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匆匆朗讀范文第1篇

朗讀，清晰響亮地把文章念出來。

所謂朗讀，就是讀出聲音來。

朗讀是用語言的聲音形象表達文章的思想感情的方式之一。

朗讀是出聲的閱讀，把訴諸視覺的文字語言轉換為訴諸聽覺的有聲語言，并通過喉頭、聲帶和嘴唇的發聲動作讀出詞和句子的閱讀活動。這是一種眼、口、手、腦協同動作的過程。它絕不是見字讀音的直覺過程，而是一個有著復雜的心理、生理變化的駕馭語言的過程。

由上定義，不難看出人們對朗讀的認識不外朗讀的外顯形式與內因機制這兩個方面。簡言之，朗讀是讀者心理機能的外顯形式。

一、由“聲”而“音”是“有感情地朗讀”的必然過程

從朗讀的外顯形式看，它是視聽轉換的聲音傳播。強調朗讀主體用聲音傳遞信息與表達情感的功能，這體現了作為音意結合體的語言最基本的屬性——表情達意。聲音可以達意，亦可傳情，但具體而論，“聲”與“音”在分工上還是有所不同的。《道德經》有“音聲相和，前后相隨”之說；《樂記》認為：“凡音者，生人心者也。情動於中，故形於聲。聲成文，謂之音。”意指“音”是經過文飾的人類心聲，只有發自內心而又“成文”（有節奏）之聲，才能稱為“音”。晚晴理學家、文學家在《冰鑒》中對“聲”與“音”的關系作了具體的闡述：“音者，聲之余也……聲主‘張’，尋發處見；音主‘斂’，尋歇處見。”可見，聲和音密不可分，但亦不盡相同，從產生的過程看，音，是聲的余波或余韻。二者相去不遠，是兩種不同的物質。聲產生于發音器官的啟動之時，可以在發音器官啟動的時候聽到它；音產生于發音器官的閉合之時，可以在發音器官閉合的時候感覺到它。而從聽覺上看，聲多為噪聲，無節奏、音調與情感之分，聲以其物理性多寓意；音多樂音，有節奏、音調與情感之別，音以其社會性可傳情。

因此，“聲”的基本功能就是表意——客觀的信息，若在“聲”的基礎上，學會用心去發“音”、聽“音”，方可傳遞主觀的情感。同一句話，不同的人從中體會到不同的情感，“善聽在知音”、“聽話要聽音”，說的就是這個道理。因為音的高低、強弱、快慢、頓挫、抑揚都可能顯示出某種情感的變化。如音多揚少抑、多輕少重，表歡暢；多抑少揚、緩慢低沉，表悲痛；多快少慢、急促音短，表緊張。音種類很多，它給人以不同的感受，誘導著人的情感的發生與轉換。簡言之，傳情、悟情的是由“聲”而“音”的結果。倘若讀者僅用“聲”朗讀，充其量是聲嘶力竭般的“動口”，這種大聲疾呼正是當下課堂朗讀的通病。相反，如果學會發“音”，利用語音的輕重、高低、長短與停頓等構成抑揚頓挫的節律，則使文章讀來朗朗上口，鏗鏘悅耳，呈現令人動心、動情，甚至動容的境界。富有節律的語音“不僅對于人是一種很自然的工具，能說服人使人愉快，而且還有一種驚人力量，能表達強烈的感情。

托爾斯泰曾經說過：“人們用語言互相傳達自己的思想，而人們用藝術互相傳達自己的感情。”其實，朗讀時，“聲”與“音”在表情達意功能上的分化與關系又何嘗不是這樣的，語音的節律變化本身就是一種藝術形式。由“聲”而“音”，是有感情朗讀的必然過程。文章之所以強調聲音在表情達意上的關系，意在指出朗讀中那種放聲疾呼的“學生腔”的結癥所在——有聲無音，有口無心。不可否認的是，音可傳情，但音不能生情，情終生于心。

二、“用心朗讀”代稱“有感情地朗讀”更恰當

就朗讀的內隱機制而言，它又是一種復雜的心理活動。“音”固然可以傳“情”，但歸根于心，是人的心理機能表現，“凡音之起，由人心生也。”所以朗讀是內隱的心理機能的外顯行為。朗讀中的目視、腦想、唇動與耳聽等環節無不與感知、想象、情感、思維等心理現象密切聯系。其中，情感作為朗讀中最活躍的心理因素，廣泛地彌散并浸透于其他心理因素之中，成為觸發其他因素的誘因與動力。因此，人們才提出“有感情地朗讀課文”。葉圣陶稱之為“美讀”課文。在朗讀中，如果沒有主體的情感體驗，美感也就不復存在。其實，人們早已注意到朗讀與審美的關系，只不過還僅將朗讀視為審美教育的重要手段，殊不知，朗讀本身就是一種審美活動，審美層次的朗讀必然是有感情的。對此，英國藝術理論家科林伍德早有論述：“感覺因素和情感因素兩者不僅在經驗中結合起來，而且是按照一定的結構樣式結合起來的，這種樣式可以說成是感覺先于情感。先于在此并不意味著時間上在前，如果是那種情況，就不會是一種經驗而是兩種經驗了。”所以，朗讀不單純是一種發聲行為，也不純粹是一種普通的心理活動，而是一種具有強烈情感的審美活動。

但從另一方面看，“有感情地朗讀”這一提法又不夠科學、嚴謹。首先，朗讀不僅可以傳情，亦可啟智、明理，“有感情地朗讀”，容易單純地追求朗讀的情感化，甚至情緒化。盡管情感是朗讀中最活躍的心理因素，但并不意味著它是最重要的因素。朗讀是感知、想象、情感與思維等心理因素相互作用的審美過程。“有感情地朗讀”這一提法容易弱化感知、想象與思維等心理因素在朗讀中的協同作用，因為朗讀者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態去揣摩，甚至迎合作品的情感基調，他們沒有去用自己的心智深入解讀、評價，對于文本的理解不免單一。而就教師的朗讀指導而言，過于豐富、夸張的表情、語調，擠占了讀者想象的空間，缺乏對讀者完整心智的尊重與開發。

其次，“感情”不完全等同于“情感”。通常，人們在使用中沒有對它們進行嚴格區分，如“情感豐富”，亦可說成“感情豐富”。然而，任何詞語的形式總是對該詞語的功用作了不同程度的分工與規定，從而體現人類思維的豐富程度與認知的不同傾向。因此，詞語結構、語素順序的不同，本質上必然意味著概念的精細差別，如人們常言“有感情地朗讀”，卻不說“有情感地朗讀”。這固然有語用習慣的問題，此處暫且不對“感情”與“情感”的區別作語法上的深入剖析。單從語義看，《現代漢語詞典》將“情感”解釋為：“對外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等”；對“感情”的解釋是：“對外界刺激的比較強烈的心理反應；對人或事物關切、喜愛的心情。”可見，這兩個詞意思相近，但作為日常用語的“感情”，卻又可以表示個體在活動中肯定的心理反應，即對客觀事物的關切、喜愛。因而，“有感情地朗讀”，首先強調的就是讀者應喜歡朗讀，能用心地、專注地朗讀，或全身心投入到朗讀活動中。讀者“感情”投射的對象首先是朗讀活動本身，其次才是文本中的藝術形象，這是對朗讀者的心智狀態與動機的最基本要求。沒有讀者積極的心智準備，何來朗讀的情感表現。最后，國外母語教育中并無“有感情地朗讀課文”的籠統要求，而是在關注讀者的興趣、收集信息、處理信息的能力以及批判性、反思性精神的基本原則下，根據文章、讀者的差異，分別提出或大聲的、或流利的、或有表情的、或想象性的、或批判性的、或反思的閱讀要求。

鑒于此，與其“有感情地朗讀”，不如“用心朗讀”這一提法較為科學、直觀、易懂。不僅對讀者的心智狀態與動機水平提出了明確要求，而且突出了朗讀過程中是讀者的感知、想象、情感與思維等心理因素協同作用的認知規律，從而能以“解讀者”而不是一味地以“欣賞者”的姿態參與朗讀。

三、朗讀指導中莫把態度當作情感體驗產生的條件

對“有感情地朗讀”中“感情”一詞的理解要把握兩個不同層次：其一，心智準備層次的“感情”，即“用心朗讀”。其二，目標層次的“感情”，即情感。心理學以“情緒”與“情感”作為一個統一的心理過程來研究“感情”，幫助學生體驗并表達情感是朗讀的目標之一，從而實現對學生進行情感教育的目標。以下文章正是從這個層次上指出朗讀中莫把態度當作產生情感體驗的條件。

朗讀教學中，朗讀者在“請帶著崇敬的（或熱愛、或仇恨等）情感朗讀課文”類似的教學語言指導下，朗讀還是不能聲情并茂。究其原因來說，這種指導方式不僅違背了“入乎其內，出乎其外”的情感生成規律，更重要的是，指導者還混淆了態度與情感，沒有把理性的態度轉化為感性的情感體驗。客觀地說，詞語“崇敬”、“熱愛”、“仇恨”既可以表示“情緒情感體驗”，又體現了人的“態度”，兩者相互糾纏。心理學認為，體驗是情感這個心理過程的基本運動形式，而態度是體驗這種反應方式留下來的痕跡，是一種結果，不是情感產生的前提條件。在體驗過程中產生出來的喜怒哀樂才是情感，情感總是在體驗過程中產生的，體驗過程一經完成，作為“痕跡”的“態度”才會表現出來。莫把態度等于情感，甚至把“態度”與情緒情感的體驗過程攪合在一起。正因為如此，態度是個體不僅對人和物、事與景的認知和感受，同時它也可能對既已存在于人們內心世界里的認知來一番演繹、提煉和升華。它更側重于人對外界刺激的反應結果和對結果的進一步深化，換言之，態度是一種思維的結果，受意識直接控制，屬于抽象思維的范疇。而情緒、情感的體驗卻只是個體對人和物、事與景的認知和感受，它側重的是反應過程中較為具體的表現形式，需要更多的具體形象刺激來表達與承載。體驗所產生的情感是不受意識直接控制的，誰能說他要想產生某種體驗就產生某種體驗？因此，那種“請用……的情感來朗讀”的指導是徒勞的。

可以說，態度和情緒情感的體驗都是認知的結果，但態度是思維的結果，而情緒體驗是行為的結果；態度可以抽象地存在，當它需要具體的載體來承載的時候，它可能就會轉化為一種情緒體驗了。如愛國主義與民族自尊心、自豪感普遍地深藏在每一個國人的心底，但有時卻表現為觀眾對獲勝的欣喜若狂與運動員的熱淚盈眶，有時卻表現為革命者對敵人的滿腔怒火與放聲大笑。而情緒情感的體驗是以態度的方式保留在大腦里的，又隨著體驗和需要系統的發展變化或加深或減弱，這種痕跡逐漸形成個體的態度體系。

這種區分，對朗讀來說具有很重要的指導意義，從朗讀的目標上看，朗讀就是要把相對波動的、暫時的體驗升華為穩定的、持久的態度。但就朗讀的方式而言，同時也要為穩定的、持久的態度尋找藝術形象這一載體，審美者才能有感情地朗讀課文。單說后者，那種“請帶著某種情感朗讀”的指導之所以沒有起到良好的效果，表面上看是錯將態度視為情感體驗的條件，實質是沒有為情感體驗尋找到藝術形象這一載體。因為，文章是作者通過語言文字創造了不同的意象表達情感的，即由言到象再到情的過程。所以，讀者朗讀時也必須遵循“言—象—情”的審美規律。

比如說，當人們置身于桂林山水之間時，可能會用“這個地方真美”這句話就足以自然表現當時的情感體驗了。但我們也看用“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”。這樣的書面語言創造藝術形象。比較這兩種表達，前者是用“美”這樣抽象的、含義確定的概念，后者是用藝術化的語言創造藝術形象。語詞本身雖然是抽象的，沒有形象性，但卻可以通過藝術的手段引發讀者的形象感，更容易激發讀者內心的情感體驗。這種形象感并非是對語言符號的直接感受，乃是由這些符號引起了讀者頭腦中的表象活動。詞和表象之間的聯系從個體咿呀學語之際就已經開始訓練并逐步建立起來。朗讀中，情感體驗的獲得是在藝術語言所表述的條件下，讀者進行了再造藝術形象的結果。因此，朗讀指導中，單純地用“讀出你的熱愛、喜歡”這些表態度的詞語不能激發起讀者的形象感。因為人的情感體驗是動態的，變化起伏的、活生生的，“死”的抽象概念是無法表達“活的”內在情感體驗的，必須通過語言渲染、創設情境、移情想象等措施再造藝術形象，使讀者如見其形，如聞其聲，如臨其境，才能有效地把讀者對桂林山水的熱愛通過朗讀化為具體的情感體驗。類似激活藝術形象的實踐研究成果頗豐，文章無須在此贅言。總之，成功的朗讀審美無不是通過再造藝術形象來喚起審美者的情感體驗的，而不是把態度簡單地移植到讀者內心的。

上述關于“有感情地朗讀”的幾點異議，不僅關乎思想認識的深化問題，從根本上說，還決定著我們在實踐中以怎樣的態度處理朗讀，指導朗讀，幾點粗淺認識，希望能起到拋磚引玉的作用。

參考文獻

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匆匆朗讀范文第2篇

迎著初升的陽光 蹣跚而志學背靠殘陽的余輝 靜靜而回

物是人非

看著夕陽慢慢的落下散落的余輝 溫暖著我的手心

熾陽如梭，還能有幾個五年。

你我的青春依舊在譜寫，你我的畫筆依舊在挪動。

生命中的過客如此之多但大多數都是匆匆而過，

只有最愛的人才能留下永恒的回憶。

決定一個人的一生，以及整個命運的，只是一瞬之間。 ——歌德

追尋著曾經的筆記 曾經的那扉頁的筆記。 書寫著青春書寫著感悟。

或許還不明白或許本就那么難理解

太陽落山了，寧靜的夜空 群星也該閃爍了

傳說天上的星星其中有一顆是自己，只不過不知道是那顆。

如果有一天我能飛翔

我要越過高山 越過大海

站在地球之巔站在天之涯 海之角。

問蒼茫大地誰主沉浮。

你安靜的聽著我訴說

寂寞寒秋春夏幾回。

不見不散 不離不聚

我想你

耳畔朗朗讀書音夢回三年

從此開悟

靜候輪回

信念、永恒

5/5平分

心的悲涼，是否可以算是要是碎了的前兆。

望淡月似悲傷。逝風若即流年、

安安靜靜，平凡也不錯。

一切如舊，完美如今。

延續以往的悲傷。

畫下我們依舊完美的結局。

曾經的曾經不是如今。

該想什么該要做什么。

我們的青春都在靜靜的。

用我使你不悲傷的語調。

說出我對你的思念

匆匆朗讀范文第3篇

關鍵詞：詩歌 教學 朗讀法

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）05-0221-01

如今對于語文教學的要求已不再是簡單的知識灌輸與傳授，而是更加注重對學生的素質培養和能力培養。我們不難發現，現在的語文課堂與過去的相比，少了以前那種特有的縈繞校園的瑯瑯書聲。這對語文學習來說，不能不說是一個缺憾。尤其是對于詩詞的學習，更應該注重誦讀。只有在誦讀中才能更好地體會詩人的思想感情。所以在進行杜甫的律師《登高》的教學時，我著重注意指導和培養學生的朗讀，使學生在朗讀中體會作者的思想感情，品評作品的韻味，提高學生的鑒賞能力，并使學生在朗讀能力上更上一層樓。為了達到這個目的，我嘗試使用了自己研究實踐出來的詩歌教學的三步朗讀法。

所謂的“三步朗讀法”指的是在詩歌學習的過程中，分層次進行朗讀。第一步是讀通句子，第二步是讀懂內容，第三步是讀出感情。下面我就以《登高》的教學為例，說一說我的“三步朗讀法”。

《登高》是杜甫在代宗大歷二年（767）九月重陽節登高時所作。當時杜甫身居夔州，已經五十六歲，長期顛沛流離的生活，加之心情抑郁憂憤，致使詩人身患重病。時代的苦難、家道的艱辛，加之好友李白、高適和嚴武的相繼去世，為了排遣濃云一樣壓在心頭的郁悶，杜甫重陽節抱病登高，面對蕭瑟的秋江景色，觸景傷懷，抒發了長年飄泊、老病孤愁的郁悶和悲哀。要更好地感受和體會這種感情，重要的就是有感情地朗讀，置身詩歌意境當中，化身詩圣杜甫，“親口”表達內心的濃郁之情。

一、讀通句子 在剛剛接觸這首詩歌的時候，我在介紹完詩歌背景后，首先進行范讀，解決字詞難題，做到讀通句子。教師所起的示范作用，把學生帶入一種美好的意境，使他們產生一種躍躍欲試的愿望。范讀后當學生為我的表現鼓掌喝彩時，我就不失時機地說“同學們不用羨慕我，等我們學完本課之后，經過努力，相信你們的表演會比我更精彩！”范讀后讓學生自由讀或提問學生朗讀，這樣使學生對詩句有了大致的了解和整體的把握。并從中發現自己在朗讀上的困難和不足，以便在指導時能有針對地去聽，對癥取藥。

二、讀懂內容 讀懂內容的過程，就是分析詩句的過程。詩歌的首聯描寫了迅疾的秋風、高遠的天空、哀鳴的猿啼、孤零冷落的小島、水落而出的白沙、低飛盤旋的水鳥。猿猴哀鳴，飛鳥徘徊，描繪出一幅凄清的畫面。既雄渾高遠，又肅殺凄涼。詩歌的頷聯寫了蕭蕭而下的“無邊落木”、滾滾東流的“不盡長江”兩種景物。歷史悠遠而不可逆轉，使詩人感到人生短暫和渺小，因壯志未酬而產生了惆悵；同時無邊落葉與浩浩長江也會使詩人感到豁達、坦蕩和胸襟開闊。頸聯“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”。離家萬里、時值悲秋、常年漂泊、作客他鄉、年過半百、體弱多病、孤獨無依，國家多難。詩人身受八重愁苦。倍感老病孤獨，身世凄涼，十分眷念家鄉和親人，也為國家多難憂心忡忡。尾聯含義深刻，概括了當時整個社會現實，發泄了詩人的衰嘆。“艱難苦恨”導致了詩人“多病”和“繁霜鬢”的境遇。因多病而斷酒，詩人的悲情更難以排遣，這些都道出對時世“艱難”的不滿和對自己人生之秋的悲嘆。

由此我們看出此詩雖是一首悲歌，但它給予我們的感受不是一味悲涼和消沉，詩人雄俊奔放的筆勢帶給我們的是一種悲壯豪邁、心胸闊大的感覺。詩的前兩聯寫景，后兩聯抒情。前兩聯的寫景為后兩聯的抒情張本，寫秋景，物象含蓄，極富特征，特別是在頸聯才點出“秋”字，表明詩人構思用字的精妙。后兩聯的抒情將國家的現實和詩人遭遇聯系起來，感情表露得深沉、曠遠，表現了杜甫高超的藝術功力。

三、讀出感情 通過對詩句的理解，我們讀懂了句子，也理解了杜甫當時的心境。帶著這些理解，該怎樣去朗讀這首詩呢？教師要適時進行指導，朗讀全詩要語氣緩慢沉重，讀出“悲”的基調。節拍清晰，“無邊落木”和“不盡長江”要一氣讀出，“木”和“江”要適當拖長，留有余韻。“蕭蕭”和“滾滾”要拉長聲音，表現詩人不盡的愁緒哀思。頸聯是全詩的，重讀“悲”和“常”，描繪漂泊之苦；重讀“多”和“獨”，刻畫老病孤愁。“艱難苦恨”緊承上聯，以酒杯新停輕輕結束全詩，含無限凄涼于言外，讀得應緩慢而沉重，體會詩人此刻百感交集的心態。這階段可以讓學生聽取朗讀磁帶，因為朗讀磁帶上的朗讀具有一種藝術表演性，讓學生閉目欣賞，仔細體會，用心感受一下作者的思想感情的變化，逐漸進入詩歌的意境，在美感中受到陶冶，激發學生的朗讀興趣和朗讀激情，使他們在一種強烈的愿望下積極主動地去進行有感情地朗讀。

通過這樣的三步朗讀法，讀通句子，幫助學生排除字詞障礙，幫助學生理解詩句；讀懂內容，幫助學生深入分析詩句，把握詩句中蘊含的作者的思想感情；讀出感情，幫助學生真正獲得了審美體驗和情感體驗。

匆匆朗讀范文第4篇

一、 通過朗讀，學會想象情境

通過朗讀，讓學生想象課文情境，感受美的語言。如：“盛開的梅花你挨著我，我挨著你，像藍天下的片片彩云。”（《春到梅花山》）朗讀時可先讓學生閉上眼睛想象眼前就是一朵朵晶瑩透亮的梅花挨在一起的情景。再把這種感受從心里表現到語調上。一遍遍地朗讀體會出梅花的鮮活，最后讓學生將自己想象成一朵梅花正盛開在梅花山上，散發出淡淡的清香。再如“雨點落進池塘里，在池塘里睡覺。雨點落進小溪里，在小溪里散步。雨點落進江河里，在江河里奔跑。雨點落進海洋里，在海洋里跳躍。”（《雨點》）讓學生通過朗讀再聯系自己的生活實際想象出雨點在不同環境中的不同表現。體會出雨點的快樂，理解“睡覺、散步、奔跑、跳躍”這些詞多么恰當。這樣可以讓學生知道自己生活中的每一點滴都能顯示出美來，以引起學生對生活的觀察興趣。可讓學生描述夏天的動物或人的不同表現來練習。

二、 通過朗讀，學會體驗情感

在一些對話較多的課文的朗讀訓練中，注意引導學生體會對話者的心理感受，把握說話的語氣。如《狼和小羊》中狼三次找碴的心理變化，由課文中的“故意”“氣沖沖”“大聲嚷道”這些詞充分表現出來。如果不反復朗讀是很難體驗狼的情感變化過程的。由虛偽的找碴到蠻橫的不講理，暴露出狼的兇惡本性。再如只有通過朗讀才能體會出《狐貍和烏鴉》中狐貍和烏鴉的心理變化過程，才能體會出《狐假虎威》中老虎和狐貍的性格特點，從而讓學生懂得準確的描述是通過細心觀察體驗才能得到的，可借此讓學生描述自己生活中某個心理變化過程，如去游樂城的前后心情變化或犯了錯誤后的心理，說一段語句通順、意思完整的話。

三、 通過朗讀，學會積累詞語

通過朗讀提高對詞語的理解能力，更應注意指導學生積累詞語。如“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”。（《木蘭從軍》）朗讀時讓學生標出讀重音的動詞，反復朗讀，讓他們自己理解用詞的準確，有利于口語交際和今后習作的具體描述。再如：“每年春季，一群群色彩斑斕的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷來聚會。”（《臺灣的蝴蝶谷》）“飛過”“穿過”“越過”“趕到”生動地描述了蝴蝶到山谷里來的一系列動作。一只只美麗多彩的蝴蝶躍然紙上，讓學生邊朗讀邊比劃，將自己想象成為一只小蝴蝶，體會詞義，積累詞語。在這里可讓學生描述一種小動物或一個人的連貫動作，通過練習，指導用詞。

四、 通過朗讀，學會再現生活

教學中，不同形式的朗讀有不同的效果，分角色表演朗讀可以訓練學生的表演才能以及口頭表達的膽量，利用生動活潑的形式，使學生忘記害羞，拋棄難為情的思想。選一些對話較多、詞語簡練的課文。如選《狼和小羊》《狐貍和烏鴉》《誰的本領大》這些課文。朗讀時還可以設置簡單道具，如頭飾代表角色，講臺上下可做樹上樹下等。過程中讓學生想象動作，還可鼓勵學生生動地再現課文隱含內容，如太陽驚訝地說：“風先生，你的本領也不小哇！”這時風會說什么呢？讓學生通過前面的朗讀，學會結合生活實際概括分析、設計語言，更清楚地表達。如有意安排烏鴉聽了狐貍說“你的嗓子真好，誰都愛聽您唱歌，您就唱幾句吧”后還是不開口，讓“狐貍”再想辦法，這樣學生在朗讀與說話過程中練就了膽量，也練出了說話的能力。

五、 通過朗讀，學會把握語感

閱讀教學中，經常遇到學生語感能力不強的問題，如“奇怪，花生果被誰摘走啦？”（《小松鼠找花生果》）這句話的重音應放在“誰”上，因為小松鼠以為花生果被別人摘走了，所以想要問出是“誰”，而學生往往把重音放在“花生果”上。因此要反復引導理解，然后再指導朗讀。可安排一些語句對比訓練，如：

“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”（不會是我）

“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”（不可能）

“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”（不敢冒犯您）

“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”（不是別的水）

“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”（我沒有弄臟）

讓學生知道同樣一句話，重音不同表達的意思就會有所變化，引導他們多朗讀從而把握語感。可以舉幾個生活中常見的句子進行重音訓練。例如“我是一年級小學生”等常說的話，從而讓孩子們掌握口頭表達的方法，提高自己的說話能力。

六、 通過朗讀，學會領會主題

通過對課文的反復朗讀，引導學生根據課文內容仔細品味主題。例如在《誰的本領大》一文中讓學生先明白課文講的是誰跟誰的故事，再說說它們為什么事而爭論，它們爭論的結果是什么，誰對誰錯，這故事說明了什么等。讓學生通過朗讀，進一步領會出課文主題，并指導學生懂得描述要有一定的順序，而且要有一定的主題，圍繞中心說事。再如《這兒真好》，讓孩子們自己通過朗讀悟出這兒好在什么地方，以及為什么有了花草樹木就好了。讓孩子學會通過朗讀來品味文章的主題。

低年級的朗讀作用如此之大，我們就要加大低年級的朗讀訓練。因為低年級的孩子熱情活潑，極易被新鮮的事物所感染。他們有著豐富的感情和表情，更有著強烈的表現欲望。低年級的孩子注意力不太集中，容易厭倦，想讓他們一遍又一遍地讀書，必須要采用各種方法來激發他們的興趣，變著花樣組織他們進行朗讀訓練，這樣，就能切實有效地提高學生的朗讀能力，比如齊讀、范讀、領讀、輪讀、表演讀、分角色讀、男女生賽讀等。在具體的朗讀教學過程中，結合自己班的學情，采用多種形式，充分調動每一位學生的積極性，讓孩子們熱熱鬧鬧地參與到教學過程中來，學生就不容易感到疲憊了。

匆匆朗讀范文第5篇

關鍵詞：理性；浪漫；建筑；建筑史

中圖分類號：TU－021　文獻標識碼：A　文章編號：1008－0422(2007)09－0034－04

建筑是理性和浪漫的統一，理性構筑了建筑存在的客觀基礎，浪漫使建筑超出簡單的物質存在而反映人的主觀情感，建筑之所以區別于其它構筑物就在于此。

1　建筑中的科學理性

建筑學是一門科學，同時是一門與眾多學科密切相關的學科，這些學科包括材料、結構、物理、設備等等，它們強調的是科學的理性。眾多學科的發展推動著建筑學的發展，無疑，科學的理性也貫穿于建筑學的發展之中；反之，建筑學的發展也必須以尊重這種科學的理性為前提。無論回顧西方的建筑發展史還是我們傳統建筑的歷程，科學的理性與建筑發展的這種關系清晰可見。

1．1　西方建筑發展史中的理性之路

古埃及時期，當金字塔矗立在大漠之上時，它那宏大、單純的形體表現出一種山體般的穩定性，精確的幾何形體反映出古埃及人幾何學和測量學方面的突出成就，這是對客觀規律的把握。于是，金字塔的形體放映出理性。

古希臘時期，數學得到了飛速的發展，人們認識到了數量比例的和諧，從此開間、臺階、柱子、檐壁等等有了明確的數量上的比例和尺度的關系。以數量來確定比例尺度就是理性的體現。

古羅馬時期，拱券和穹頂是理性的代表。在發展拱券和穹頂的過程中明確地區分開了承重體系和維護體系，同時也發明出了一套科學嚴謹的拱頂側推力平衡體系。

拜占庭時期大量地繼承了古羅馬的建筑成就，但是古羅馬的理性在這里得到了升華，帆拱的發明和使用就是最好的例子。從穹頂到帆拱，再從帆拱到支撐的柱子，一種理性的結構關系建立了，從受力到形體是如此的有序和邏輯清晰。

中世紀，理性在哥特式建筑中也非常清晰。對“框架”結構基本原理的認識，骨架圈被使用，從而使承重結構和維護結構完全分離了，建筑空間更加自由。另一方面，各種飛扶壁是如此的空靈但是使人覺得它對由拱頂傳來的巨大側推力的抵消恰到好處。

文藝復興時期，是一個推動著科學技術飛速發展的時代，科學的理性進一步發展同時更加深入地貫徹到建筑當中。雖然是繼承和發揚古希臘和古羅馬的建筑成就，但是科學技術的發展已經使兩者的成就不可同日而語。比如，佛羅倫薩大教堂的穹頂不但使用了骨架券而且是雙層中空的，質量更輕，結構關系更合理。

文藝復興以后直到20世紀初，代表了先進科學技術的工業在為現代建筑催生的同時也把科學的理性徹徹底底地滲透在了其中。當鋼和玻璃在倫敦海德公園內搭建起“水晶宮”時，理性被一覽無余，標準的、工業化的、結構簡單的，所有的構件和材料不多不少、不大不小，完全從實際的需要出發，理性在建筑發展的新紀元里充分暴露出來。

1．2　中國建筑發展史中的理性之路

在中國的建筑發展史上，有三次選擇，兩次發生在古代，一次發生在近代，科學的理性在支配作用清晰地體現。

中國建筑的第一次選擇發生在遙遠的古代，先民們從山洞和叢林中走出來，他們在各自特殊的自然環境中熟悉和掌握規律，選擇了合適的居住模式，這就是科學理性所支配的選擇。

第二次選擇發生在漢代，儒學成為中國文化和思想意識形態的核心，當這種影響由中原向四面八方傳播時，“合院”模式也隨之成為一種主導的模式，周邊地區“中原化”了。這雖然是一種文化的同化過程，但是最深層的原因仍然是科學的理性，因為在一般情況下，“合院”模式相對于其它模式更有利于安全和組織功能的需要。同時，從漢代開始木構架體系日趨成熟，梁、柱、斗拱等構件逐步定型化、模數化，科學的理性精神中最典型的數的概念被體現出來。

第三次選擇發生在1840年開始之后，這盡管是一次被動的選擇，然而歸根到底是因為在大量西學東漸接受西方文明時理性打破了固步自封的傳統去迎接新生的事物，在另一方面以工業革命為背景的西方文明相比較于當時本國的傳統所散發著的是更為科學的理性。

除了這三次選擇外，還有很多反映理性精神的文化和思想，比如“天人合一”的思想映射出一種原始的生態觀，“適型則止”則是一種規劃觀和設計觀。總的說來，體現在中國傳統建筑文化、建筑思想中的理性相對于西方是比較懵懂和混沌的，但閃爍著不朽的光輝。另一方面，還有一些技術書籍，如遺失的《木經》，保存至今的《營造法式》和《工程做法則例》，技術是理性的集中體現，技術書籍也一樣。

從歷史中找根據，充分證明了科學理性在建筑發展過程中的存在和作用。當然，科學的理性也并不是僅僅局限于上面所列舉的實證，它貫穿于建筑的發展過程中，始終所產生的都是一種主導性的作用，不管這種作用是顯性的還是隱性的，它都確實存在。不過，建筑不能僅僅需要科學的理性，否則它就會呆板和機械，所以建筑也需要浪漫。

2　建筑中的浪漫

建筑除了物質功能還有精神功能，無論設計者還是使用者都希望把自己的浪漫理想寄托于它，也正是因為這樣建筑才區別于結構物或構筑物。建筑的精神功能是以它創造了一種環境、一個場所，還有它：本身就是一個大藝術品等等方式來表達的。回顧西方古代的建筑發展史，很大程度上是建筑藝術的發展史，簡單回顧一下建筑的“浪漫史”，就能對它清楚了解。

古埃及人的浪漫來源于他們對尼羅河沿岸大地自然景觀的深刻理解，對山岳宏偉、巨大的崇拜被表達在金字塔中，對當地植物的熱愛則體現在建筑裝飾當中。古代兩河流域的先人們同樣把他們對山岳的自然崇拜寄寓于山岳臺之上，而正是基于宗教審美的浪漫追求才有了墻體飾面的豐富多彩。在古希臘，“人體是最美的東西”是人本主義的浪漫最直接的反映，多立克柱式象征著男子的陽剛雄偉，愛奧尼柱式象征著女子的柔和秀麗。到了古羅馬，強大的物質技術力量為人們實現他們的浪漫提供了堅實的基礎，從而雄偉高敞的空間感在萬神廟、浴場和劇院中得以體現。在古羅馬的帝國時期，皇帝把他的威嚴和至高無上賦予在凱旋門、廣場之上，體現了帝王的浪漫。中世紀的哥特式教堂無論從內部空間還是外部的形體，都使人感到一種強烈的向上升騰的動勢，這正好符合基督教宣揚原罪崇尚天國的教義，宗教的浪漫賦予了建筑。文藝復興時期，古典時期人本主義被重新喚起，人們以人體的比例來解釋柱式，通過人體的美來解釋建筑的美。巴洛克和洛可可讓人覺得荒誕不經，最直接的原因恰恰在于對浪漫的追求過了頭。即使到后期的折衷主義、復古主義，體現的仍是一種懷念傳統的浪漫。

在中國，浪漫的思想自古就有，同樣這種思想也物化于我們的建筑中。在強調居中為尊、秩序井然的建筑布局來呼應尊卑有序、天綱倫常的儒家思想的同時，中國的山水園林則開辟了另外一個自然別致、隨遇而安的浪漫天地。其實，在古代中國建筑發展中的這種兩面性來源于一種人性的呼喚，在“齊家治國平天下”的大理想下還有一個修身養性、享受生活的小理想。自然山水園林成了人們抒漫的集中體現。最具有對比性的是指在等級森嚴、宗法制度強烈的皇宮大院中，山水園林式的景觀仍然出現在它的一角，有時甚至占去很大的面積，如唐大明宮的“禁中”是以太液池來展開的皇家生活區，宋的“艮岳”是依附于大內的皇家園林，明清的故宮中還有御花園等等。可見，即使是儒家等級與宗法制度的最高代表――皇帝也同樣有他尋求浪漫的一面。此外，傳統建筑中的石作、木雕、彩畫等等，雖然它們的產生有特殊的功能或者象征意義，但從另一個角度來講又何嘗不是浪漫精神的體現。

當代的建筑呈現著一種混沌的多元化發展趨勢，但是透過各種各樣(有的甚至光怪陸離)的建筑形象表面之后，我們發現，這種最深層的內涵實際上是在經歷了現代主義“唯理”的清冷之后對浪漫理想的復歸。當然，追求浪漫的方式多種多樣，表現形式也多種多樣，有的對地方本土文化進行挖掘，有的對現代主義直接解構，有的從高科技如何人化人手，有的則回到鄉土村落去尋找答案。此外，今天的歷史文化遺產保護工作正在如火如荼地進行中，歷史文化名城、街區一直到文保單位都有其深厚的價值，這些價值主要體現在情感、使用和歷史文化所構筑的這樣一個價值體系之中，這是保護的最根本出發點。但是，這不也從另外一個角度說明了人對美好傳統眷戀的浪漫嗎，畢竟在歷史文化遺產中“文化情感價值是其價值體系的核心”。

建筑需要浪漫，回過頭來思考其實質是人需要浪漫。沒有了浪漫的建筑只能是一個結構物或者構筑物，那么建筑與人的關系也就簡化到了一個物質功能使用的關系上了。然而，現實生活中建筑與人發生關系是這么的頻繁，以至于人一生中最多的活動都可能發生在建筑中，從而也就決定了人要把自己的情感賦之于建筑，同時也需要建筑予以回應。所以，建筑離不開浪漫。

3　理性與浪漫的交織，即一棵新的建筑之樹

理性與浪漫是矛盾的兩個方面，其中理性是主要方面，二者有對立也有統一。在建筑中，科學的理性總是處于支配地位，無論如何建筑都避免不了解決使用功能、場地、結構、構造、材料等等諸多問題，而這些問題的解決則要歸于科學理性的指導。浪漫為建筑注入活力，為理性骨架賦予血肉，使人的情感物化，使建筑呼應人的情感。說到這，一條理性與浪漫相互作用的規律浮現出來，理性和浪漫交織伴隨著建筑的發展，當建筑走向浪漫的極端時它將被理性拉回正軌，而當它走向理性的極端時浪漫發揮同樣的作用，兩股力量使建筑沿著適宜的方向發展。