前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇赤壁賦譯文范文，相信會(huì)為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

赤壁賦譯文范文第1篇

【關(guān)鍵詞】 高中生 語文素養(yǎng) 科學(xué)精神 培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】 G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1674-4772（2013）05-009-01

早在 1858 年赫胥黎便在一次演說中明確指出：“科學(xué)和文學(xué)不是兩個(gè)東西， 而是一個(gè)東西的兩個(gè)方面。”他在多次演講中反復(fù)發(fā)表這樣的感慨：“除自然科學(xué)外，還有其他的文化形式，看到這個(gè)事實(shí)已經(jīng)被人們遺忘了，甚至看到一種為了科學(xué)而扼殺或削弱文學(xué)與美學(xué)的傾向，我感到極大的遺憾。對(duì)教育性質(zhì)持如此狹隘的觀點(diǎn)， 與我所堅(jiān)持的應(yīng)當(dāng)把一種完整和全面的科學(xué)文化引入到一切學(xué)校的信念毫無共同之處。 ”他在 100 多年前的這些論述，我們今天讀來依然深受啟發(fā)。“科學(xué)與文學(xué)是一個(gè)東西的兩個(gè)方面”，學(xué)生科學(xué)教育與語文素養(yǎng)的培養(yǎng)不也是一個(gè)東西（教育）的兩個(gè)方面嗎？

就語文學(xué)科來說，除自然科學(xué)知識(shí)以外，語言、語法及文學(xué)知識(shí)也是一種科學(xué)知識(shí)。 如果我們只滿足于把這兩類知識(shí)灌輸給學(xué)生，認(rèn)為這樣就達(dá)到了語文學(xué)科科學(xué)教育的目的，那只是一種假科學(xué)。超越知識(shí)、關(guān)注過程、培養(yǎng)精神是語文學(xué)科科學(xué)教育中關(guān)照人文的要旨所在。超越知識(shí)，并不是撇開知識(shí)另起爐灶， 真正有意義的教育恰恰是以知識(shí)的掌握為基礎(chǔ)，建立在知識(shí)的根基之上的。關(guān)鍵是知識(shí)是如何傳授的，知識(shí)是如何獲得的？

在《赤壁賦》的授課中我就采用了學(xué)生學(xué)習(xí)小組的形式，不設(shè)定條條框框，從文本分析入手，以蘇軾的思想變化為綱，指導(dǎo)學(xué)生研習(xí)課本，探究學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。學(xué)生通過充分預(yù)習(xí)，認(rèn)真思考，小組討論，形成了下列小組問題：

第一段：

著名作家巴金曾說《赤壁賦》給人瀟灑神奇、出塵絕俗的純凈美感。

（吳明慧小組問）本段秋江月夜圖美在何處？同寫秋江月景，本文與《琵琶行》有何不同？

（湯洋問）“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”一句很美，但“徘徊”指“人在一個(gè)地方來回走動(dòng)”，月亮一個(gè)晚上只走一次，怎能“徘徊”？

第二段：

（解學(xué)文組問）“桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方。”中“美人”如何理解？

（王玲組問）歌詞表達(dá)了蘇子泛舟游赤壁時(shí)怎樣的心態(tài)？

第三段：

（包玉組問）文中引用曹操《短歌行》中詩句有何作用？

（王燕萍組問）蘇子與客泛舟，這個(gè)客是否存在？

第四段：

（姚強(qiáng)組問）作者在第四段中是怎樣闡發(fā)自己的人生感悟的？如何評(píng)價(jià)作者的觀點(diǎn)？

（程娟組問）蘇軾到底有沒有發(fā)自內(nèi)心地悲傷過？

第五段：

（居震組問）第一段的“樂”與最后一段的“樂”有什么區(qū)別？為什么坡在文中由樂到悲，又由悲到喜？

（裴家俊組問）蘇子與客“相與枕藉乎舟中”是否與柳宗元與其徒“更相枕以臥”的原因一致，為什么？

（陳允清組問） 最后一段為什么以“杯盤狼籍”， “相與枕藉乎舟中”作結(jié)，是否破壞了文章的美感？ 表現(xiàn)了作者怎樣的情懷和人生態(tài)度？

我們必須看到，學(xué)習(xí)語文不僅僅是掌握語文知識(shí)的問題，在很大程度上還是培養(yǎng)思維的問題。一般人誤信文學(xué)與科學(xué)不同，無須邏輯的思考。從《赤壁賦》的學(xué)生提問中我們可以看出，其實(shí)文學(xué)只有邏輯的思考固然不夠，沒有邏輯的思考卻也決不行。“文法本由習(xí)慣形成，在語文是文法，在思想就是邏輯。”

學(xué)習(xí)一種語言，就是學(xué)習(xí)一種思維。我們多數(shù)人的思想缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫞饕怯捎谟谜Z文很少注意文法的習(xí)慣。思維是實(shí)體，語文是投影。 語文有完整的形式，思維決不會(huì)零落錯(cuò)亂。通過分析不同文體的語言形式和語言風(fēng)格，體會(huì)結(jié)構(gòu)的邏輯性，語句的嚴(yán)密性，用詞的精確性，是一種科學(xué)思維方法的訓(xùn)練。 維科斯基說過：“系統(tǒng)化的萌芽首先是通過兒童與科學(xué)概念的接觸而進(jìn)入他的心靈的，然后再被轉(zhuǎn)移到日常概念， 從而完全改變了他們的心理結(jié)構(gòu)。”

科學(xué)和人文是人類認(rèn)識(shí)世界的兩個(gè)視角，是人類前進(jìn)的兩翼，只有二者互相整合，才能完整地表達(dá)人的存在的全面性和人的本質(zhì)的豐富性。在語文教學(xué)中，我們要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真實(shí)的思維活動(dòng)， 通過對(duì)語言的理解獲得知識(shí)，同時(shí)結(jié)合語言的運(yùn)用進(jìn)行科學(xué)方法和科學(xué)思維的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展來說，這才是重中之重。語文學(xué)科中的自然科學(xué)知識(shí)往往不是以呆板的知識(shí)傳授的面貌呈現(xiàn)的。在科學(xué)課程人文化的大趨勢下，語文學(xué)科理應(yīng)一馬當(dāng)先，發(fā)揮得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，找尋科學(xué)教育恰當(dāng)?shù)纳L點(diǎn)。一是通過審美的感性分析，二是通過邏輯的思維分析，深入挖掘文本中豐富的科學(xué)精神和人文精神。

葉燮《原詩》中如是說：“情必依于理，理得然后情真。”教育教學(xué)何嘗不是如此？如若在教育中如果沒有情感的溝通，學(xué)生不會(huì)向你敞開他的內(nèi)心世界，理性的信息就無法輸入；沒有理性的目標(biāo)，情感的交融無異于淺層的交往和盲目的運(yùn)作。理性積淀在感性之中，理解融化在想象和情感之中。沒有一條富有詩意的情感的審美的清泉，難以獲得心智的全面發(fā)展。其實(shí)，人文性主要表現(xiàn)為一種自覺的理性，這種理性是一種“開放的理性”，開放的理性不是壓抑非理性，而是與非理性對(duì)話。情理交融，寓理于情，融情于理，語文學(xué)科的科學(xué)教育這朵奇葩才在理性的土壤上盛開嬌艷的感性之花。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 赫胥黎.科學(xué)與教育[M].單中惠 ，平波譯.北京 ：人民教育出版社，2005：114.

赤壁賦譯文范文第2篇

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；高中；嘗試

文言文是高中語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，同時(shí)，也是高考的重點(diǎn)考查內(nèi)容，在高考語文全國卷及各地試卷中均占有很大分量，因此，很多老師在文言文教學(xué)方面花費(fèi)了大量的精力。但是，文言文教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。不少老師的文言文教學(xué)基于功利性目的，在教學(xué)過程中往往把教學(xué)目標(biāo)定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，過度講究字字落實(shí)，破壞文章的整體性把握。這樣的教學(xué)方法不僅導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械地學(xué)、被動(dòng)地練，對(duì)文言文毫無興趣可言，而且往往肢解了傳統(tǒng)文言經(jīng)典名篇的美感，使那些感動(dòng)千古以來無數(shù)志士才人的佳作名篇變得索然無味支離破碎[1]。其結(jié)果必然是老師吃力不討好，學(xué)生惘然無所得。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在文言文教學(xué)過程中，只有把兩者結(jié)合起來，才能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，讓學(xué)生真正體會(huì)到文言文的美感，從而自覺地萌生學(xué)習(xí)的欲望，通過自身的閱讀和感悟來吸取知識(shí)，感悟作品的內(nèi)涵，不斷提高對(duì)文言文鑒賞的能力以及自身的精神素養(yǎng)。下面，筆者將結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@方面的一些新的嘗試和思考。

一.整合教學(xué)資源，優(yōu)化課堂教學(xué)

要切實(shí)提高文言文教學(xué)質(zhì)量，作為老師本身要及時(shí)更新教學(xué)觀念，敢于打破常規(guī)，大膽創(chuàng)新，并且調(diào)動(dòng)一切有效的資源，進(jìn)行調(diào)配、整合、加工，才能使知識(shí)形成系統(tǒng)，使課堂活色生香，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。首先，是整合教材資源。教材的編排有它固有的模式和要求，但是，課堂是鮮活的，是有生命力的，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知、心理需求以及教學(xué)的實(shí)際情況，靈活地處理教材。例如，在講授蘇軾的作品時(shí)，為貫徹“專題研究”的新式教學(xué)理念，增強(qiáng)知識(shí)的系統(tǒng)性，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的深入思考和把握，筆者把《前赤壁賦》、《后赤壁賦》、《赤壁懷古》、《定風(fēng)波》等四篇課文整合到一個(gè)教學(xué)單元。整合后發(fā)現(xiàn)，雖然前后《赤壁賦》是散文，《赤壁懷古》和《定風(fēng)波》是詩歌，但這些作品都是作者因“烏臺(tái)詩案”被貶到黃州時(shí)所創(chuàng)作的，有一定的共性，這樣整合對(duì)學(xué)生更具體、更全面地領(lǐng)悟蘇軾在人生重大轉(zhuǎn)折點(diǎn)上的思想變化，更深入地感受作者的人格魅力和作品的文化內(nèi)涵非常有利。同時(shí)，在基礎(chǔ)閱讀能力的培養(yǎng)這一維度上，還能達(dá)到以詩解文、以文解文的目的，為學(xué)生的自主探究提供了更為充分的條件。從文體教學(xué)角度觀之，這種整合還有利于獲得新的視角。其次，是整合教輔資源。在授課前，筆者讓學(xué)生觀看有關(guān)蘇軾生平介紹的紀(jì)錄片，以生動(dòng)的畫面和名家的詮釋來取代教師蒼白乏味的講解，還把北京師范大學(xué)康震副教授主講的《百家講壇之蘇軾》相關(guān)視頻放在教室的計(jì)算機(jī)平臺(tái)，讓學(xué)生利用課余時(shí)間觀看，同時(shí)印發(fā)余秋雨的《東坡突圍》等評(píng)論性文章作為早讀材料，盡可能地利用現(xiàn)有資源，打造立體化的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)氛圍，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。然后，以《前赤壁賦》作為重點(diǎn)鑒賞的篇目，在學(xué)生利用工具書掃除文字障礙的基礎(chǔ)上，通過配樂朗誦的方法來指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)對(duì)課文進(jìn)行誦讀，慢慢引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，讓他們?cè)谟鋹偟臍夥罩凶杂X地與文本展開對(duì)話。之前學(xué)生對(duì)作者的人生經(jīng)歷、思想情感、寫作的背景資料有了一定的了解，他們?cè)诮佑|文本時(shí)能夠快速入文，并且更加自信地與文本、與老師、與同學(xué)展開平等的對(duì)話，在思想的碰撞中獲得真切的情感體驗(yàn)，從而對(duì)作者面對(duì)政治禍難時(shí)的從容不迫、樂觀自信和坦蕩的胸襟有了更深刻的理解，而被作者的精神境界和人生態(tài)度所深深震撼。再次，是整合學(xué)生學(xué)習(xí)資源。當(dāng)學(xué)生有了較為成功的閱讀體驗(yàn)之后，筆者就會(huì)給學(xué)生設(shè)定閱讀目標(biāo)，讓學(xué)生通過小組合作、探究的方式來鑒賞其余的作品，并通過電子白板等多媒體工具與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，共同解決他們?cè)陂喿x過程中存在的問題，這樣，既把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，又能節(jié)約課時(shí)，提高課堂的效率。至于文中要求學(xué)生掌握的重點(diǎn)字、詞、句子，則穿插在課文的講解中進(jìn)行，盡量讓學(xué)生在既定的語境中來理解，并在課后設(shè)置練習(xí)題或測試卷來進(jìn)行檢查，有時(shí)也會(huì)在專題講授完畢后，通過知識(shí)競賽的方法來鞏固這些知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生在快樂中掌握知識(shí)。

二.創(chuàng)新學(xué)法指導(dǎo)，促成讀寫互動(dòng)

讀和寫是語文學(xué)科在教學(xué)過程中不可分離的兩個(gè)部分，讀寫結(jié)合相得益彰。在文言文教學(xué)中，同樣也要倡導(dǎo)讀寫結(jié)合，以文言文閱讀帶動(dòng)寫作，以寫作來促進(jìn)文言文的閱讀。筆者這里所提及的寫作并不是完整的作文訓(xùn)練系統(tǒng)，而是讓學(xué)生以文言這種特殊的表達(dá)方式來進(jìn)行片段式的小練筆，讓他們對(duì)所學(xué)的文言知識(shí)進(jìn)行消化和運(yùn)用，在訓(xùn)練中獲得新奇的體驗(yàn)，從而激發(fā)他們對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣。有時(shí)候還會(huì)把一段文言文的譯文印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生翻譯成文言文，再讓他們對(duì)照原文，來比較一下自己的表述是否恰當(dāng)，學(xué)生對(duì)這種做法非常感興趣，往往一段枯燥的文段就可以在這種愉悅的氣氛中給他們留下深刻的印象，收到意想不到的教學(xué)效果。有時(shí)候筆者也會(huì)根據(jù)課文的實(shí)際情況來設(shè)置一些相應(yīng)的寫作練習(xí)，來提高學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力。比如在講授《六一居士傳》的時(shí)候，因這篇文章寫法特殊，表達(dá)饒有趣味，學(xué)生也比較感興趣，筆者就聯(lián)想到學(xué)生的微信昵稱、QQ簽名五花八門，離奇古怪，便給他們布置了一個(gè)作業(yè)，讓他們模仿本文的寫法，用文言寫一段文字，向大家介紹自己的微信昵稱或QQ名名字的由來，結(jié)果一下子點(diǎn)燃了學(xué)生的寫作熱情，他們都興致勃勃地完成老師布置的寫作任務(wù)，寫出了不少基本符合文言表達(dá)規(guī)范的幽默詼諧的段子。如劉梓容同學(xué)的微信昵稱是“安之若素”，她寫道：余之網(wǎng)名“安之若素”是也。所謂安之若素，即安余心于四海，不憂不喜，不驕不躁。余之心易受困于世俗，乃為此名，以使余心安，以明余之志也。安之若素，非常人可達(dá)也。余為此名，無它，亦希余得超乎常人，而不為一平庸之人也。又如吳思淇同學(xué)這樣詮釋他的微信昵稱：吾嘗數(shù)易其號(hào)，以昭吾之所好，然為吾志之，三號(hào)耳。一號(hào)曰：臨窗畫樓，半生清歡。或曰：“此號(hào)何謂也？”吾答曰：“于水亭之上，臨風(fēng)而立，閑適處之。于樓閣之中，賞湖水粼粼，修心養(yǎng)性可也。可謂偷得半生清歡，不失為人生一大樂事，故號(hào)此。”一號(hào)曰：尺素流年。時(shí)間如流水，水過無痕，而鐫刻吾心。吾正值弱冠，而流年逝去之體悟與日倍增。故吾為此號(hào)以勉自。一號(hào)曰：小軒窗。蘇子有言：“夜來幽夢忽還鄉(xiāng)，小軒窗，正梳妝。”此蘇子悼亡妻子之所作也。吾感其情深，悟其癡念，故取號(hào)“小軒窗”。這些小練筆雖然表述還比較稚嫩，但已可看出他們?cè)谇苍~造句方面能比較熟練地運(yùn)用所學(xué)的文言知識(shí)，這樣有助于學(xué)生更好地去感受文言的語感和表達(dá)習(xí)慣，反過來也就能更好地提高他們對(duì)文言文的閱讀和感知能力。

三.抓情感契合點(diǎn)，提升學(xué)習(xí)層次

在文言文教學(xué)中，有些篇章抒情性較強(qiáng)，或者記敘抒情兼具，這樣的作品，如果能夠通過抓住主要的情感詞句，或許有助于學(xué)生準(zhǔn)確理清文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，同時(shí)加深對(duì)作品情感的體會(huì)。比如，在《蘭亭集序》一文中，王羲之既簡筆勾勒了蘭亭雅集的盛況，更將筆墨鋪陳在由此而引發(fā)的慨嘆中。前后兩部分均有明顯的情感詞句。可引導(dǎo)學(xué)生先抓住關(guān)鍵的情感，再由此去逆推，尋找情感產(chǎn)生之由。抓住了集會(huì)“信可樂也”，則不難將前一部分的記敘中足以使人生“樂”的因素一一找出。良辰美景，賞心樂事，一一浮現(xiàn)。學(xué)生在尋“樂”的過程中，也不斷加深對(duì)盛會(huì)盛況的體驗(yàn)。而抓住“豈不痛哉”，則易于激發(fā)學(xué)生的好奇之心，為何情緒有如此流轉(zhuǎn)？不難去尋覓文中由樂而思考人生的部分，進(jìn)而尋求答案。再比如《項(xiàng)脊軒志》一文，文章將敘事和抒情融為一體，圍繞項(xiàng)脊軒這個(gè)書房，樸實(shí)地截圖生活細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了對(duì)家庭變故，及關(guān)系親近的幾位女性的感喟與追念。這篇文章中間部分，學(xué)生容易找出一個(gè)總結(jié)情感的過渡句“多可喜，亦多可悲”，則可根據(jù)此句，尋根溯源，將全文各部分的記敘串聯(lián)起來。在尋找可喜的過程中，學(xué)生可以體會(huì)項(xiàng)脊軒翻新后的樣貌和雅致，在宣召可悲部分，學(xué)生仿佛經(jīng)由作者精心選擇的幾個(gè)細(xì)節(jié)，一一體會(huì)祖母的疼惜，母親的關(guān)愛，妻子與其的琴瑟和鳴，以及妻子早逝之后作者的心灰意冷。帶著情感詞去解讀其經(jīng)歷，可讓學(xué)生帶著情感去尋找并獲得共鳴。可見，在抒情性較強(qiáng)的散文閱讀中，通過情感詞句來回溯相關(guān)片段的做法，可以更好理清脈絡(luò)，體味情感，更容易引導(dǎo)學(xué)生展開與文本的對(duì)話，從而獲得對(duì)文言文的深層次理解，涵養(yǎng)中華古典文化情懷。總之，文言文是語文教學(xué)的一場重頭戲，作為一名高中語文教師，應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中積極探索，力圖以更加多樣化的教學(xué)方法來豐富課堂教學(xué)，切實(shí)提高文言文教學(xué)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

赤壁賦譯文范文第3篇

在2001年全國高考試卷中，除北京外，均設(shè)置了理解并翻譯文中句子的題目，由此可見，本考點(diǎn)是文言文中的重中之重。其考查形式主要有兩種，一是選擇題，二是主觀題。其中，以主觀題為主。主觀題又分為兩類，一是從文言文閱讀材料中選出幾個(gè)句子要求翻譯，二是另給一則文言短文要求翻譯，以前者為主。考點(diǎn)有“正確理解文中句子的含意”“抓住文中的關(guān)鍵詞語、特殊句式”等。考生除注意文言虛詞的意義和用法外，還要特別注意一詞多義、古今異義、詞類活用等。

【考點(diǎn)解析】

翻譯是把對(duì)語言形式的考查與文意內(nèi)容的考查兩個(gè)方面緊密地結(jié)合起來進(jìn)行綜合考查。

要翻譯句子，必須先理解句子。“理解文中的句子”，要求能夠根據(jù)語境讀懂、領(lǐng)會(huì)每一文句的具體含意，并能對(duì)該句從內(nèi)容和表達(dá)等方面作出相關(guān)分析。正確理解文中的句子，就要抓住句子中的關(guān)鍵詞語，特別是多義實(shí)詞、重點(diǎn)虛詞、相關(guān)句式，并且要把握某些句子的特殊含意。

在理解的基礎(chǔ)上翻譯文中的句子。翻譯句子，要求將文言句子轉(zhuǎn)換成符合現(xiàn)代漢語語法規(guī)范的白話文，要做到語意準(zhǔn)確、文從字順、規(guī)范明了。

翻譯以直譯為主。所謂直譯，就是將原文中的字句落實(shí)到譯文中，譯出原文遣詞造句的特點(diǎn)，甚至在表達(dá)方式上也要求與原文保持一致；在難以直譯或直譯以后表達(dá)不了原文內(nèi)容的時(shí)候，才酌情采用意譯作為輔助手段。

【解題方法】

一、理解文言語句六法

1.要在全文中理解句子。無論何種句子，都不能脫離全文或文段去理解，要注意作者的基本觀點(diǎn)和感情傾向。要做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。如對(duì)“吾令人望其氣，皆為龍虎，成五采，此天子氣也”（《鴻門宴》）的翻譯，要結(jié)合當(dāng)時(shí)帝王氣象與眾不同的迷信思想來翻譯，還要知道“龍虎”象征天子，“五采”云為祥云等自然現(xiàn)象的含意。所以應(yīng)該翻譯成“我讓人觀望他（劉邦）住所上空的云氣，都是龍虎形狀，呈現(xiàn)五彩顏色，這是天子的氣象啊”。

2.要注意詞類活用、通假字這些文言現(xiàn)象，對(duì)這些文言現(xiàn)象的正確理解和把握，是翻譯好文言文語句的前提。如“逝者如斯，而未嘗往也”（《赤壁賦》）的“而”省略了主語“江水”，翻譯時(shí)要補(bǔ)充出來，譯成“（江水）總是這樣不停地流淌，但（它們）并沒有流走”。又如“侶魚蝦而友麋鹿”（《赤壁賦》）中的“侶”“友”，都是名詞的意動(dòng)用法，理解為“以……為侶”“以……為友”，全句譯為“把魚蝦作為伙伴，把麋鹿作為朋友”。

3.對(duì)句子中難懂的地方，不能采取忽略或籠統(tǒng)翻譯的辦法去逃避，而應(yīng)該前后推導(dǎo)，認(rèn)真理解。如“河內(nèi)兇，則移其民于河?xùn)|”（《寡人之于國也》）中的“兇”字理解起來就比較難。“兇”一般人理解為“不吉祥”“兇惡、殘暴”，代入原句中都不通；聯(lián)系課文談話主體及后面的內(nèi)容，可以推斷“兇”應(yīng)該是指“荒年，谷物收成不好”。此句譯為“黃河以北遇到荒年，我就把百姓轉(zhuǎn)移到黃河以東的地方”。

4.利用文言文中的排比句、對(duì)偶句等并列結(jié)構(gòu)，把握句意。也就是說，在理解文言句子時(shí)，要充分利用文言文中與這些語句相對(duì)應(yīng)的語句的用法和意義。如對(duì)偶句“故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”（《勸學(xué)》）中的“無以”意義和用法相同，都譯為“沒有辦法來”。又如排比句“有席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海之意，并吞八荒之心”（《過秦論》）中的“席卷”“包舉”“囊括”都是“并吞”的意思，“宇內(nèi)”“四海”“八荒”都是“天下”的意思。

5.對(duì)于復(fù)雜不好梳理的句子，最好進(jìn)行成分分析，先抓主干，再看枝葉；或抓住關(guān)鍵詞語，分析句間關(guān)系。如“臣之辛苦，非獨(dú)蜀之人士及二州牧伯所見明知”（《陳情表》），分析主干為“辛苦……非獨(dú)……所見明知”，“所見明知”是“所”字短語，作賓語；“蜀之人士”和“二州牧伯（長官）”作定語，全句譯為“我的苦衷，不只是蜀之人士和二州的長官看到并明明白白知道的”。

6.要善于調(diào)動(dòng)已學(xué)知識(shí)，進(jìn)行比較，辨析異同。特別是對(duì)一詞多義、古代文化知識(shí)的積累，有助于我們把握文言詞語在句子中的具體用法和含意。如“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲”（《琵琶行》）中的“絲竹”，初中課本《陋室銘》中有“無絲竹之亂耳”一句，“絲竹”解釋為“弦樂器、管樂器的總稱，古代泛指音樂”。據(jù)此推出“終歲不聞絲竹聲”中的“絲竹”也是指“音樂”。又如“腹猶果然”（《逍遙游》）中的“果然”的義項(xiàng)，可以聯(lián)想到成語“食不果腹”來推斷為“吃飽的樣子”。

二、文言文翻譯十法

1.留（原詞保留）。像古漢語中基本詞匯、專有名詞，如人名、地名、國名、官名、朝代名、度量衡單位等詞語，譯時(shí)均可保留原詞，不必翻譯。

2.換（古今詞代替）。換，就是用現(xiàn)代詞語替換古代詞語，將詞類活用詞換成活用后的詞，將通假字換成本字，如：“吾本布衣，汝亦黎民。”這里“吾” “汝”直接換為“我”“你”； “布衣” “黎民”換為“百姓”即可。

3.對(duì)（對(duì)應(yīng)翻譯）。主要包括通假字要解釋為對(duì)應(yīng)的通假本詞的意義；一般詞語最好翻譯為一個(gè)包含此語素的現(xiàn)代漢語常用詞語等。如：“王戎七歲，嘗與諸小兒游。”這里的“游”翻譯為“游玩” 較好。

4.轉(zhuǎn)（轉(zhuǎn)詞意譯）。文言文中有一些習(xí)慣用語（如“下車”），運(yùn)用比喻、借代（“秋毫”）等修辭用語，形象描繪的詞語（“乞骸骨”、“山陵崩”）等，要根據(jù)語境轉(zhuǎn)換詞語、意譯。如：“上書乞骸骨”可譯成“上書請(qǐng)求退休，回家養(yǎng)老”。

5.調(diào)（調(diào)整語序）。文言文常見特殊句式（謂語前置，賓語前置，定語后置，介詞結(jié)構(gòu)等）以及固定句式，翻譯時(shí)要調(diào)整過來。如：“安在公子能急人之困也？”可譯成：“公子能為別人的困難而焦急，（這種品德）表現(xiàn)在哪里呢？”

6.合（繁筆簡合）。有些句子為了某些需要，故意用繁筆，翻譯時(shí)只要譯出意思即可。如：“有席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海之意，并吞八荒之心。”可合譯為：“有統(tǒng)一天下的心意（志向）。”

7.分（語意分承）。有些特殊的句子，翻譯時(shí)需要擴(kuò)充，才能使語意豐富。如：“懷敵附遠(yuǎn)，何招而不至？”可分譯為：“使敵人降順，讓遠(yuǎn)方的人歸附，招撫誰，誰會(huì)不來呢？”

8.補(bǔ)（成分補(bǔ)充）。文言文省略某一詞語（如介詞“于”等）或成分（主語、謂語、賓語）的現(xiàn)象很常見，翻譯時(shí)根據(jù)語境要補(bǔ)充完整。如：“人不知而不慍，不亦君子乎？”可補(bǔ)充省略為：“人不知（我）而（我）不慍，（我）不亦君子乎？”

9.去（刪除省略）。有些文言虛詞在句子中只起其語法作用，在翻譯時(shí)不必也不能落實(shí)，只要不影響語氣，就可以刪去。如：句首的發(fā)語詞（夫）、感嘆詞，在句中表順接的一些連詞，起補(bǔ)足音節(jié)或停頓的作用，只起結(jié)構(gòu)作用的助詞，均可略去不譯。

10.套（固定句式）。文言文中的固定句式很常見，遇此情況可以套用翻譯。如：“今君王既棲于會(huì)稽之上，然后乃求謀臣，無乃后乎。”這里的“無乃……乎”就是固定句式，可以套用為：“這恐怕（太晚了）吧？”

【模擬演練】

一、閱讀下面文言文，翻譯畫線的句子。

甘茂亡秦，且之齊。出關(guān)，遇蘇子。曰：“君聞夫江上之處女乎？”蘇子曰：“不聞。”曰：“夫江上之處女，有家貧而無燭者，處女相與語，欲去之。家貧無燭者將去矣，謂處女曰：‘妾以無燭，故常先至，掃室布席，何愛余明之照四壁者？幸以賜妾，何妨于處女？妾自以有益于處女，何為去我？’處女相語，以為然，而留之。今臣不肖，棄逐于秦而出關(guān)，愿為足下掃室布席，幸無我逐也。”蘇子曰：“善。請(qǐng)重公于齊。”

（選自《戰(zhàn)國策?秦策二》）

①何愛余明之照四壁者？

譯文：

②今臣不肖，棄逐于秦而出關(guān)，愿為足下掃室布席，幸無我逐也。

譯文：

二、閱讀下面文言文，翻譯文中畫線的句子。

楚絕齊，齊舉兵伐楚。陳軫謂楚王曰：“王不如以地東解于齊，西講于秦。”楚王使陳軫之秦。秦王謂陳軫曰：“子秦人也，寡人與子故也。寡人不佞，不能親國事也，故子棄寡人事楚王。今齊、楚相伐，或謂救之便，或謂救之不便子獨(dú)不可以忠為子主計(jì)，以其余為寡人乎？”陳軫曰：“王獨(dú)不聞吳人之游楚者乎？楚王甚愛之。病，故使人問之，曰：‘誠病乎？意亦思乎？’左右曰：‘臣不知其思與不思，誠思，則將吳吟，今軫將為王吳吟。’”

――選自《戰(zhàn)國策?秦策二》

①子獨(dú)不可以忠為子主計(jì)，以其余為寡人乎？

譯文：

②臣不知其思與不思，誠思則將吳吟，今軫將為王吳吟。

譯文：

三、把下面一段文言文翻譯成現(xiàn)代漢語。

阮光祿在剡，曾有好車，借者無不皆給。有人葬母，意欲借而不敢言。阮后聞之，嘆曰：“吾有車而使人不敢借，何以車為？”遂焚之。

（選自《世說新語》）

譯文：

四、將下列文言短文中畫線的句子翻譯成現(xiàn)代漢語。

建文四年六月乙卯，燕兵遂渡江。帝憂懼，或勸帝他幸，圖復(fù)興。孝孺力請(qǐng)守京城以待援兵，即事不計(jì)，當(dāng)死社稷。乙丑，燕兵入，帝自焚，孝孺被執(zhí)下獄。先是，成祖發(fā)北平，姚廣孝以孝孺為托，曰：“城下之日，彼必不降，幸勿殺之。殺孝孺，天下讀書種子絕矣。”成祖頷之。

（選自《明史?方孝孺?zhèn)鳌罚?/p>

①即事不計(jì)，當(dāng)死社稷。

譯文：

②城下之日，彼必不降，幸勿殺之。

譯文：

【參考答案】

一、①你們何必愛惜照在四壁上的那一點(diǎn)余光呢？

②現(xiàn)在我由于沒有才德，被秦國趕走，出了函谷關(guān)，（我）愿意為您打掃屋子，鋪席子，希望不要把我趕走。

二、①賢卿為何不在為楚國效忠之余，也為我出一點(diǎn)主意呢？

②不知道他是否懷鄉(xiāng)，假如真是懷鄉(xiāng)的話，那他就要唱吳歌了。

三、阮光祿在剡的時(shí)候，曾經(jīng)有一輛很好的車子，不論誰來借，他都借給。有個(gè)人要埋葬母親，心里想借車子卻不敢說。阮光祿后來聽到這件事，嘆了口氣說：“我有車子，卻使人家不敢來借，還要車子做什么用呢？”于是把車燒了。

赤壁賦譯文范文第4篇

先來看一道文言翻譯題：

馬病肥死，使群臣喪之，欲以棺槨大夫禮葬之。左右爭之，以為不可。

其譯文是：馬患肥胖癥而死，讓群臣為它治喪，要用內(nèi)棺外槨的大夫禮制安葬它。左右群臣對(duì)此直言規(guī)勸，認(rèn)為不可以。

上題為2005年高考語文全國卷Ⅱ第11題中的第⑴小題。題中“使群臣喪之”的“喪”是動(dòng)詞的為動(dòng)用法，解釋為“為……治喪”。

那么，什么是為動(dòng)用法呢？簡言之，是指動(dòng)詞和賓語之間存在著“為賓語怎樣”的關(guān)系，這樣的動(dòng)賓關(guān)系稱作為動(dòng)關(guān)系。其中，表示為動(dòng)關(guān)系的動(dòng)詞叫做為動(dòng)詞，它表示的動(dòng)作是為賓語而發(fā)出的；或者說，賓語是動(dòng)詞所表示動(dòng)作的目的或?qū)ο蟆＠纾骸耙怨势浜竺话U”（《游褒禪山記》）一句中的“名之”就是為動(dòng)結(jié)構(gòu)。其中，“名”這個(gè)動(dòng)作是為它的賓語“之（即褒禪）”而發(fā)的，而賓語“之”乃是動(dòng)詞“名”的對(duì)象。

為動(dòng)結(jié)構(gòu)有固定的翻譯方法，其方法是：“為（給、替、對(duì)）+賓語+動(dòng)詞”。如上述例句：“名之曰褒禪”可譯為“給它取名叫褒禪”。用這種方法對(duì)為動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行翻譯，準(zhǔn)確、通順、簡潔，學(xué)生掌握這種方法很有必要。

為動(dòng)結(jié)構(gòu)中的為動(dòng)詞大多是不及物動(dòng)詞，也可以是活用為動(dòng)詞的名詞和形容詞，也有極少數(shù)的及物動(dòng)詞。

一﹑不及物動(dòng)詞的為動(dòng)用法

動(dòng)詞后所接的賓語，可以是動(dòng)詞所表示的動(dòng)作行為的目的、原因或?qū)ο蟆Ｈ纾?/p>

1.表目的：

君子死知己。（陶淵明《詠荊柯》）——君子為知己而死。

2.表原因：

哀吾生之須臾，羨長江之無窮。（蘇軾《赤壁賦》）——為我一生的短暫而哀嘆，羨慕長江的無窮無盡。

3.表對(duì)象：

①等死，死國可乎？（司馬遷《陳涉世家》）——同樣是死，為國家大事而死，可以嗎？

②既泣之三日，乃誓療之。（龔自珍《病梅館記》）——已經(jīng)為病梅而哭泣了三天，就發(fā)誓要療救它們。

二﹑名詞的為動(dòng)用法

名詞活用為為動(dòng)詞后所接的賓語，一般是動(dòng)詞所表示的動(dòng)作行為的對(duì)象。如：

1.名余曰正則兮，字余曰靈均。（屈原《離騷》）——為我取名叫正則，為我取字叫靈均。

2.膏吾車兮秣吾馬。（韓愈《送李愿歸盤谷序》）——給我的車涂上膏油，給我的馬喂上草料。

三﹑形容詞的為動(dòng)用法

形容詞活用為為動(dòng)詞，表示主語為了（由于、對(duì)于）賓語才具備了形容詞的性質(zhì)或狀態(tài)。如：

稷勤百谷而山死（《國語·魯語》）——后稷為播種百谷而勤勞不息，最后累死在山路上。

四﹑及物動(dòng)詞的為動(dòng)用法

及物動(dòng)詞為動(dòng)的情況比較特殊。因?yàn)檫@種為動(dòng)結(jié)構(gòu)必須是“雙賓式”，即一個(gè)動(dòng)詞帶有兩個(gè)賓語。近賓語表示動(dòng)作行為涉及的對(duì)象，遠(yuǎn)賓語表示動(dòng)作行為的目的。這種“雙賓式”為動(dòng)結(jié)構(gòu)的翻譯方法是：“為（給）+近賓+動(dòng)詞+遠(yuǎn)賓”。如：

1.天生民而立之君（《左傳襄公十四年》）——天造就了百姓并且給他們?cè)O(shè)立君王。（“立”帶有“之”“君”兩個(gè)賓語）

2.不忍為之下（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）——不甘心給他做下屬。（“為”帶有“之”“下”兩個(gè)賓語）

值得提出的是，在這種“雙賓式”為動(dòng)結(jié)構(gòu)中，以“為之”這種結(jié)構(gòu)最常見，除了上面提到的例句，其他如：“赤也為之小，孰能為之大”（《子路曾皙冉有公西華侍坐》）， “有司業(yè)博士為之師”（《送東陽馬生序》）等等。

五﹑一些成語為動(dòng)用法

赤壁賦譯文范文第5篇

要想弄清楚“糞土”一詞到底是不是作動(dòng)詞用的，首先得弄清楚什么是名詞作動(dòng)詞的活用。什么是名詞作動(dòng)詞的活用呢？所謂名詞作動(dòng)詞就是在特定語境中一些名詞臨時(shí)改變了詞性做了本該是動(dòng)詞才能做的語法成份，具有了動(dòng)詞的性質(zhì)和作用（動(dòng)作性和支配性）。如：“非能水也，而絕江河。”（《勸學(xué)》）這里的“水”本來是名詞，活用作了動(dòng)詞，意為“渡水”。這類單個(gè)名詞活用的現(xiàn)象，我們?cè)谂袛鄷r(shí)很容易區(qū)分清，因?yàn)檫@些詞大都出現(xiàn)在謂語位置。而“名詞＋名詞”形式的活用就不易區(qū)分，如“范增數(shù)目項(xiàng)王。”（《鴻門宴》）“目”這個(gè)詞本來是名詞，但在這里活用作了動(dòng)詞，意思是“用眼睛示意”。“目項(xiàng)王”就是“用眼睛示意項(xiàng)王”。與前例同，“目”這個(gè)詞也是出現(xiàn)在謂語位置，作用與謂語相當(dāng)。

但是，還有一類活用叫名詞的意動(dòng)用法，它的一般結(jié)構(gòu)形式也是“名詞＋名詞”式的。比如：“稍稍賓客其父。”（《傷仲永》）這里的“賓客其父”意為“以其父為賓客”“認(rèn)為其父是賓客”或“把其父當(dāng)作賓客”。“賓客”一詞就是名詞意動(dòng)用法的活用。這就造成了在“名詞＋名詞”式的詞語中有些名詞到底是“名詞作動(dòng)詞”還是“名詞意動(dòng)用法”的理解區(qū)分上的困難。那什么是名詞的意動(dòng)用法呢？所謂意動(dòng)用法，是指主語主觀上認(rèn)為賓語具有了謂語所表示的性質(zhì)狀態(tài)。如前“稍稍賓客其父”中的“賓客”。就是主語主觀上“認(rèn)為其父是賓客”。從這里可以看出，意動(dòng)用法是主語認(rèn)為（或以為）賓語具有謂語所表示的內(nèi)容，是存于意念的想法或看法，客觀上不一定如此。一般可譯為“以……為……”“認(rèn)為……”“把……當(dāng)作……等。再舉幾個(gè)這樣的活用：

1.父利其然也。（《傷仲永》）

“利其然”譯為“認(rèn)為這種做法有利。”利，名詞的意動(dòng)用法。

2.侶魚蝦而友麋鹿。（《前赤壁賦》）

侶，譯為“以……為侶”；友，譯為“以……為友”。這兩個(gè)詞都是名詞的意動(dòng)用法。

3.孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃（韓愈《師說》）

師，譯為：“把郯子……當(dāng)作老師”或“以郯子……為老師”。“師”是名詞的意動(dòng)用法。

4.襟三江而帶五湖，控蠻荊而引甌越。（王勃《滕王閣序》）

襟，譯為“以……為衣襟”；帶，譯為“以……為衣帶”。“襟”和“帶”是名詞的意動(dòng)用法。

那怎樣區(qū)分“名詞＋名詞”式的詞語的活用到底是“名詞作動(dòng)詞”還是“名詞的意動(dòng)用法”呢？

我覺得要想?yún)^(qū)分清楚這兩種活用，還得從它們的語法含義和語法作用上做文章。首先，名詞作動(dòng)詞中,活用的名詞在整個(gè)句子中只是臨時(shí)性地出現(xiàn)在了本該是動(dòng)詞才能出現(xiàn)的謂語的語法位置上。請(qǐng)看前例：

范增數(shù)目項(xiàng)王。（《鴻門宴》）

這里的“目”顯然是謂語動(dòng)詞的位置。其次，活用作動(dòng)詞的名詞具有動(dòng)作的聯(lián)想性。“范增數(shù)目項(xiàng)王”中“目”的本義是眼睛，它跟“看”“示意”等動(dòng)作行為之間存在一定的關(guān)聯(lián)，很容易讓人產(chǎn)生“看”的聯(lián)想。最后，名詞的意動(dòng)用法是主語在主觀上認(rèn)為賓語具有什么樣的性質(zhì)狀態(tài)，是存在于意念上的動(dòng)，而客觀上并不一定如此。這是這兩種活用情況區(qū)別的根本。如前：

稍稍賓客其父。（《傷仲永》）

這里的“賓客其父”只是主語主觀的認(rèn)為，客觀上，其父并不一定是賓客。其它例子也是這樣的：“父利其然也。”只是“父”主觀上認(rèn)為“其然”（這種做法）有利。客觀上并一定有利。“侶魚蝦而友麋鹿。”也只是主語“我們”主觀上“以魚蝦為伴侶”“以麋鹿為朋友”，客觀上，魚蝦和麋鹿不一定是侶朋。

“范增數(shù)目項(xiàng)王”中，范增的“目”（示意）是客觀存在的事實(shí)，所以這句話就不能按意動(dòng)用法譯為“范增認(rèn)為項(xiàng)王是目”。也就是說，在判斷““名詞＋名詞”式的活用到底是哪種情況時(shí)，只要看它能不能按名詞的意動(dòng)用法翻譯就行了，如果能按名詞的意動(dòng)用法譯文，那它就是名詞的意動(dòng)用法活用，如果不能則肯定不是名詞的意動(dòng)用法。