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高校輔導員師德論文范文第1篇

民辦高校，因為學生工作的重要性，對輔導員的師德師風也有特別的要求。

（1）更加注重以生為本

民辦高校學生的自制力相對較低，但他們也有個性強、動手能力強、有較強的個人主見，遇到問題時能夠動用很多資源去解決等特點。這種情況下，要針對不同類型的學生搭建不同的發展平臺。

（2）思想覺悟更高

民辦高校學生，獲取信息渠道更多樣化，思想觀念更多元化，對社會焦點和突發問題，通常會用自己業已形成的觀念在微博、微信等新媒體上快速傳播。這就要求輔導員老師要有更高的思想覺悟，在對學生進行教育時，既講究方法上的靈活性，又保持自己原則的堅定性。

（3）更加的注重以身師表

民辦高校的學生，他們學習和進行學術研究的積極性較低，但他們參與校內外各種實踐、創新創業的積極性高，而這些活動大多需要輔導員老師的悉心指導，輔導員老師的一言一行對他們的影響最大。

（4）更加愛崗敬業

民辦高校一般辦學歷史短，政府的投入小，學校發展靠的是學校全體師生的共同努力，輔導員老師只有比公辦高校老師更加愛崗敬業才能夠保證學校的生源越來越好，學校的發展越來越好。

二民辦高校輔導員師德師風建設的對策建議

針對以上分析，本文認為，加強民辦高校輔導員師德師風建設應做到：

（1）政府和學校領導從思想上高度重視

改革開放后，國家和各個高校都高度重視高校的教學和科研，因為這些投入可以帶來直接的可以用眼睛看得到的科研成果、掌握專業技能的畢業生；同時對高校教師、特別是輔導員的師德師風重視度有所降低。師德師風建設的落后，給各個高校、整個高等教育的發展帶來了特別嚴重的負面影響，這些是任何科研技術都不可彌補的。因此各級領導必須從思想上高度重視師德師風建設，把其作為高等學校發展的基礎工作。

（2）加大對輔導員工作的各項投入

針對當前的輔導員普遍年輕化、經驗不足、流動性大、職業倦怠感高等問題，應從資金投入、崗前培訓、工作期間各項技能培訓、輔導員自身心理問題干預等方面加大投入。

（3）健全對輔導員師德師風考核標準及指標的建立

高校輔導員師德論文范文第2篇

一、人文關懷理論的概念

一般認為人文關懷理論發端于西方的人文主義傳統，其核心思想在于肯定人性和人的價值，追求人的個性解放和自由平等，尊重人的理性思考，關懷人的精神生活。引申到高校思政工作中，人文關懷是指以促進學生自由全面發展為目的，關心學生的學習、生活、思想動態及豐富多樣的個體需求，充分尊重學生的主體地位和個性差異，激發學生的主動性、積極性和創造性。一言以蔽之，高校思政工作中的人文關懷就是尊重學生、理解學生、關愛學生、肯定學生、豐富學生、發展學生、完善學生。

二、將人文關懷理論應用于高校輔導員構建師生關系的必要性

隨著時代的發展和進步，當代高校師生關系也產生了不同于以往的新的特點和變化，傳統的“師道尊嚴”思想已經不能完全適應新的形勢，當代高校輔導員需要一種新的理論來指導構建師生關系的實踐。具體地：

（一）當代高校師生關系出現了一些新變化，傳統的權威型師生關系在輔導員與大學生之間存在的基礎愈加薄弱

首先，師生關系趨于市場化。隨著市場經濟的發展和高校教育產業化的推行，教育被好多人等同于了商業服務，而師生關系也被定結為服務與被服務的關系，部分同學認為所謂師生關系就是“我上學我交費，你講課你拿錢”，師生之間缺少產生更深層次感情的基礎。其次，師生情感淡漠化。在我國高等教育發展初期，大學輔導員與學生之間關系融洽，交流廣泛。然而隨著高等教育的普及，大學生數量陡增，現在高校中，一個輔導員往往帶了幾百名學生，又經常陷入各種事務性工作中無法自拔，導致很多學生一個學期也見不到輔導員一次。加之，當代大學生自主意識和獨立意識越來越強，獲得信息的渠道也越來越多，使其與輔導員之間溝通交流的主動性和積極性越來越低。再次，師生行為選擇趨向功利化。在大學，各行為主體都有自己的行為目標，其行為選擇也是基于對行為結果的考量。作為輔導員，他們更多的是關注如何避免學生發生安全事故以及如何規避群體性事件；作為學生，更多的是考慮自己畢業后的去向；而作為學校，則往往把注意力轉向對學校經濟狀況和硬件條件的關注上。隨著這種利益訴求功利化現象的加劇，師生之間也更加缺乏建立良好關系的基礎。

（二）構建和諧的師生關系是高校輔導員的核心工作之一，需要理論指導

當代高校輔導員工作繁多，主要工作職責有思想引導、發展輔導、生活指導和組織管理等，這要求輔導員在于學生相處中要學會扮演、教育者、組織者、管理者、服務者等多種角色，要做到以上幾點，構建良好的師生關系無疑是不可或缺的。而面對上述新情況、新問題，傳統的教育理念顯然是不足以應對的，人文關懷理論則在一定程度上填補了這一空缺。

三、將人文關懷理論應用于高校輔導員構建師生關系的可行性

將人文關懷理論應用于高校輔導員構建良好師生關系不僅僅是必要的，并且是可行的，具體地：

（一）人文關懷理論與當代大學生的特質相一致

當代大學生絕大多數出生在上個世紀九十年代，是標準的“九零后”，相比其它社會成員和其它年代的大學生，呈現出明顯不同的特質。首先，主體性。當代大學生的主體意識被極大的喚醒，具有強烈的平等意識，民主意識，強調獨立、自主、自我選擇和創造，更加渴望得到老師、家長和社會的尊重和認同。其次，雙重性。當代大學生的行為嘗嘗同時兼具自主性與他律性、目的性與隨意性、沉穩性與突發性、獨立性與依賴性等雙重特征，這是這一年齡段特有的心理特點，也是他們從幼稚走向成熟的必經階段。第三，向上性。盡管大學生在心理和行為的選擇上會出現雙重性的特點，但就其根本而言，大學生對自己的未來的規劃都是向上的，積極的，他們在注重自己未來的職業發展同時，也非常重視自己的全面發展，不愿將自己的未來局限于較小的空間內。而人文關懷理論的核心內容就是尊重人的主體性，承認人的價值，關注人的生存狀態，促進人的全面發展。由此我們可以看出，人文關懷理論的科學內涵與當代大學生的現實特征具有邏輯上的內在一致性。

（二）人文關懷理論與輔導員工作職責的要求相一致

高校輔導員的主要工作職責有思想引導、發展輔導、生活指導、組織管理等。隨著社會對人才的要求越來越高，當代大學生對自身的發展和未來的前途問題也越來越關注，相應地輔導員發展輔導的工作也變得越來越重要。作為一名輔導員，主要承擔的是“傳道與解惑”的任務，具體來說輔導員應從大學生的專業發展問題入手、以大學生身心健康發展為中心，以大學生人格的完善與德行的持續發展為宗旨，進行“傳道與解惑”的發展輔導。結合人文關懷理論的內涵，我們不難看出，二者之間的本質是一致的。

四、將人文關懷理論應用于高校輔導員構建師生關系的做法

（一）輔導員要努力提升自身的職業技能和素養

當代大學生知識更新換代快、個性鮮明，輔導員必須有過硬的職業技能和素養，才能夠讓大學生對輔導員產生想要信任、依賴甚至崇拜的情感，才能夠真正當好大學生的人生導師、健康成長的指導者和引路人。具體地說這些素養包括堅定政治立場、提升道德水準、優化知識結構、增強人格魅力、提高心理素質，增強溝通技能，提高組織管理水平等。

（二）輔導員要樹立以人為本的教育理念

以人為本的理念是時展的結晶，它主張把人放在第一位，順應人的稟賦，提升人的潛能，完整而全面地關照人的發展，這與人文情懷理論不謀而合，具體地在實踐中要做到：第一把學生當孩子，輔導員在與學生相處的過程中，要把學生當成自己的孩子，充分展現出慈母般的濃情，嚴父般的愛心，傳遞著對每個孩子的信任與尊重。第二，把學生當朋友，輔導員在與學生相處的過程中要學會像朋友一樣與學生溝通交流，公平、公正地對待每一位學生，寬容、信任學生，了解學生的動態，理解學生的需求，從學生的角度出發，給予學生合理的建議。第三，把學生當學生，輔導員作為學生管理教育工作者，任務就是實施教育和管理，促進學生的成長進步。但在這一過程中，不能一味的“捧殺”學生，還要學會適時“棒殺”，既要從情感上接近學生，又要寓理于情，在原則問題上給予學生正確的指導。

高校輔導員師德論文范文第3篇

關鍵詞：教學學術；高校教師；師德

大學最初的基本職能是教學，科研和服務社會功能的出現和迅速發展有其歷史發展的必然性，也產生了積極的社會影響，如科技進步、社會經濟效益增加等。關注教學，以教學為中心向來都是高校特別是“教學型”和“教學科研型”高校強調的重點，效果卻總是不盡如人意，教師的評價和獎勵等越來越向科研傾斜，教師也不得不向科研傾注更多的時間和精力。國內外的研究者用大量的調研數據說明此舉降低了本科教學質量，社會對此大加詬病，大學教學質量已經成為關注的焦點。1990年，卡內基教學促進基金會前主席博耶發表了《學術反思—教授工作的重點領域》報告，他認為學術包含探究、應用、整合和教學學術，從拓寬學術概念的內涵角度來強化對教學的重視，“強調了一個好的大學教師不僅是一個好的研究者，而且是一個很好地知識傳播者”［1］43。教學學術理念的提出得到了李•舒爾曼等很多學者的認同，并對教學學術進行了更深入的理論研究和實踐探索。教學學術在我國也引起了極大的關注，成為高校教學質量和高校教師專業發展研究的重要維度等，并被看做是高校教師師德的內涵之一，希望通過教學學術使“抽象、模糊、未分化的師德”走向“具體、明確和專業化的倫理規范”［2］49。

一、教學學術視閾下高校教師師德問題

1．教學責任意識和教學投入不夠。

道之所存，師之所存。師德是師之靈魂，是教師個人價值觀的內化，既包括教師的道德信念，也包含師德規范。師德它會通過教師的言行反映出來并對學生產生影響。學生是高校和高校教師存在的前提，育人是教師工作的根本，教學是育人的載體，“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”，因此，教學是大學教師工作的重心，應是考量師德的主要依據?，F實中，一方面是對重科研輕教學現象的口誅筆伐，另一方面卻是對科研的傾斜、教學的忽視和教師個人對課題、論文等的片面關注的悖論。當前的高校招聘中，以學歷為標識的博學是首要的前提條件，在職稱評定中科研是主要考量因素，而對教學的考察則是次要的，起碼不是顯要的因素，這使教師忽視了或者說被迫忽視教學責任，對教學以工作量來代表。我們不難看出，“傳道”甚至是“解惑”正從部分高校教師身上脫離，他們僅以“授業”為己任，更甚于將授業等同于課本、課件、課時等教學工作量。教學成為一種負擔，是影響教師科研工作的額外負擔，教師對于課堂、作業批改都能按照要求完成，但對學生的熱情和精力投入都明顯不足，備課缺少對學生的準備，不能及時了解、反饋學生的學習狀態，責任心和對實踐、精力和熱情的投入只能說是保持在最基本的要求水平，對教學投入的多少主要依靠教師的“良心”。“教學任務量可以明確，但是對于一名教師來說，他對學生的責任究竟是什么這一至關重要的問題卻幾乎無人提及”［3］80。許多教師將育人簡單化為“智加德”，專業課教師負責專業學習方面的智力因素，學生的教育管理被看做是“雜事”，是輔導員、班主任等學生工作者的職責，于是出現了學生遲到、曠課，甚至在課堂上不聽課等問題便要求輔導員加強對學生的教育管理，似乎忘記了自己才是課堂的主導。

2．學術道德教育意識不足。

教師的學術責任包含兩層含義，一方面是教師自身在學術研究方面的道德修為和規范遵守情況，另一方面是教師在教學過程中對學生的學術道德教育。對于高校教師而言，兩者都是其師德的重要現實表現。近年高校的學術失范問題層出不窮，論文抄襲、數據造假等嚴重損害了高校教師的形象。更多的教師在學術責任上采取獨善其身的原則，即只確保自身遵守學術規范，卻忽視了自身的教師角色，缺少對學生特別是本科生進行學術道德教育的意識，對本科生的學術失范行為未能予以制止和教育。學術失范不是一朝一夕形成的，并不是到了研究生階段特別是學術發表時才需要學習，本科也是學術道德教育的一個重要階段，是良好學術環境中不可缺少的一環。每一次的作業、實驗數據、學期論文都會有大量的學生抄襲、捏造數據，但是教師往往是以沒有時間和精力為借口不去認真核實、反饋。由于“我國大學中，本科生、研究生學術論文中抄襲、剽竊現象相當嚴重，然而受到懲罰的學生卻少之又少”，學生在經歷一次次有驚無險后會對不端行為堂而皇之、理所當然，并將之以經驗的方式傳給下一屆學生，并很快形成一種風氣，而當“抄襲形成一種風氣時，道德教育常常會流于空泛”［4］5，進而成為難以改正的陋習。這與教師學術責任意識和對學生的學術規范教育缺失以及對失范行為不作為密切相關，一方面學生缺少學術規范意識，對抄襲等的具體含義不甚了解，另一方面教師對其失范行為不給予及時糾正，給學生傳遞了錯誤的信息。久之，導致學生對學術道德的內涵缺乏正確的認知，對失范行為不能形成正確的價值評判，不能將學術失范行為與道德聯系起來，直接影響到學生的學習態度，對學校學風建設和思想政治教育工作也產生不良影響。

二、高校教師師德問題的歸因分析

1．學科制度化的弊端。

在信息化的知識時代，知識呈爆炸性生產，個人根本不可能窮盡所有知識，以學科為單位進行知識組織，利于知識的傳承、發展。高校中的學科不僅僅是一種按照知識劃分的門類，更是對學術人的規范，在學科制度化的背景下，高校教師以學科為組織單位聚集，他們有更多的共同認識、身份認同。“學科對于大學而言，更有一層特殊的意義，即它并非一種行政組織形式，而是一種知識的功能組織形式，是大學傳承、創新知識，培養各類專門人才的基本依據”［5］7，其綜合實力是高校水平的重要體現。在人才招聘、職稱評定、教學、科研、考核等方面都是以學科為單位組織開展。高校在引進教師時首先考慮的是專業對口、專業能力且主要是學科專業科研能力，職稱評定是看教師在所在學科中的成績，科研更是看重所在學科的論文、課題等，這一導向使教師過高的認同自己的學科身份，主要精力也是在學科教學和科研中，對教師角色中的教育者身份重視不夠，對教學責任和學術教育責任認識不足或是無暇顧及。

2．高校教師專業化的不完善。

教師是履行教育教學職責的專業人員，在當前教師專業化的背景下，高校教師的專業化也方興未艾。高學歷、專業科研水平成為當前高校選擇和考核教師的首要和主要標準，高校教師專業化首先強調的是教師的學科專業知識、技能。過于關注學科特性，對教師專業化中的教育特征關注不足，而且大部分教師是非師范類畢業，根本沒有教育教學方面的專業訓練，高校中的教研制度也遠不如中小學完備，甚至基本形同虛設，入職后的教師在教學上也基本是單打獨斗。將學術水平代替教學水平，學科學術能力代表教學能力，學科發展水平代表教師專業發展水平，忽視了高校教師的教育教學專業特征，使高校教師專業化先天不足，后天又缺少相應制度的保障和專業發展的組織基礎，專業精神、理念、教育智慧的提升與傳承缺少可靠的渠道。高校教師在教育知識、技能方面的缺乏使其專業化底氣不足，對教育教學的理解不夠全面深入，教學責任認識不清。此外，高校中的輔導員群體也是專業化不徹底的代表，盡管理論和文件都在強調輔導員的專業化，但實際上，輔導員更多的是承擔各種管理性的雜事。輔導員的雜事越來越多，輔導員的管理角色越來越突出，其專業化進程只停留在文件和研究的層面。高校輔導員專業化的現狀使得高校中易將教學與教育引導、思想政治教育分開，這也導致了教師對教學責任的認識有德智分離的傾向。

3．高校管理中重科研的制度導向。

由于在高校教師招聘、評價、職稱評定等方面對論文、著作、課題等科研項目的重視以及學術失范現象頻現，學術研究責任受到廣泛關注并成為高校師德研究的重點，特別是當前“重科研輕教學”的現象使得高校教師的工作重心偏移，對教師在教學上的評價簡單化為教學工作量等量化指標，在無形中弱化了高校教師的內在品德和“師道”的價值訴求，以學生利益為先、以學生為本的師道追求被忽視，制定學術道德規范加強對高校教師學術道德約束的呼聲也越來越高。把學術等同于做研究，把學術教育的對象局限于研究生，在教育教學中對本科生的學術道德教育忽視。師德不僅包含學術規范，而且涉及教學等方面的學術責任。對教師的評價應是對整體素質的綜合評價，包括專業知識、專業技能，更包括以學生利益為先的道德關懷。正因為高校層面對教學學術的重視不夠，大學教師的學術責任觀構建還未形成，或者是教師為了自身利益，只得依從學?？己说臉藴?，將教學質量等同于出勤率、就業率、教師的課題、論文量。對教師評價中教學簡單化為教學工作量，使得教師將教學維持在最低要求上。一些學校將教師分為教學型和科研型教師，但是即使對教學型也主要看其教學工作量和教學科研。教師職業不是不食人間煙火的圣職，雖然作為高級知識分子，高校教師追求更高層次的需求，但是物質、地位也是當前教師的重要追求，而當前的薪酬主要以職稱為標準確定。為了自身利益，教師必將迎合高校對科研的重視，主要精力在發表文章、爭取立項經費等。由于科研容易量化、易評價，而教學的評價量化難度很大，教學方面考核的模糊和師德評價的籠統不具體，加上職稱評定中的科研導向，導致學校和教師在教學和科研的博弈中，“趨利”于更易操作的科研。

三、高校教師專業道德建設

1．重視高校教師專業化，提高教師教育教學水平。

高校教師資格證書的獲得是在入職之后，教育學、教育心理學等知識是通過短期崗前培訓獲得的，這遠遠不能滿足教育教學所需?？梢詤⒄罩行W教師資格認證的辦法，在研究生階段選修教育學、心理學課程，學分修完合格后再申請教師資格證書。此外，加強對高校教師的在職培訓，提高他們對教學的重視，在教育教學實踐中理解為師之道。世界各國也一直在位提高教學地位和教師的教學水平在努力，如博耶、唐納德等人為了提高教學的地位，在概念上厘清學術的內涵，將教學囊括在學術范疇之內，希圖通過從理論上明確教學學術的概念來提高對教學的重視程度。在實踐中，美國在20世紀90年代的大學教學學術運動正是力促改變輕視教學的現象。“博耶提出教學學術這個概念為起點，在美國著名學者舒爾曼等人推動下，美國逐漸形成以1998年成立卡內基教與學學術協會的建立為標志的美國大學教學學術運動……英國、加拿大、澳大利亞等國家也已經開始了對大學教學學術思想的實踐”［6］26。在美國的帶動下，各國教學研究中心建立并發展，2011年7月教育部財政部關于十二五期間實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見中，提出了“重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心?！?012年10月首批30個國家級教學發展示范中心成立。教師專業發展需根植于實踐中才會有發展的動力與源泉，教學發展中心等為高校教師專業發展提供了良好的平臺，通過教師之間的協作和師生之間的溝通建立學習共同體，研究教學設計，反思教學效果，提高教學水平，實現專業成長。

2．重視師德在教學實踐中的微觀表現。

“提升學術倫理道德、引導教師樹立學術責任觀應該且必須成為師德建設長遠關注的核心問題”［7］92，師德不僅表現為規則的詳盡、內涵的升華，更重要的是師德在教學實踐中的表現。大學是為學生所設，大學教師首先是一個教師，然后才是科研工作者，其學術責任首先是對學生負責。具體來說，教師的學術責任意味著他在授課之前要充分準備，對授課內容、對象、方法等都進行認真的準備，對教學中的問題及時反思，如實反饋學生狀況，根據學生反饋及時調整教學內容、方法，幫助學生解決問題等等。教師的教學雖不如科研那樣量化標準易明確，但絕不是完全不可測，即使是很多隱形的內容也可以從結果中反映出來。教師教學投入被用來判斷教師的教學質量和水平，“所謂教師教學投入，就是教師在教育教學活動中所投入的實踐、精力和情感的總和。時間、精力和情感構成了教師教學投入的三大要素”［8］14。這些可以從教案、教學內容、教學方法、教學反思、師生交流、作業批改等反映出來，也許根本不用復雜的公式、科學的量化標準。認真對待學生的每一份作業，對學生的學術失范行為及時糾正反饋，這看似簡凡，但恰恰是師德的最直接的體現。

3．強化高校教師的學術責任意識。

通過對學術責任感的重視，充分調動教師內在的精神力量，使教師深入理解并自覺履行教書育人的職責，并將更多地精力投入到教學中，從而提高教學質量，實現培養人才的目的。教師作為知識型員工，具有較強的自主意識，對他們的師德要求更多的需要教師內在的主動性和積極性，而教學學術的提出和氛圍營造，能使教師從內心真正地去認同教學并提高職業的自我意識和價值追求。教育理念與理論只有回歸實踐才會發現問題、煥發生機、實現升華，教師學術責任教育也必然在教育教學實踐中才會更生動、具體、有效，這也是師德的實踐表現，是教師對職業道德的自我反思。隨著對高校教師專業化和師德的重視以及對高校市場化管理的重新審視和對高培養質量的追求，高校師德建設的實踐特點將被深入挖掘，并將追求回歸教育本真的可操作的師德標準，教學學術將作為師德建設長效機制的主要內容和途徑而被重視。教學是教師的核心職責，是高校育人質量的根本保證，而社會也終究會以我們履行教學這一任務的好壞來評價大學，如果忽視、弱化了教學的地位和作用，大學的科研就失去了自身的重要特色和優勢，大學服務社會就會喪失最根本的依托和資本。強調教師的教學學術道德實踐，通過微觀視野重新審視當前師德建設的現狀和問題，希望高校師德評價能回歸到教學本質，使師德評價更具可操作性，從而為師德建設長效機制提供操作層面的參考。

參考文獻：

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［7］徐嵐，盧乃桂．研究型大學師德建設的途徑［J］．教育研究，2010（7）．

高校輔導員師德論文范文第4篇

民辦高校由于辦學體制的不同，缺少政府資金扶持，引進高層次人才較為困難。通常民辦高校輔導員身兼教師和干部的“雙重身份”，而多數輔導員專業技能不夠高，無法適應多重角色的職責。在這種形式下，如何加速民辦高校輔導員的自身成長，構建輔導員隊伍內部培養機制就顯得尤其重要，也是所有民辦高校學生管理工作者的主要研究方向。

1 我國民辦高校輔導員隊伍的現狀

民辦高校根據國家的政策制訂了一些相應的政策或文件，使得輔導員隊伍建設有所改觀，但從現實情況和已有的文獻研究中可以發現，民辦高校輔導員隊仍存在相應的問題，主要體現在以下幾個方面：

1.1 自身專業性不強、缺少系統的專業學習

在現行的民辦高校輔導員招聘中，往往只對學歷有明確的要求，而對專業并沒有嚴格要求，導致新入職的輔導員對學生工作的特性不夠了解，缺乏教育、管理、心理學等方面的相關知識。而早期的輔導員則以本校的優秀留校生為主，來自于大學的各個專業。這些輔導員很少畢業于思想政治教育類或與學生工作相關專業，導致了民辦高校輔導員隊伍底子薄弱的現狀。

目前民辦高校對于輔導員的專業化培訓，多數仍停留在低層次、無秩序、重數量、輕質量的初級發展階段。培訓內容大多數停留在講座、書本學習等傳統方式上，內容往往也不成體系，請到那個專家就講哪方面內容，沒有針對性，對于輔導員的專業提升效果緩慢。

1.2 角色模糊、分工不明

輔導員具有教師和干部的雙重身份，既是高校育德工作的專業教師，又是學生的人生導師和知心朋友，既是教育管理者又是學業指導者。但在實際工作中，高校往往忽視了其教師身份，大多數輔導員僅僅被當作行政管理人員，承擔著繁重的綜合工作：心理咨詢、職業規劃、專業學習、日常管理、就業指導、勤工助學及學生黨團建設等工作。

1.3 隊伍不穩定、結構不合理

輔導員隊伍不穩定主要體現在輔導員入職的觀念上，由于上升通道不明顯，且工作繁重，很多民辦高校輔導員將其崗位作為跳板，進入高校后便把心思放在轉教師崗或者進入行政崗，人員流動性較大。由于人員變化快，目前民辦高校輔導員隊伍整體呈年輕化趨勢，難以形成老、中、青，傳、幫、帶的結構。

2 導師制的起源和發展現狀

導師制源于十四世紀牛津大學的本科生導師制，其目的就是想辦法接近學生，積極與之進行思想交流，有效解決他們生活、學習中的問題，滿足其發展過程中的合理需要，使他們順利完成學業。導師制一直是牛津大學最引以為傲的制度之一，六百年來，牛津學子中先后出現了64位諾比爾獎獲得者，30位英國首相，這其中也有受惠于導師制的結果。

導師制進入我國后，大多數高校還是主要應用于青年教師的培養，并成為促進青年教師成長的有效途徑之一。青年教師導師制，主要指學校按照一定的標準和流程，遴選出一批師德高尚，教書育人成績突出，具有豐富的教學經驗和良好教學效果的名師，發揮“傳、幫、帶”的有效措施，采用結對子的形式進行“幫學”工作，全面提高青年教師的思想政治素質、業務水平、實踐能力，盡快適應教育教學工作，成長為合格乃至優秀的高校教師。

3 民辦高校輔導員導師制成長體系的構建

本文借鑒英國高校導師制成功的經驗和做法，以為輔導員隊伍配設“專業導師”為切入點，對構建輔導員導師制機制做出了研究。以高等教育理論、教師發展理論等為理論基礎，在對輔導員隊伍發展歷史、現狀及未來方向分析的基礎上，提出在我省民辦高校輔導員隊伍中推行“導師制”的具體實施措施。

3.1 專業導師的遴選

在各個專業方向中選評出“經驗型導師”，與其他輔導員形成指導與被指導的關系，定期開展業務指導，答疑解惑，互相研討，共同提高?；蚴窃谛韧馄刚埮c學生工作密切相關領域的專家作為導師。導師類型可分為學術型、專業型、思想型導師等。通過選聘各類導師對輔導員進行專項目標培養，做到術業有專攻，打造輔導員隊伍自己的“學科帶頭人”。

3.2 導師制的制度保障

首先，建立完備的導師管理機制。建（下轉第23頁）（上接第32頁）立規范科學的導師人事管理制度，強化過程考核，提升導師責任意識；要考核導師的行為規范、指導能力和工作態度；要綜合考核導師的工作成效，激勵導師隊伍的整體素質提升。

其次，建立質量評估制度?？陀^公平的評估考核機制是輔導員導師制成長體系建設可持續發展的質量保證。建立科學的評估體系，加強過程評估和個性評估，增強評估過程中導師的話語權，使其充分發揮其對輔導員應有的激勵作用。要使評估工作制度化、常規化和公開化，通過完成評估工作達到提升業務能力和指導效果的作用。

最后，建立導師促建制度。在管理體制上要制定行之有效的辦法，吸引優秀?＜彝渡磧詬ǖ莢鋇際Χ游椋輝諦T?a href="lunwendata.com/thesis/List_125.html" title="環境論文" target="_blank">環境上?要營造出學術專家爭做輔導員導師氛圍；在職稱評定、崗位提升等個人發展上，向輔導員隊伍傾斜。

3.3 導師制的運行模式

導師負責制定培養方案，定期開展業務指導，答疑解惑，保證輔導員在導師制培養結束后專業素養有明顯的提升。通過構建“一帶一”、“一帶多”的模式，充分發揮導師“傳、幫、帶”作用，通過傳授專業知識，以自己的經驗經歷對輔導員進行幫扶，帶領其快速成長。

3.4 導師制的雙向績效考核，利用PDCA法實行目標管理，通過行為規范、指導能力、工作態度等方面對輔導員及導師進行雙向考核。通過規范考核，激勵導師隊伍的整體素質提高。

高校輔導員師德論文范文第5篇

1.社會變革帶來的高職輔導員職業角色定位的多元。

恩格斯說過：一切以往的道德歸根到底是社會經濟狀況的產物。與其他職業相比，教育行業前期投入的時間長、精力多、成本高，而見到效果的周期長，很多效果是隱性的、不可觀察甚至是不可測量的。所以，高校教師所從事的并非能夠立竿見影的事業，而是隨著時空的延長而帶來的桃李滿園。其中高職輔導員對于大部分同學而言，是“幕后服務者”，為他們順利學習和生活提供指導與服務。對于非常突出或是十分需要指導的學生，輔導員的談話會更加頻繁和具有針對性。所有這些直接的或是間接的指導可能在當時產生一定的效果，也可能會影響學生的一生。目前，由于受到市場經濟和社會轉型時期的一些負面因素的影響，加上高職院校輔導員的薪酬收入處于弱勢水平，部分高職輔導員因為一時難以實現其學術追求與人生價值，而對自己的職業態度發生了轉變。同時，在社會變革的過程中，大學的角色也由“象牙塔”轉變為“社會服務站”，高校教師自然也會融入到社會大生產中，其社會角色、職業定位、知識價值都受到多重因素的影響與制約。高職輔導員也不例外。因而部分高職輔導員想方設法在課余通過種種方式利用自己所學到的知識和一技之長參與市場競爭，不安心于本職工作而追求個人利益的最大化。

2.高職輔導員考評制度的不健全。

目前基于績效考核的管理方式，高等職業院校在建設中往往更注重學科建設和教學科研，績效考核的具體項目都圍繞業務能力而設定。而考核結果直接與職稱評定、薪酬待遇、發展平臺等掛鉤。高職輔導員的績效考核、職稱評定、發展方向等也都參照教師系列實施。就具體的考核而言，一般包括年終考核、科研業績考核和教學效果考核三方面的內容。其中年終考核包括學生對輔導員的評價、主管領導的評價與輔導員互評。這三項評價都具有較強的主觀性。而且評價主體的不同會導致評價結果的不可比性。而科研業績考核以完成的課題和公開發表的論文數量為基準設定量化的考評方式，單獨占據考核的一個重要部分。教學效果考核則是在達到額定課時基礎上的質量評價，課時要求也成為一個可以量化與比較的客觀因素。因此，大部分高職輔導員把精力放在了取得科研成果和一線教學上，職業道德的培養則鮮有人重視。職業道德重在內化與建設必須立足于工作實踐。此外，大多數高職輔導員都是剛剛走上工作崗位的年輕人，沒有經歷過磨礪，缺乏耐力，極易受社會不良風氣的影響，工作上追求功利與捷徑。甚至有些輔導員覺得自己工作強度大、壓力大、收入低，付出與回報不成比例，對輔導員職業產生了倦怠，因此更加不會主動追求職業道德修養的提高。所以在目前的實際操作過程中，職業道德規范往往流于形式，是一種組織強加于輔導員身上的附加考核項目，沒有內化為輔導員應有的基本素質。

二、提升高職輔導員職業道德修養建設的對策

1.創造良好的社會輿論環境，為提升高職輔導員道德修養提供思想基礎。

正確鮮明的道德價值導向和良好的道德輿論環境能夠為高職輔導員職業道德意識的增強和行為的成熟和發展提供不可或缺的外部條件。因此，弘揚正確的職業道德觀念，優化社會環境和校園環境是高職輔導員職業道德建設的一個關鍵途徑，能夠為提升高校教師道德修養提供思想基礎。2007年同志在全國優秀教師代表座談會上強調“堅持把教育擺在優先發展的戰略地位，大力倡導尊師重教，大力發展教育事業”，國家亦通過各種途徑和方式強調加強師德建設，防止師德滑坡，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確規定：加強教師職業理想和教師職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。[3]尊師重教是中華民族的優良傳統，其中蘊涵著博大精深的人文精神。輔導員作為高等職業院校教師隊伍的一個重要部分，對這一群體的管理要多一份人文關懷，其中首要的就是為他們的成長營造一個溫馨和諧的環境。所以，社會與學校要充分運用廣播、網絡、報刊等平臺，大力弘揚愛崗敬業、為人師表的高尚師德，通過表彰先進，樹立典型，提高高職輔導員對教育崇高事業和教師勞動巨大價值的認知，激勵廣大高職輔導員自覺踐行無私奉獻的職業道德精神，使高職輔導員的整體職業道德形象在良好的社會環境中得到優化和提升。

2.強化高職輔導員職業道德修養的自律，為提升高職輔導員道德修養提供載體支撐。

高職輔導員職業道德修養的自律，指的是既能自覺地把外在的職業道德要求內化為自己內在的自主要求，又能自覺地把內在的自主要求外化為職業道德行為。每個人在特定的組織中都扮演著不同的角色，每一種角色都有與其相對應的道德規范。由于高職輔導員面對的學生群體在不斷發生變化，他們所擔任的角色在不斷變化，其主體意識也會變化。這些變化要求高職輔導員對所應履行的職業道德規范進行認同和內化。事實上，這一過程是在工作實踐中自然發生的，但是需要高職輔導員進行主觀的判斷。由高職輔導員的主觀能動性而引起的職業道德修養的自律，在本質上是為提升高職輔導員道德修養提供了載體支撐。

3.深化學校體制改革，為提升高職輔導員職業道德修養提供制度保障。

高職輔導員的工作不僅僅是服務與付出，也是實現自我價值的過程。高職輔導員的自我實現源于對所從事工作的真正理解和認同。一所好的大學會致力于營造公平規范的規章制度、自由探索的學術環境，使輔導員們能夠專心于自己的事業和追求，以此來維護學校的穩定并促進學校的發展。這種和諧的環境也將對高職輔導員的職業道德構建將產生積極的影響。具體而言：在學生的日常事務方面，對學生干部的培訓制度化、系統化與規范化，讓學生干部熟悉各項規章制度與工作職責，改善工作方法，在思想上與輔導員保持高度一致，在行動上能夠較好地完成輔導員交代的事宜，高質量、高效率地為同學們服務。如此便能將輔導員從繁復的事務性工作中解放出來，進而深入思考本職業的相關問題，并提升職業道德修養。在課時規定方面，取消高職輔導員參照教師系列而規定的課時量。根據輔導員實際的工作強度，合理地安排授課內容、額定課時以及授課時段。讓輔導員在完成本職工作的情況下，適時地走入課堂，與學生產生更多的交集，進行更深入的溝通。在科研成果的要求方面，取消高職輔導員參照教師系列而規定的科研成果的數量。允許輔導員在主要研究思想政治教育前沿理論與實踐的基礎上，適當兼顧對本專業知識的探索與拓展，實現自身的學術追求。高等職業院校是我國高等教育體系中有著舉足輕重地位的一個組成部分，所以高職輔導員職業道德修養是我國高等教育改革發展中一項重要的研究課題。

三、總結