現老人的良苦用心。當“我”像鋸床腿一樣的琴聲連親人都無法接納時，“我”只好跑到小樹林里去拉琴，但即便在樹林之中也依然沮喪萬分。就在此時，老人的話語出現在耳邊：“是我打擾了你嗎，小伙子？不過，我每天早晨都在這兒坐一會兒。”細細一品，最觸動人心的詞是“打擾”。一位優秀的語文教師一定有著極強的語言感受能力，在前后的對比中，才能感受到“打擾”一詞的魅力。明明是小伙子像鋸床腿一樣的琴聲“打擾”了老教授的生活，但是老教授卻把“打擾”用到了自己身上，一個“打擾”就為老教授的出場定下了基調――放低自己，才能成就他人！我和他就這樣慢慢地聊著，細細地品著，他一次次地感受著語言的魅力，終于他也有了獨特的發現：

“是我打擾了你嗎，小伙子？”我們平時說話，一般情況下是要先稱呼對方，再發表觀點，而此時，老人先說“打擾”后說“小伙子”，這看似語序的變化其實也有老人的良苦用心，她要強調“打擾”，所以先說。

“聯系生活中的語言表達習慣來思考就是獨特的語文學習方法，而這種學習方法也恰恰是學生們容易忽略的地方，這不正是本課教學的著眼點嗎？”我抓住他的這種獨特感受馬上去引導，幫助他把模糊的認識清晰化，他似乎馬上找到了靈感：

把語言放在語言環境中去感受，才能品出語言的魅力。所以，引導學生感悟語言的魅力需要多種方法：第一點，充分了解作者的“尷尬”處境才能感受“打擾”對于“我”的獨特意義。所以，品語言要聯系上文，了解語言環境。第二點，要聯系生活習慣對比，才能感受語序變化中的良苦用心。所以，品語言要聯系生活習慣。

他興奮著，我快樂著！他其實已經知道了備課的重點。教學不是照著參考書上講的去教，而是要用自己獨特的慧眼去挖掘，挖掘屬于本課的亮點。教師自己的困惑點，學習提升點，都是可以和學生分享的學習點。這樣的學習目標是在自己真正思考之后去確定的，才更有利于學生學習。“還有第三點嗎？聯系后文去想一想。”我繼續追問。

她的身份！對！她是音樂學院最有聲望的教授，曾是樂團的首席小提琴手。這樣一位“大人物”在說話時卻如此謙和，樸實的“打擾”中有著最博大的胸懷。第三點，要聯系全文感受，了解人物的身份，才能更好地感受語言的魅力。

他的話語一下子被激活，從一開始的茫然與渴求的眼神到此時興奮與快樂的話語，他感受到了品讀教材、鉆研教材的魅力！我相信，不用再多說，他也知道該怎樣確定教學目

標了。

程老師，我今天終于明白了您一直說的“教學的首要任務是鉆研教材，找到文本獨有的核心價值點”的意義。同樣是人物的美好品質，但要考慮他們之間的細微差別。其實，這里似乎還隱含著我們常說的“在人之上要視別人為人”的具體做法，沒有這樣平實而又準確的語言，怎能激發一個“音樂”的動力？其實，何止是這一處語言，像后面的“每天早晨”“謝謝你”這些很普通的語言里都有著無窮的魅力。“每天早晨”是一種約定，就是一種堅持;“謝謝你”是一份感激，也是一份鼓勵……我知道了，這一課教學的重點就是“品語言”，在讀中去品味，在品味中去朗讀，朗讀與品味渾然一體，才能感受到老教授的獨特魅力！

這是個極有悟性的年輕人。我相信，這節課之后的很長時間，他都會沉浸于這次備課的啟迪中。為了能更好地將這一課的教學目標加以落實，我給了他一個建議：“教學有舍才有得，要有訓練更要有檢測。因此，本節課的設計要力求簡約，要突出重點，把‘小語言’品好就是本節課的最大亮點，就能另辟蹊徑找到感知‘大人物’的突破點。”我還建議他，如有可能，可以加入一個寫話片段來凸顯語言文字的運用，讓學生不僅會品語言，更會寫語言，用語言，用最樸實的語言來表達最真摯的情感。

他欣然接受，并且快樂地開始了備課歷程。我雖然沒有親臨現場去聽他的課，但是，我相信，這節課對他來說一定有意義。賽后，我收到了他的短信，摘錄如下：

唯一的聽眾教學反思范文第2篇

維果斯基的社會文化理論實際上是社會共享活動向內化過程的遷移。社會文化理論視域下的小組互動的目的在于促進學生認知的發展，具有合作性、對話性與反思性。文章從課堂環境的營造、活動設計、評價機制三個方面提出了促進初中語文教學中小組互動的策略。

關鍵詞：社會文化理論 初中語文教學 小組互動

在目前的初中語文教學中，作為教學實施關鍵性環節的小組互動在很大程度上阻礙了教學的有效展開。大多的小組互動中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機合作，部分學生往往在交流中掌控著話語霸權，而另一部分學生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對話過程以及自我的反思過程，許多小組互動在表面看起來轟轟烈烈，可一節課下來，卻發現學生什么也沒學到，更別談個人認知的發展。基于此，探析社會文化理論視域下小組互動的內涵，進而提出促進初中語文教學中小組互動的策略，具有重要的理論與實踐意義。

一、社會文化理論：社會共享活動向內化過程的遷移

維果斯基是社會文化理論的代表人物。社會文化理論不是關于人類生存的社會層面或文化層面的理論，而是關于人類認知發展的理論。社會文化理論把語言習得看做是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象。[1]語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中學習者積極建構意義，并通過該過程獲得發展。可以說，發展即是“社會共享活動向內化過程的遷移。”維果斯基認為，所有的人類活動都是在文化背景中發生的，人的發展離不開人與環境的相互作用。對維果斯基而言，認知的發展過程不是兒童獨自完成的，而是在和外界環境的不斷接觸中完成的。從本質上講，知識的習得是一種社會性的活動，是在與他人交往的環境中，透過經驗分享和價值協商后達成的一種共識。同時，維果斯基強調個人所擁有的主觀知識不是傳遞和復制來的，而是個體在自身經驗的基礎上主動建構知識的。不管是個人本身擁有的主觀知識還是在溝通、分享、并對他人的觀點檢驗、評判后形成的新知識都是個人內化的表現，整個過程都要求個人主動發揮自己的建構能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認知發展的基礎，稱為“智力之間的活動”；兒童對雙方之間的交互，協商，爭論的過程進行內化，稱為“智力之內的活動”，學習就是智力之間和智力之內的活動的結合。[2]

二、社會文化理論視域下的小組互動學習的內涵

（一）小組互動的目的在于促進認知發展

社會文化理論視域下的小組互動的核心目標是促進認知發展。即，小組成員的互動不是傳遞預設答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進新知識的生成。維果斯基認為，教學就是要立足于學習者的現有水平，促進未來發展。個人認知發展的過程可歸納為下圖：從上圖可以看出，個人認知的發展經歷了他人提供支架式幫助，個人通過有意記憶脫離幫助，內化為無意識的行為這三個階段，是一個無限遞歸循環的過程。在小組互動中，小組成員通過外化的同伴交往活動及個體內化的過程來獲得對事物的正確認知，最終達到促進個體認知能力的不斷發展的目的。因此，課堂上的小組互動絕不是看起來氣氛熱烈，學生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認知發展的過程并能真正促進學生的發展。

（二）小組互動過程的有機合作性

社會文化理論最重要的概念之一就是最近發展區。該理論認為，學習者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發展水準。[3]維果斯基詳細解釋了“更高能力的同伴（morecapablepeers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現到最好，因為大部分的活動都包括一系列的任務，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當，但一個小組集合了所有成員的個人貢獻要比獨自一人更能建構一個解決方案。小組互動過程的有機合作也意味著每個成員集體責任感與合作精神的培養。這里學習不是“個人自掃門前雪”的個人活動，學生不再是學習中的“單干戶”，相反，每個人對自己負責，也對他人和集體負責，達到利益相關、彼此共贏的格局。在這樣一個社會關系網中，學生既能形成正確的自我認知，又能欣賞同伴，關心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。

（三）小組互動過程的對話性

課堂教學歸根結底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”，知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西。[4]對話的過程存在著大量的討論行為，學生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。在小組互動中，由于每個學生的背景知識、認知結構都不盡相同，在與同一信息相遇時，就會產生不同層次的理解和各有特點的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點和見解，或是責問，或是補充，或是質疑，或是批判，從而對某一問題產生了更高質量的理解。當然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協商，以及為克服表達上或是內容理解上的障礙而做出的會話性調整。正是這種同伴之間的對話引導著互動過程不斷深入，實現了知識的分享和情感的共融。長此以往，學生就會逐漸擺脫原有認知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發展。

（四）小組互動的反思性

維果斯基的社會文化理論的獨特之處在于同時考慮社會活動與內化過程并將兩者聯系起來，使之相互促進。因此，課堂上的小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態度和方法并加以模仿、內化和應用的過程。將學生機械的分組，簡單的組內交流不一定會對學生產生真正的影響，也不一定會達到最好的學習效果。所以，要讓學生的行為發生實質性的改變，還需要具備一定的反思能力。反思是指在小組互動中，生生之間不斷的內化彼此的觀點，吸取他人解決問題的經驗策略，再與自己原有的知識和經驗進行對比，發現認知沖突，擴展和修正認知結構，從而形成對事物更高層次的理解。小組互動中，生生進行反思的主要手段是對比。對比不是一個孤立的，靜態的教學階段，它總是內隱于生生的對話、協商、感知和領悟之間，正是在不斷討論和探究中，實現著反思的過程。反思沒有好壞之分，關鍵在于生生在智慧的碰撞中發現自己思維的局限并改進的過程。

三、社會文化理論視域下初中語文小組互動式教學的策略

（一）營造一種促進平等、合作與探究的心理和空間環境

社會文化理論視域下的教學就是要創建一個致力于關心、合作、對話、意義生成的課堂學習共同體。[5]在初中語文教學中，教師應為學生提供一個平等、合作的心理環境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點都不是絕對的權威，每個人都有機會獨立思考并暢所欲言。同時，教師在面對學生的不同聲音時，不能以自己預設的答案來判斷學生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態，認真傾聽和反思，鼓勵學生勇敢表達。此外，語文課堂應該充滿對學生具有挑戰性的各種真實的探究機會。學生可按照自己的節奏，結合自己的經歷，自我調控地去發展。只有當學生們真正享有解決問題的自時，小組互動才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。小組互動是在一定的空間環境下進行的，教學場景的布置應體現合作與創新。在分組方面，根據學生的性別、性格、學習態度、動手能力等智力與非智力因素劃分為互補性的小組，每組4-5人。教師可對小組內成員分配角色，如，匯報員、記錄員、監督員、檢查員、組織員等。在座位設計上，盡量為“田字格”形結構，這樣有利于生生、師生之間通過手勢動作、面部表情來進行互動。

（二）創設開放性問題，開展任務型學習

任務最主要的是關注意義，關注學生如何表達想法，傳遞想法。在語文課堂教學中，教師應選擇學生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設計一個完整的任務鏈，任務之間由易到難，逐步推進。如教師在教授李白的《行路難》一詩時，可以設計以下三個任務來幫助學生理解。第一：“你心中的李白”。這個任務學生主要通過了解李白的生平以及回憶學過的李白的詩來談談自己的感受。第二：“走進李白”。讀文是為了閱人，那么在這首詩中你看到了一個怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對的艱難險阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強音。第三：“李白與我”。這首詩表現了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質？擺脫了傳統的詩歌教學僅停留在背誦，字詞翻譯等知識層面上，這節課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。此外，在任務的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發學生展開積極的交流與合作。如，和李白經歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種觀點并最終達成共識。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能了和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。

（三）設計開放性和探究性的問題

語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學生進行發散思維，引發生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時，教師可以提問“老北京胡同有什么特點？”進而思考:“老北京與其他文化名城有什么區別？”要回答這一問題，學生就需查閱資料，了解我國的文化名城，進行比較，進而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現實生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態，面對困境時要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請同學們就精神勝利法談談自己的看法。像這種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能力和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。

（四）采取促進學生合作與發展的評價方式

語文新課程標準的核心理念是“關注人的發展”。這就決定了在語文課堂中，評價不僅局限于學生可以量化的知識，還應把態度、情感，合作意識，反思能力等作為評價的內容。課堂測試是一種最普遍的評價方式，需要指出的是，這里的課堂測試更多關注的是學生的個人提高分以及個人在小組中的得分。以提高分作為對學生評價的依據，改變了以往那種為了個人名次而爭輸贏的模式，使學生清楚的認識到，不論以往成績如何，在一個學習共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進步，就能為小組做出相應貢獻。這樣，學生的自尊心、學習態度、合作意識也會相應的發展。描述性評價也是一種很重要的評價方式。與傳統的評課方式相比，描述性評價尊重每一位學生的差異性與獨特性，僅僅如實的描述現象，如學生的參與程度，互動狀況，是否有創新的觀點等。每一位學生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調整自己的學習狀態和學習策略。用描述性評價來構建相互依賴的合作關系，同時促進自身積極反思，將是促進學生合作與發展的重要法寶。

注釋：

[1]高瑛：《認知與社會文化理論視域下的課堂互動話語研究述評》，外語教學理論與實踐，2009年，第4期。

[2][5]Wells：DialogicInquiry:TowardaSocioculturalPracticeandTheoryofEducation，BeiJing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2010.

唯一的聽眾教學反思范文第3篇

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。教學實踐告訴我，語文教學是“互動”，是一種“溝通”與“合作”，是教師與學生圍繞“教學文本”進行“對話”的過程。傳統意義上的教學中，教師習慣性地滿足于“講授”而剝奪了學生對話的機會，沒有學生與教師的“對話”，也就沒有了學生思維的主動發展。

一、關注學生，實現學生與老師對話

關注學生、尊重每一位學生，建立平等、民主、愉悅的課堂是實現學生與老師對話的前提。學生與老師的對話，應是師生之間“教學相長”的導讀活動。然而過去，我們往往追求課堂教學結構的嚴密、教學過程的流暢，把學生的思維限制在預先設計好的軌道上，生怕學生越雷池半步。結果造成課堂教學毫無生氣，課堂對話只是一種“傳話”，猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。那么應該如何關注學生，實現學生與老師的對話呢？

1.關注學生人格，以尊重為準則。當學生遇到困難時，教師應該成為一個鼓勵者和啟發者；當學生取得進步時，教師應給予充分的肯定，樹立學生的自信心；當學生取得結果時，教師要鼓勵學生進行回顧與反思。在教師與學生交流時，要置學生于平等的地位，避免居高臨下的發問甚至責問，消除學生在交流中的畏懼緊張心理，讓學生愿意同你傾心交談，這樣才能使學生主動言說，質疑問難，才能對話，達成共識。

2.關注學生實際，不按“本本”走路。無論課前的備課或課堂教學中都要以學生為本，從學生需要出發。例如：在讓學生分組討論時老師應把焦點放在學生身上，深入各小組的討論，了解學生的認知情況，然后從學生的實際出發靈活組織下一個活動。

3.關注后進群體，引導人人參與。課堂中都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或根本不參與的。教師就要想盡一切辦法調動他們的積極性，反思自己的教學設計，讓更多的學生卷入到學習活動中來。

二、引導自學，實現學生與文本對話

小學語文教材負載著傳承基礎的文化功能，其本身就是一個敞開的文本。學生只有善于與文本對話，從“對話”中自主獲取知識，才能適應信息社會對知識學習的要求，才會受用終身。小學中高年級應逐步培養學生的自學能力，因此在日常教學中我經常讓學生先自學教材，因為這是一次讓學生與先者對話的過程。在這一過程中，要從教材所敘述的內容中初步領會語文知識的來龍去脈及因果關系，設身處地去感受、體驗作者們的聰明智慧，雖然學生的領會深淺不一，但都能注入個人成熟或不成熟的見解，包括困惑。學生與文本的對話，是教學的一個重要活動，學生與文本的對話包括一是搜集處理信息并把握意義（即讀懂了什么）；二是受到情感熏陶；三是獲得思想啟迪；四是享受審美情趣；五是體驗作者的生活。但傳統的教學過分意義的獲得（即讀懂了什么），使得對話僅在認識的層面上進行，難免會變得枯燥單調。由此老師必須喚醒學生的自主意識，引導學生讀書、探究，讓他們在自學中不僅搜索處理信息和把握意義，更要受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受到審美，體驗到作者生活的樂趣。

三、溝通合作，實現學生與學生的對話

現代教學理論表明，教學是一種溝通現象，“沒有溝通就沒有教學”。只有溝通、合作才有對話，才有學生與學生心靈的交會。由此可見，合作學習是對話教學的組織形式。在傳統的教學中，學生之間缺泛溝通合作，學生表現在對話上僅僅是個體的片言碎語，一種形勢上的熱熱鬧鬧，學生對話中表現出來的差異沒有引起老師的足夠重視。新課程理念下的語文老師，要有課程的開發與利用意識，要善于把學生之間的對話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學生置身于一種合作氛圍中讓學生參與合作學習活動，有利于他們之間情感溝通和信息交流。例如：我在教學小學語文中的《唯一的聽眾》時，我采取了向學生明確閱讀要求，讓學生每四人為一組，“閱讀提示”：1）老人是在什么情況下決定開始幫助小伙子的？2）他又是怎樣幫助他的？3）畫出描寫老人言行的詞句，從這些詞句里，你能感受到什么？選擇學習方法，小組合作學習。四人討論，每人的機會要相同，都要說一說你發現了什么？這樣從獨立思考與操作——小組內對話——組際間的對話，讓不同程度的學生均參與對話，實現了學生與學生之間的層層對話，在知識獲取的環節上，他們以相互對話取代了傳統的教師講解、傳授，從而達到了合作的目的，實現了課堂的互動。

四、知識碰撞，實現學生與知識信息對話

唯一的聽眾教學反思范文第4篇

關鍵詞： 活動為手段 外語教學模式

一、以活動為主要手段的外語教學及其主要特點

以活動為主要手段的外語教學模式(the Activity-based Language Teaching Approach)系指在外語教育教學過程中重視學生的主觀能動性和創造性，發揮學生固有的主導作用，使他們有效地掌握語言結構能力和語言運用能力，并在教學的整個過程中實現自我意識、自我控制、自我決策、自我評價、自我提高和自我更新能力的一種教學模式。

以活動為主要手段的外語教學有以下特點：

1.以活動為主要手段的外語教學是一種新的教學手段。活動式的外語教學以學生的自主為前提，以教學活動為杠桿，以學生已有的經驗和語言能力為支點，以挖掘和培養語言能力為目的。在教與學的雙邊活動中，教師起指導作用，學生起主體作用，強調教育和發展的責任對受教育者的回歸，而教師不再是教學直接而唯一的責任人。以活動為主要手段的外語教學模式倡導人堅持內因為主，外因為輔，外因通過內因而起作用的原則。

2.以活動為主要手段的外語教學是一種新的教學模式。這種外語教學的模式強調教學研究的開放性。引進接受美學(Received Aesthetics)和課堂研究(Classroom Research)理論，把學生的主體性原則真正置于整個教學活動的首位，教師自覺地將學生對教學的反應視為自己教學的出發點，關注、分析和研究學生的學習要求和課堂反應，重視學生自發的主體性學習活動，實施個別化、個性化教育；學生則認識到自己不再是“工具人”，而是“能源人”，并朝“能力人”方向發展。我們重教學論研究，還要重學習論研究；重學習論研究，還要重多變量研究。師生共同認識到 Learning by doing 的道理，因為語言是一系列習慣的綜合體，而習慣的形成又依靠日常大量的實踐，因此，活動式外語教學突出語言教學的實踐性。語言課堂成為工廠里的車間，學生不再是被動的聽眾或教師的工具，是以能力為本位的所有課堂活動的直接參與者，是使用語言工具的主人。此外，將左右腦理論引入學習論中，把對學生左右腦的開發與訓練貫穿于整個活動教學過程的始終。當然，怎樣充分發揮學生左右腦在外語學習中的作用，這不僅僅涉及到教學法問題，還與教學大綱的制訂、教材的編寫、師資隊伍的建設等因素密切相關。

3.以活動為主要手段的外語教學可以融合各種外語教學方法。外語教學法的發展和成熟現已進入大融合、大分類、大發展的時代。我們可根據教學目的、教學對象及教學環節的不同，采用不同的教學方法。活動為主要手段的外語教學可以吸納百川，為我所用。為了突出教學重點、難點，強調學生的自主地位，達到“內強英語文化素質，外強聽說讀寫能力”的教學目標，活動式外語教學模式強調三點：

(1) 學生課堂活動比例占整個課堂活動比例的 75％ 以上，使整個課堂活動化。

(2) 多種教學法的有效綜合，古老傳統的也好，當代新潮的也好，都在借鑒之列。

(3) 開展學生的課堂的互教互學的交互式教學，發揮學生固有的教師作用。

二、以活動為主要手段的外語教學模式的實施

以活動為主要手段的外語教學模式是教學思想和教學理論最直接的體現。但作為一種模式，不可能一成不變，而是動態的，可隨機整合。

以活動為主要手段的外語教學原則：

1.將學生課堂活動比例提高到 75％ 以上。學生是主體，需要訓練的是學生，不是教師。教師看似“輕閑”了，實際上卻是對他們提出了更高的要求。無論是分析課文重點，還是解答練習中的難點、疑點(尤其是在學生手頭的教參比教師多得多的情況下)，需要教師加倍做好“三備” (備課、備學生、備方法)的工作，尋求最佳的知識和能力載體。

2.教學內容和課堂活動的安排以學生左右腦功能交叉的科學訓練為前提，變單項輸入為多項輸入，變單項輸出為多項輸出。在一個內容一種形式上停留的時間一般不超過15分鐘。擴大信息量，形式多樣，方法靈活，給學生以新的興奮點、新的焦慮感，促進學習正遷移。

3.課堂的回歸原則──將課堂還給學生。課上的值日生報告，可講故事、復述故事、微型演講，這都是學生公認的“很好的活動”，也是把課堂還給學生的體現。操作方法：每次安排一位學生準備一個值日報告（內容不限，時間不超過 3 分鐘），課上脫稿講述，然后請一、兩位學生簡單復述或提問，或是讓同學們給以評判，前后時間 5 分鐘左右。這樣做可以確保學生的口語、聽力訓練經常化、制度化，又可以起到上正課前的 warming-up，使學習者盡快進入英語學習狀態。

4.活動的設計要注意鼓勵課堂里的交際。鼓勵課堂里的交際的最佳策略是消除教室的局限性。交際化課堂活動主要指 problem-solving tasks，communicative tasks，productive tasks 三種，難度逐一加大，要求越來越高，將學生置于全新的、更為有效的解決問題的交際活動過程之中──這是優化語言教學過程的需要，使學生在最短的時間內取得盡可能大的效益。交際化課堂活動的一個重要表現形式就是小組活動。

5.活動的設計要讓學生在活動的過程中自我反思、自我吸收是課堂研究的重要概念。反思的涵蓋面甚廣，可指對教學內容的反思，可指對教學方法和學習方法的反思，也可指對教學效果或學習效果的反思。無論是教師還是學生都有必要經常作自我反思。只有反思才能吸收。以活動為主要手段的外語教學就是讓學生在實踐中思考、在實踐中汲取。因此教師應對教學過程隨時總結，為課堂研究提供第一手材料。

6.活動的設計要注意挖掘學生的潛在能力，發展學生的個性。必須指出，學生不應只局限于單一的語言學習或學習法的探究，而應在教師的指導下對多變量因素進行考察和反思：智力、語言能力、學習動機、認知方式及人格因素等。

四、以活動為主要手段的外語教學模式的優點

1.師生合作趨于默契，基本上消除了常見的師生互為埋怨的情形，更縮短了通常使用新教法時可能出現的適應期。接受美學理論賦予教師一把開啟學生心靈的金鑰匙。教師對學生反應的作用絕不可低估。教師在課前預見、課中課后關注學生的反應或反饋，視之為備好、上好每一節課的重要依據。學生的自我反思則有助于學生認識自我，接納自我，改變自我，重塑自我。而心理安全感和親和力的形成又使新型、民主的師生關系得以建立，師生從教學的邊緣回歸到教學的中心，從而促進個性化教育。

2.每單元以活動進行操練，其效果比教師精講細說、學生死記硬背要好得多。必須指出，教會學生如何學習比教會任何其它東西都來得強，使學生不再依賴自己的教師才是好教師。此外，在課堂上注意學生左右腦的交叉使用和訓練，有助于學習者集中注意力，保持興奮點，調動一切智力因素和非智力因素，讓“閑置”的 IQ 和 EQ 在學習中發揮了應有作用。

3.小組活動式教學是深受學生歡迎的形式，這種教的效果往往比教師教的效果還好。“因為同學間的操練活動使學生承受更少的心理壓力，能使操練方式更多樣化和趣味化，能更好地集中注意力和利用無意的注意”。(張正東《外語教育學》)小組式學習有助于學生了解和掌握教學內容和過程，從而更自覺、更主動、更自主地學習。

每日報告，小組討論及其它課堂交際活動使外語課成了實踐性很強的基礎課，充分發揮教師教、導、引、帶的作用，充分調動和引發學生的自主性、能動性和創造性。研究和實踐均表明，把英語作為第二語言學習的人會互相糾正各自語言中的錯誤，學習者會把經過糾正的語言材料吸收進去。國外教育教學的一個顯著特點是課堂上進行專題討論。中國留學生每當遇到這類討論活動就會怯場，甚至產生逆反心理或抵觸情緒。

4.聽力和口語是學生英語學習中最薄弱的環節，因此，努力抓好每節的聽力訓練，才能取得良好效果。在活動中讓學生聽、讓學生說，同時培養他們的組織、交際能力和合作、創新精神。

結論

開展以活動為主要手段的外語教學有助于學生的自主學習：自我發現、自我意識、自我調控、自我決策、自我評價、和自我提高能力；同時也向教師提出了挑戰，要求教師挖掘學生的潛在能力，發展學生的個性；需要教師加倍做好“三備”──備課、備學生、備方法，尋求最佳的知識和能力載體；需要教師了解更多的教學方法，并將其整合在不同的課型當中。

參考文獻：

［1］劉道義.C.Jacques.B.Adamson.英語第一冊（上）教師教學用書，人民教育出版社，2002.

［2］束定芳，莊智象.(現代外語教學──理論、實踐與方法)，上海外語教育出版社，1996.

［3］張正東.(外語教育學).重慶出版社，1987.

唯一的聽眾教學反思范文第5篇

關鍵詞：初中；地理；課堂效率；提高措施

隨著教育改革的不斷深入，尤其是在高考中增添了地理科目之后，人們對于初中地理教學也越來越重視。但是由于初中學生學習的科目較多，學習能力不足，因此，在地理學習中投入的時間也是非常有限的。這就要求教師盡可能地提高地理課堂的效率，獲得更好的教學效果。

一、激發學生學習興趣，使學生主動學習

學生對于地理這一科目的學習往往存在重視程度不足的現象。因此，想要提高課堂效率，就應當首先從激發學生的學習興趣入手。正如同著名教育家皮亞杰說的那樣：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣”，由此可見，興趣對于學生學習起著至關重要的作用。通過將學生的學習興趣轉化為學習該科目的自身動力，比較式不斷強調、嚴格管理要有效的多。教師在地理教學的過程中，應當結合實際的教學情況，通過在課堂上創造與教學內容過相關的情境，將學生也納入到整個教學過程中，實現教師與學生之間的互動。在這種互動中，學生往往能夠更加迅速、準確地理解教師所教授的內容。教師也應當仔細研讀教材，通過對教材中能夠吸引學生學習興趣的地方，并將理論知識與實際生活聯系起來。

二、通過精彩的講解吸引學生

在課堂上，學生之所以會睡覺或是搞一些小動作，很大程度上是因為教師的講課并不能吸引他們認真聽講。因此，為了達到教學目的，首先，教師應當改變從前單調乏味的講課方式，尤其是在語言的運用上，盡量選擇使用豐富多彩、生動形象的語言。教師應當明確的是，教學語言不僅僅以傳播知識為目的，還應當保證聽眾能夠被所傳播的內容深深吸引。因此，教師要掌握一定的語言藝術，意在講課的過程中給學生留下深刻的印象，在四十五分鐘內盡可能地吸引他們的注意力。

與之同時，教師還可以借助多媒體設施來給自己的課堂增添色彩。在現如今的教學中，板書已經不再是唯一的一種展現知識的載體，多媒體設備也憑借著它特有的信息豐富、方便快捷、形象直觀等特點而備受廣大師生的喜愛。尤其是對于地理這樣一門跨度很大的學科，僅僅是靠教師的語言講解很難在學生的腦海中構建清晰可見的知識結構。因此，利用多媒體設備來構建教學情境，使學生更好地理解知識，是一種十分有效的辦法。

另外，通過在課堂上給學生提出問題，讓學生自主地尋找答案也是一個不錯的辦法。學習新的知識，實際上就是一個在不斷地提出問題與解決問題的過程。通常情況下，提出問題與解決問題的工作都是由教師來充當的，學生在課堂中處于接受這些問題與答案的狀態。這樣一來，學生無法參與到整個過程中來，自然也就缺少動力。教師在講課的過程中，可以有意識地向學生提出一些與課堂內容相關的問題，請學生來回答。這樣一來，學生們也成了講課過程中的主動參與者，他們的問題與觀點會對整個教學的過程起到一定的影響。也因此，會大大激發學生學習地理的興趣。

三、素質教育的滲透，多學科交叉學習

教育的最終目的應當是是學術上能夠獲得必要的知識，并獲得自身的全面發展。況且，每一個學科都是與另外的學科存在著交叉的地方，任何一種教學方法不應當也不能將這種交叉分割開來。因此，在教學過程中，教師應當注意本科目與其他科目的聯系，使學生的整體素質獲得提高，而不僅僅是著眼于本科目的成績。對于地理這門學科來說更是如此，它的內涵之廣、內容之泛決定了這門學科的教學應當與其他學科相結合，將審美的觀點、德育的觀念以及創新精神的內涵等滲透在教學的過程中。通過地理的教學，使學生從山川河流的分布以及人類雨地里的關系中感受自然與人的和諧之美；通過地理的教學，使學生在暢游祖國大好河山的同時，激發強烈的愛國情懷；通過地理的教學，讓學生在學習的過程中感受到創新的神奇與魅力。

四、結語

雖然實際上在學生的生活中處處都能接觸到地理，但是他們是在初中課堂中首次接觸到地理這門學科。我們不難推斷，學生最初對于地理科目是有興趣的，所以教師更要保持住學生的這份興趣，使他們積極主動的學習。同時，地理的教學應當與實際生活緊密結合，通過教師生動形象的語言描繪、多媒體直觀高效的展現以及在課堂上的師生互動，讓學生主動學習地理。在教學過程中，也要注意地理與其他科目的關系，注重對于學生學習素質的培養。也只有這樣，才能使初中地理的課堂效率獲得真正的提高。

參考文獻

[1]高峰.如何提高初中地理教學的課堂效率[J].學周刊，2012（01）.