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國際教師資格證范文第1篇

國外教師資格證書制度對我國的啟發和借鑒

我國的教師資格證書制度是引進國外教師管理制度的結果。在西方國家，教師資格證書制度已經有數百年的歷史了，今天很多國家都還在繼續踐行著這一制度。從國外教師資格制度的特點及證書管理經驗來看，實行教師資格定期注冊制度是目前國際上一種比較流行的做法，雖然具體形式不一樣，但基本特征內涵相差不大。

例如，美國教師資格證書分為普通教師資格證書和特殊教師資格證書。普通教師資格證書又有科目、年級和等級之分。按等級來劃分，有初任教師資格證書、繼續證書或二級證書，在一些州還有高級教師資格證書。而且資格證非一次性的或永久有效，有效期通常 5～10年不等，期滿時需要重新認證，并規定在換證前每個教師必須學習與自己職業有關的課程。

英國教師資格證書分為教師資格（實習教師）、合格教師資格證書。取得教師資格者需經一年的試用，考核合格者，才可獲得合格教師資格證書。為確保師范教育課程的專業水準，英國對各種師資培訓機構開設的教育科學專業課程和教師證書課程實行專業有效性認可，由師范教育認可委員會執行。

德國教師資格證書分為實習教師資格證書和正式教師資格證書。學生先是在大學學習3～5年包括專業教學、教育科學及學校實踐在內的課程，經第一次國家考試取得畢業證書可獲得實習教師資格；然后，再經過2年的教育實習，參加第二次國家考試，通過即可獲得“候補教師”資格。任教后，再經過2～3年的教師終身制考核階段，通過后即可終身任教。

通過對比分析，我們不難看出，我國現有的教師資格證書在對實踐內容要求、申請者學歷要求、有效期限、證書更新等方面都明顯落后于其他先進國家。實行教師資格定期注冊制度比較符合國際發展趨勢。

此外，國外的醫學、法學等行業也很早就開始實施專業資格入門制度和資格證書的定期更新制度，對促進從業人員的持續專業發展產生了積極的作用，這對我國教學專業領域實施類似的制度也是具有啟發和借鑒意義的。

打破教師終身制需解決的幾個問題

相對西方國家而言，我國的教師資格證書制度實施較晚，直到20世紀90年代才開始醞釀實施。1993年，我國頒布了《教師法》，首次通過立法規定要“實行教師資格制度”。根據《教師法》精神，1995年，國務院頒布了《教師資格條例》，對各級各類學校的教師資格條件、考試及認定作了明確規定。為全面落實教師資格制度，2000年，教育部正式出臺《教師資格條例實施辦法》，對教師資格的認定和證書管理作了進一步詳細說明。

從當前我國實施的《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》兩份文件的內容來看，現有的教師資格制度更多是側重在對各級各類學校教師資格的條件、考試和認定程序進行規范和要求，而對教師資格認定的標準和內容、資格證書的時效性、認定機構的管理等問題并沒有作詳細說明。

按照當前做法，只要達到相應的學歷，無論畢業何處，都可以通過參加教師資格考試，加入到教師隊伍行列。然而，能通過考試獲得教師資格證，并不代表就是一位合格且永遠合格的教師。要成為真正專業化的教師，不僅需要靠職前系統化的教育專業理論知識學習，更需要教師在職后的教學實踐中不斷努力探索。

顯然，我國現有的教師資格制度未能體現這一點。鑒于當前教師資格制度存在的不足，國家決定實行教師資格定期注冊制度，一方面是要完善教師專業標準，提高教師入行門檻，另一方面是要打破教師資格終身制，調動在職教師的教學積極性。這一改革的方向無疑是正確的。不過，打破教師資格終身制是一項綜合、復雜的改革，牽一發而動全身，需要認真的思考和周密的設計，需要解決好以下幾個方面的問題：

第一，由誰來注冊考核？按照目前的做法，中小學教師由市級教育主管部門負責，高校教師由省級教育主管部門負責。據教育部網站公布的數據統計，2010年，全國各級各類學校專任教師達到1415.7萬多。一方面，如果每五年就要對如此龐大的教師隊伍進行一次綜合考核注冊，在行政機構人員不斷精簡的情況下，對教育行政部門來說，壓力著實不小。另外一方面，認證注冊屬于行政許可，五年一次認證，在一定程度上加大教育行政權力對學校教育教學的干預，而且決定教師去留的大權完全由教育行政部門掌握，若缺乏有效監督，就有可能帶來更多的權力尋租機會，教師的利益和教師隊伍的穩定性恐怕反受影響。因此，如何加強對注冊考核機構規范的管理和監督，能否把教師資格注冊考核權下放給學?；蛘呶薪o社會專業性組織進行，如何體現學生和家長在教師考核評價中的發言權等等。這些問題需要我們認真去思考和解決。

第二，按照什么標準來考核？國務院在《關于加強教師隊伍建設的意見》中，雖然明確提出要“實施教師資格定期注冊制度”，并且要“把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評審、崗位聘用、評優獎勵的首要內容，對教師實行師德表現一票否決制?！钡?，在實際工作中，如何評價教師的師德，這是一個很棘手的問題， 《意見》對此也缺乏可資操作的具體措施。因此，目前各地教育部門最緊迫的任務，就是加快研究制定教師資格定期注冊制度的具體實施辦法和標準。

同時，各地在制定具體辦法的過程中，不應畫地為牢、各自為政，避免地方性標準和全國性標準的齟齬沖突。在這方面，應當成立全國性的協調組織，以更好地促進地方性標準和全國性標準的一致和相銜，避免對全國性的教師流動產生不利的影響。

在考評內容設計上，應以調動教師積極性為宗旨，若注冊考核僅是看教師取得了什么學歷、得了多少獎、發表了多少論文、有多少學生考取了名牌大學等等，勢必失去了定期注冊的真正意義，這樣的考核不但易流于形式，而且易助長教育功利主義，使學校教育偏離教育本質，教師工作偏離教學重心。因此，教師考評體系是否科學有效，是否符合教師職業特點，是這項制度能否順利推進的關鍵所在。

第三，如何區別對待不同教師群體的問題？從歐美一些先進國家的管理經驗來看，教師資格證書分不同等級和形式，因時因人而異，不搞一刀切，這種分層分級管理特點，體現了教師職業特點和“以人為本”的價值理念，有利于調動教師積極性和促進教師專業發展。

教學是一項創作性工作，教師專業發展是一個系統化的動態發展過程，如果每五年對所有教師均按照一個標準和模式來進行考評，不分工作年限和工作業績，未必適合不同年齡和經驗的教師群體。

因此，教師資格定期注冊可以結合不同群體特點，采取多重標準的辦法。例如，對從事教學工作未滿五年的教師，實行每兩年注冊考核一次，主要側重對其教學實踐性知識的考核評價，這樣有利于創造一個競爭的環境，激發年輕教師的工作動力，促進專業知識和技能成長；對從事教學工作滿五年的普通教師，實行每五年注冊考核一次，主要側重對其知識結構更新、工作態度情感的考核評價，這樣有利于解決教師職業倦怠問題；對從事教學工作滿十五年且能力突出、成績顯著的教師，可以實行免注冊，頒發終身教師資格證，讓他們有個穩定和寬松的工作環境，有利于讓他們專心從事教育工作。

總的來說，定期考核注冊應該充分考慮不同區域、不同年限甚至不同專業的教師群體的實際特點，突出人性化特點，這樣才能更好地發揮考核注冊的實質意義。

第四，如何把資格證書定期注冊制度與其他教師管理制度銜接？從教師管理體制而言，教師資格制度僅是教師管理體系中的一個組成部分，它不是單獨存在的，而是與其他制度有著千絲萬縷的聯系。實際上，我們在加強教師隊伍管理，激發教師活力方面，一直不乏明確具體的措施。例如，我國《教師法》早就明確規定：要逐步實行教師聘任制，建立契約式的用人制度，引入競爭擇優，完善激勵約束，避免論資排輩，增強教師的流動性，實現用人機制彈性化。各地即將推行的教師資格定期注冊制，只是對教師管理體制改革的進一步延續和深化。從這個角度而言，我們在實行教師資格證定期注冊制，大力度引進優勝劣汰機制的同時，必須站在一個更高的層面來審視這個問題，應該把當前教師隊伍建設過程中存在的其他一些問題，例如教師的引進交流、職稱評聘、崗位設置、工資待遇、社會保障等進行統籌考慮，不能搞單兵式突進，否則就難以達到預想的效果。

國際教師資格證范文第2篇

關鍵詞： 教師資格證制度 現存問題 改革建議

教育成敗，系于教師。教師是實施教育的主體，是提高教育質量的關鍵因素，教師的整體素質是一切重大教育改革變革的核心力量。在教師職業人員選拔制度中，完善教師資格證制度是保證教師整體素質入口的關鍵。我國現行的教師資格制度，只要通過教育學和心理學的考試和簡單的說課就可以取得教師教師資格證，導致很多已取得資格證的教師很難適應和勝任教師的工作，因此逐步完善的教師資格證制度對我國教師隊伍建設具有現實意義。

一、我國教師資格證制度現存的問題

教師資格證制度也叫“教師資格證書制度”，作為職業資格制度的一種，擁有教師證書者，便表示具有教學所需的基本知識與技能。自2001年4月1日起，我國首次開始全面實施教師資格的認定工作。與國外成熟的教師資格制度比較，我國現行的教師資格制度存在著一系列的問題。

（一）獲取教師資格證門檻過低，程序過快。

目前我國教師資格準入條件“門檻”過低，程序簡單，認證機構資質過低，控制手段也不完善。在國家《教師法》中，規定的要求主要是學歷的要求：小學教師的學歷為中等師范畢業，初中的學歷為師范專科學?；虼髮W?？飘厴I，高中教師的學歷為高等師范學?；蚱渌髮W本科畢業。兩科單純理論知識考試的要求，增加了非師范生及社會人員報考教師資格證的過程動機。持有相應學歷的社會人員，想通過教師資格證的平臺進入教師的隊伍，這部分人員的成分和素質非常復雜，給教師培訓機構增加了一定程度的負擔，造成教師隊伍素質和水平的整體下降?，F行的教師資格培訓機構，一般具有周期短、價格便宜、教授方式單一、保證合格率等以批量式的速度培訓非師范專業者的特點。

（二）不能科學評估教師所應具備的知識和能力。

我國教師教育專業的畢業生只需提交學歷證書，經教育部門審查后就可以直接獲得教師資格證書，非師范畢業的社會人員只要通過教育學、心理學考試和簡單的面試，就能獲得教師資格證書。教育學、心理學的知識與素養并非僅僅通過這兩門自考就可以獲得的，而必須依靠長期的積累，規范的教育實踐，以及師范院校氛圍的熏陶。［1］教師資格鑒定手段缺乏嚴格性和科學性，認定標準主要以畢業證書為準，對非師范院校畢業生的考試，也只是簡單地測試教育理論知識，對學科專業知識和教學能力缺乏有效的評估手段，難以保證教師所獲得的教師資格證書的含金量，難以保證學校錄用教師時能選擇到真正符合教師資格條件者。在社會上存在“師范院校的畢業證書等同于教師資格證書，教師資格考試等同于教育學、心理學、普通話考試”的誤解。［2］

（三）現行實習制度不科學。

教育實習目的在于鞏固和運用所學的基礎理論，專業知識和基本技能，并有意識地指導實踐。經過實習，來全面檢查自己的教學技能和專業知識的掌握程度，關鍵是獲得教育上實踐經驗，逐步摸索并提升課堂的駕馭能力。無論掌握多么扎實全面的教育理論，剛走上講臺的新手教師們是無法應對課堂的現場性和突發性，理解有效教學的復雜性和多變性的。我國教育師范專業的畢業生只經過一次4―6周的集中教育實習經歷，這種過程式的實習，并不能真正培養師范生的實踐能力，更不能有效地實現成為合格教師的過渡，這種具有保護性的教師培養模式是時代的產物，已不適合當今教育形勢的發展。而非師范專業的畢業生或社會人員經過簡單幾分鐘的說課面試，合格就可以申請教師資格證書，根本沒有教育實習這一重要環節。

（四）我國教師資格證的有效期為終身，缺乏持久的激勵制度和政策。

在實踐上，由于受到教師資格終身性的約束，現行教師資格制度缺失與教師繼續教育、教師職稱評定等制度的聯系，缺乏對教師有效的激勵機制和監督機制。［3］教師專業發展是教師個體不斷發展的持續過程，教師的自我持續生長需要終身發展的過程，我國現行教師資格證的終身制度，違背了教師專業成長的原理，在今后的教師專業成長中失去了現實的意義。教育對象的身心特點每時每刻都在變化，教師專業發展必須不斷反思不斷學習。

二、對我國教師資格證制度改革建議

改革教師資格認證考試制度，提高教師資格證書的含金量。在教師教育制度中，完善教師資格制度是保證教師質量和水平的關鍵，首先要嚴把教師入口關。教師資格制度成熟的國家形成了完善的合格教師資格認證機制，我們應借鑒這些國家的做法，使我國的教師資格證制度逐步完善。

（一）提高教師資格“門檻”，形成以本科及以上的教師學歷格局。

發達國家的教師起點學歷大都在大學畢業以上，就連墨西哥、巴西、印度等發展中國家對小學教師的最低學歷要求也是大學畢業。建議提高我國教師學歷教育層次，形成以本科及以上為主的教師學歷格局。目前我國已進入高等教育的大眾化階段，不僅對教師的學歷提出了更高的要求，而且為提高教師的學歷提供了現實可能性。在中國傳統的中等師范、師范?？茖W校和本科師范院校三級教育體系中，中師、師專正逐步萎縮，隨著以教育碩士為主體的研究生層次的教師教育的需求的不斷擴大，三級師范設置正逐步過渡到一級本科設置的教師教育院校，而這樣的本科院校工作的主體是本科層次的教師教育，同時根據社會的需要和學校的可能，提供部分?？茖哟蔚慕處熃逃脱芯可鷮哟蔚慕處熃逃瑢崿F了教師教育機構從三級設置到一級設置、三層次教育的過渡。［4］

（二）改革教師資格考試制度，重視教師綜合素質和專業素質的要求。

發達國家的教師資格證的考試分學科專業考試和教育專業考試兩部分考試，非師范院校大學畢業生通過學科專業考試后，必須到國家認可的教師培訓學?；驒C構參加一年左右的教育教學訓練，再參加教育專業的考試，通過者方可獲得教師資格證書。證書持有者在全國任何一所層次相當的學校通用。師范院校的畢業生可以免考教育專業的部分，但是必須參加專業考試，未通過專業考試者，也不準授予教師資格證書。建議我國應成立專業的考試機構，組織公開的全國教師資格考試，類似于國家公務員統一考試一樣，建立一個成熟專業的科學知識技能體系已進行系統、普遍的考試［5］。規定無論師范生還是非師范生都得參加國家資格統一考試，非師范專業的社會人員必須到指定的機構接受相關的教師培訓方可參加國家教師資格考試。國家統一考試不僅要包括教育專業知識，而且要包括教師綜合素質特別是道德素質，心理品質和學習能力的考核，注重教育理念、教育素質、能力、知識的綜合培養。

（三）逐步實行規范的教育實習制度。

發達國家的成熟做法一般都是讓學生進行一定時間的教學實習，然后進行教師資格認定。美國對教育實習有相當嚴格的規定，取得初任教師資格證書前至少需要10周以上的全時實習，之后還需要1年以上的輔導期。英國也相當重視教育實習和教育實踐能力的要求，一般需要1年以上的實地教學經歷，德國教育實習時間為2年，前半年要在大學學量的教育專業理論和技能，全時教學實習時間為1年，后半年的時間準備第二次國家考試。日本對教育實習雖沒明確的規定，但教師的任用時需要有1年以上的輔導期。我國要逐步實行規范的教育實習制度，所有申請合格者在從事實際教學工作1年后再進行資格認定，以實習教師身份進入中小學，在實習學校富有經驗的骨干教師的指導下，經過至少1年以上的全時實習，獲得真正的教師實踐知識，學習駕馭課堂能力。結束時由教師培訓機構的專家和實習學校優秀教師組織評鑒，合格者才能授予教師資格證書。［6］

（四）探索完善教師資格定期認證制度，取消教師資格的終身制。

美國基本上已經取消永久性證書，各類證書大都有層級之分。初任證書的有效期由原來的5―6年不斷縮短，有的州已經縮短為1年。日本的普通證書沒有失效期，不被吊銷，終身有效，但要取得高一級的普通證書要進修相應的學分和學位，臨時許可證有3年的有效期。

建議我國實行教師資格證制度定期更新制度，每隔5―10年重新認定一次教師資格，合格者才能獲得繼續任教的資格。建立教師終身教育的制度機制，將改變把教師教育當做教師職業生涯中某一段的“終結性教育”的不良局面，切實推進教師終身教育體系的逐步形成和完善，保證教師在其職業生涯中不斷更新觀念，提高水平。一旦取消教師資格的終身制，教師資格定期認證任制度實行，就會從根本上激發教師終身學習的動力。打破教師資格的一證終身制，建立促使教師不斷學習、終身學習的動力機制和約束機制，能保證教師的發展。在知識經濟的時代，科技的發展、知識積累和淘汰的速度都是前所未有的，整個社會都在向學習型社會轉變，學習型社會呼喚著教師終身教育體系的建立和完善。

（五）建立合格的教育資格認定機構。

發達國家大都有幾個相互獨立的專業化的機構實施教師資格認證工作，并且對教師教育培訓機構資質進行嚴格審查認定，比如美國的教師資格認證在制定與實施過程中，有一些較大的民間教育機構、團體等協助參與；英國的教師培訓管理署TTA，等等。建議加強職業資格認證制度的管理力度，特別要加強教師培訓市場的監督，教師資格認定、教師資格證書管理機構、教師培養機構三者必須有相對的獨立性。同時要嚴格規范教師資格認定機構的權限，只有法定的教師資格認定機構在規定的權限范圍內才能認定相應的教師資格，其他任何部門和單位，未經授權不得認定教師資格。教師資格認定機構應該嚴格掌握并執行教師資格認定標準。［7］同時還要建立教師教育認可制度，由國家對教師教育機構資質的專業化水平進行評定和鑒定，以規范教師的培養模式，變學歷教育為職業資格教育，確保教師培養的質量。

參考文獻：

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［2］李子江，張斌賢.我國教師資格制度建設：問題與對策［J］.教育研究，2008，（10）.

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［4］周南照，趙麗，任友群.教師教育改革與教師專業發展［M］.上海：華東師范大學出版社，2007，8.

［5］劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002，62.

國際教師資格證范文第3篇

關鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02

教師資格制度是教師入職實現教師專業化的基石，是推進教師隊伍建設、實現教育優先發展的助力器。

以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發現相關文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據相關性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關于教師資格制度改革研究的現狀。

一、教師資格制度改革的路徑

近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當的教育研究成果之上，并且從務實的、多方參與的、協商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調整教師資格制度與現代教育的適應性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關系，同時也要堅持認定標準的統一性。總結來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關、借鑒與融合相輔相成、統一與開放彈性應對。

二、教師資格制度主要改革方向

（一）教師資格制度的認定標準

學歷方面：由于我國已經進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業要求的變化。教師職業要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質量的下降，局部教師數量的嚴重不足，中小學教師職業吸引力低以及中專畢業生專業情感和專業技能的見長，提高學歷層次是發達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規定的改變應當持謹慎態度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規定，容易導致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現有縱向劃分的基礎上應當注重橫向程度的分類。

教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現對教師專業素質的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業化要求教師應當具備專業知識、專業技能和專業情意，這三方面可決定教師專業素質的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應有過硬的教育教學的能力。

（二）教師資格制度的認定程序

師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關”，取消對師范類專業畢業生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。

測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應當結果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態認證和靜態認證相結合。注重申請人的考試結果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經驗的區別。劉慧芳，叢英姿結合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質等素質，以確保新教師質量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養模式轉變。

（三）教師資格的有效性

終生制準入與定期考核認證：現行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數學者認為，應當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態適應關系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發展具有動態性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業發展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業發展潛質，建議教師資格定期復審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復審制度才能更有效地利用現有教師準入和管理的資源。

資格制度認證機構和系統：我國的教育教學基本素質和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區區分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構來師專業標準。胡芳認為設置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應當建立教師資格的三級認證，三方聯席會議，根據測評結論和監察委員會的監察意見，才頒發資格證。

三、教師資格制度改革的評述與展望

（一）關注教師資格制度改革的受眾群體――教師

在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發現對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統的宏觀研究開始逐漸轉向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉變研究視角勢在必行。

（二）進一步深化對教師專業情意量化標準研究

現階段對與教師資格制度與教師職業素質的關系中偏重完善建立一個關于教師專業技能和專業知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規定“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業，履行《教育法》規定的義務，遵守教師職業道德”。這個標準籠統難以量化，現有研究在研究內容上對評定考察專業情意方面仍未做出一個系統的考察標準。如何以在現有教育現實的基礎上促進教師專業化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內研究者關注的方向。

縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數國家提高教師地位，加強教師隊伍建設，有效地促進教師專業化的重要舉措?？紤]到我國教師教學的不同文化、經濟、民族背景下的工作環境，我國的教師專業化發展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發展教師教育，激勵教師專業化發展的良性基準。

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國際教師資格證范文第4篇

關鍵詞：中等職業學校；教師專業發展；標準體系

作者簡介：曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院教授，研究方向為職業教育與經濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學院職業教育研究所副教授，研究方向為職業教育管理。

基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養模式實踐與創新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的專業，教師是至關重要的“專業工作者”，并就改進職前教師培養和職后教師培訓、提高教師社會經濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀 80 年代，美國最早興起教師標準本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業標準，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業標準[1]，開展標準本位的教師教育改革。關于職業教育的教師專業標準，國外一些國家或組織也建立了相關的標準，但許多稱為能力標準。如2001年美國頒發的《生涯與技術教育教師專業能力標準（NBPTS）》、2009年歐盟頒發的《職業教育教師專業能力標準框架》、2010年澳大利亞頒發的《職業教育教師核心能力模塊》等。

我國1993年頒發的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學職責的專業人員、1999年頒發的《職業分類大典》，把教師列入專業技術人員，進一步肯定了教師工作的專業性。2001年國家對全國各級各類教師進行資格認定，此后，伴隨著教師專業理論在我國的傳播，教師職業作為專業性職業從理念走向實踐。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。2012年8月國務院頒發的《關于加強教師隊伍建設的意見》中指出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。教育部2012年出臺了中小學和幼兒園教師專業標準，2013年出臺了《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱標準）。職業教育由于其特殊性，制定的教師標準應多于普通中小學教師標準，形成一個體系。我們認為中等職業學校教師專業標準體系應包括四個方面：教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準和專業教師畢業標準。

一、中等職業學校教師專業標準

（一）教師專業標準

社會學認為社會職業可分為兩類：一般性職業和專業，專業也稱專業性職業，也就是說社會職業分為一般性職業和專業性職業。典型的專業性職業，如醫生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學習和不斷培訓。教師專業標準中的“專業”是社會學意義的專業，教師專業標準是指教師的職業標準，之所以稱為教師專業標準是把教師職業看作是專業化的職業。

（二）教師專業標準的特點

1.教師專業標準適應所有中等職業學校專任教師。我國中等職業學校專任教師包括文化課、專業課和實習指導教師，教師專業標準作為一種評價性職業標準，適合所有在中等職業學校從事教育教學的專任教師。從標準本身來說，主要是針對專業課和實習指導教師，當然對文化課教師也是適用的，但在應用時與專業課教師還應有一定的區別。職業學校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標準》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業學校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。

2.教師專業標準體現導向或引領作用。由于我國中等職業學校專業教師許多是從普通高校畢業的，專業實踐能力和教育教學能力不足，因此，《標準》并不是按照現有合格教師標準要求制定的，而是按照培養技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標準》引領教師向專業化方向發展。

3.教師專業標準要求比“雙師型”教師更全面、系統。“雙師型”教師目前成為職業學校專業教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設，一些地區甚至建立了“雙師型”教師標準，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學的概念，對它建立標準具有一定的局限性。因此，教師專業標準一方面要體現“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統地對中等職業學校合格教師職業素養進行了全面規范。

4.教師專業標準是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業學校合格教師沒有科學定論，教師專業標準全面系統地構建了合格教師的最低要求。由于該標準是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。

（三）教師專業標準框架

《中等職業學校教師專業標準（試行）》由基本理念、基本內容和實施要求三方面構成。

1.基本理念?；纠砟钍墙處煂I素質要素的核心，是認識和實施《標準》的指導思想?；纠砟钤诮處煂I化發展中起導向、引領和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業知識和專業能力，才會科學開展教育教學實踐?！稑藴省芬笪覈械嚷殬I學校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。這四項理念突出強調了師德的首要性、學生的主體性、能力的重要性、終身學習的時代性，也可歸納為德、育、能、學四個字[2]。

2.基本內容。是對合格教師專業素質提出的基本要求和教師專業行為提出的基本規范。由3個維度、15個領域和60項具體要求構成。三個維度包括專業理念與師德、專業知識、專業能力。專業理念與師德由四個領域組成：職業理解與認識、對待學生的態度、教育教學態度與行為、個人修養與行為；專業知識由四個領域組成：教育知識、職業背景知識、課程教學知識、通識性知識；專業教學能力由七個領域組成：教學設計、教學實施、實習實訓組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業發展。

3.實施要求。從教育行政部門、培養培訓單位、職業學校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導該標準在實踐中能夠有效落實。

二、中等職業學校教師資格考試標準

（一）教師資格制度

《中華人民共和國教師法》明確規定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業教育特點的教師資格標準。從我國職業資格制度來看，職業資格分為從業資格和執業資格兩類[3]，教師資格標準屬于執業資格。1995年1月17日原國家人事部印發了《職業資格證書制度暫行辦法》，指出從業資格是指從事某一專業（工種）學識、技術和能力的起點標準；執業資格是政府對某些責任重大，社會通用性強，關系公共利益的專業（工種）實行準入控制，是依法獨立開業或從事某一特定專業（工種）學識、技術和能力的必備標準。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業，要求從業人員具有較高的素質，從事教師職業必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業學校教師只有學歷和基本教育教學能力的要求，沒有專業方面的要求，致使現實中中等職業學校專業教師準入缺乏科學的依據，大量缺乏實踐技能和教育教學能力的人員進入中等職業學校教師隊伍，不具有“雙師型”素質的要求，不僅難以有效勝任培養技能型人才的教育教學工作，而且加大了后期培訓工作。

（二）教師資格標準的特點

1.教師資格標準是一個準入標準。教師資格制度是教師隊伍建設的基礎制度，教師資格制度是否嚴格和規范，直接影響教師隊伍可持續發展能力，也影響培養培訓工作。為此，許多國家對職業學校教師制定了專門的準入標準。從職業資格證書制度來看，教師資格標準屬于執業資格，是一種準入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業。

2.教師資格標準與考試相結合。教師資格標準作為準入標準，由于許多國家職業資格標準非常完善，為了吸引行業企業優秀人才進入職業學校，一些國家就把職業資格證書引入到教師資格標準中，作為對職業學校專業教師的準入要求。我國由于職業資格證書制度不完善，企業技術技能人才進入職業學校的渠道不暢，目前中等職業學校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當然，隨著經濟社會發展和職業學校辦學實力的增強，我國一些發達地區不斷提高教師資格標準。如2012年《山東省人民政府關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中提出：嚴格執行有關管理規定，改進職業院校教師準入制度，中等職業學校新進專業教師一般應具有三年以上所需專業工作經歷、三級以上職業資格或助理以上非教師所需系列專業技術職務。

3.教師資格標準要符合教師專業標準的要求。教師專業標準是在職教師的合格標準，制定教師資格標準必須符合教師專業標準的要求，只有按照合格教師專業標準制定準入標準，教師入職后經過三、五年教學實踐和培訓才能達到合格教師的要求。當然，合格教師有些知識和能力是在教育教學實踐和培訓中獲得的，因此不可能在資格標準中體現。同時，資格標準中的有些要求可能與教師專業標準是一致的，但其程度應是有差異的，資格標準是初步的，應比合格標準低。

4.教師資格標準要平衡好應然與實然之間的關系。職業學校教師來源渠道多，需要設置準入標準。教師資格標準為各級各類人員進入教師隊伍設置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進入教師隊伍。教師資格標準制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結合起來，才能制定出符合實際的教師資格標準，使愿意進入教師隊伍和能夠勝任專業教學的人員能夠進入教師隊伍。

（三）教師資格考試標準框架

教師資格考試標準既要體現對教師教育教學能力的要求，也要體現對教師專業素質的基本要求。為此，考試標準既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現教師可持續發展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標準受教師專業標準的指導，同時體現對教師基本素質要求的知識和技能。專業教師資格考試標準應由職業道德與素質、職業教育知識與應用、專業知識與能力、教學知識與能力四部分構成。由于中等職業學校專業數量較多、且經常變化，應按專業大類構建教師資格考試標準，如何進行專業分類是建立教師資格考試標準的重點和難點。2010年教育部頒發的《中等職業學校專業目錄》把專業分為18個大類，應在18個大類的基礎上進一步細分，細分后的專業大類把共性的知識和技能作為考試內容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業采取實際操作，對于社會需求小的大類專業采取筆試測試。技能考試可以采取先前認證的辦法，凡是取得與考試資格相對應的專業的高級工證書或執業資格證書可以免考。

三、中等職業學校專業教師標準

（一）專業教師標準

中等職業學校承擔三項教育功能：提高文化素養、培養職業能力、促進人的持續發展，其中培養專業職業能力是最本質的內容。中等職業學校專業教師對技能型人才培養具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》是對文化課和專業課教師共同的要求，雖然該標準為了體現職業教育的特色，許多內容是符合專業教師職業發展的，但還不能完全滿足專業教師專業發展的要求。為此還需要建立專業教師標準。專業教師標準與教師專業標準既有聯系，也有區別。首先，它們都屬于社會標準，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業標準是一個上位的概念，它指導其他教師標準的構建，專業教師標準必須符合教師專業標準的要求；第三，教師專業標準和專業教師標準中的“專業”內涵不同，教師專業標準中的“專業”如前所述是社會學意義上的專業，是指職業，而專業教師標準中的“專業”是教育學意義上的專業，是指中等職業學校開設的專業，即中等職業學校教師教授學生的專業；第四，教師專業標準只有一個，而專業教師標準可以從多個維度來構建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業來制定，也可以按專業大類制定。

（二）專業教師標準特點

專業教師包括專業課教師和實習指導教師，是中等職業學校的一類教師，制定專業教師標準必須符合教師專業標準的要求。在此前提下，專業教師標準必須體現自身的要求和特色。

1.體現“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規定實行教師資格制度，但中等職業學校教師資格標準只提出學歷和基本教育教學能力的要求，沒有體現專業教師所需的專業要求，因此從20世紀90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現職業教育專業教師的特點?！半p師型”教師既形象易記，又體現了職業教育教師的特色，經過多年的發展它已成為職業教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設，許多人試圖建立“雙師型”教師標準，因此制定專業教師標準必須體現“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業教師標準才符合我國中等職業學校專業教師的實際。

2.體現專業性的特點。專業教師標準顧名思義要體現專業教師的專業特點。國家制定教師標準旨在規范教師的教育教學行為，引導教師向專業化方向發展。因此，標準要體現國家中等職業教育改革與發展對教師的要求。針對我國中等職業學校教師大多來源于學校，缺乏企業實踐經歷，專業實踐能力差，國家提出中等職業學校專業課教師必須每兩年到企業實踐兩個月。因此，體現專業性特點不僅要體現教師從教專業的特點，而且要體現教師企業實踐能力的特點。企業實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業企業的基本要求和人才規格需求和具體職業崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養目標和規格的需要，后者主要是滿足實踐教學的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學生的實踐能力。

3.體現可操作性的特點。與教師專業標準相比，專業教師標準是依據教師專業標準、按照專業教師的要求制定的一個標準，是一個下位概念，與教師專業標準相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標準可操作性越強，才能有效指導教師向專業化方向發展。因此，與教師專業標準相比，專業教師標準更要體現可操作性。

（三）專業教師標準框架

教育部頒發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標準成為一個體系，專業教師標準在主體結構上也應包括這三個方面。其中，基本理念要體現專業的理念，如制造類專業要體現“精益求精”的理念，商貿類專業應體現“誠實守信”的理念。在基本內容框架上，教師專業標準也包括三個維度，專業理念和師德、專業知識、專業能力，也就是說從事職業學校教師應具備職業理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業學校專業教師標準的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現專業特點，其框架應為專業理念和師德、育人方面的知識和能力、專業方面的知識和能力、專業教學方面的知識和能力四個方面，具體包括專業理念和師德、教育知識和能力、專業知識和能力、專業教學能力四個維度。

專業教師標準從理論上來說，應該每個專業建立一個專業教師標準，但由于中等職業學校專業數量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業學校專業目錄》，共涉及321個專業，而且在實踐中職業學校還設置了一些目錄外專業，中等職業學校專業數量多且不斷變化的特點，決定了中等職業學校專業教師標準不可能按照具體的專業設置，只能按專業大類來設置，因此科學劃分專業分類標準是搞好專業教師標準的基礎和前提。專業教師標準可以按照《中等職業學校專業目錄》的18個大類進行，也可以按照其他的標準來構建。

四、中等職業學校專業教師畢業標準

（一）專業教師畢業標準

我國從20世紀70年代末開始建立職業技術師范院校開展中等職業學校教師培養工作，30多年來為中等職業學校培養了大量的專業師資，成為中等職業學校專業教師的重要來源。制定本科畢業生標準是中等職業學校教師專業發展的客觀要求，也是提高教師培養質量的一個重要舉措。與普通中小學教師培養相比，普通中小學教師學科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業生已掌握了大量的學科知識，而中等職業學校培養的專業教師，他們的專業知識是從零開始，在培養過程中要加強實習實訓環節，加強與行業企業的聯合培養，這些環節做得如何，直接影響培養質量。同時，職業學校教師培養形式也比普通師范教育要多，培養主體更加多樣，為了達到統一的培養質量，需要制定專業教師畢業生標準。關于教師畢業生標準國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業標準、澳大利亞教師畢業標準等。

（二）專業教師畢業標準特點

1.畢業生標準是一類專業教師的標準。中等職業學校是就業導向的教育，其專業設置是按照職業崗位（工種）來設置的，而高等院校專業設置面較寬，有的是按學科設置的，有的是按大類專業設置的。我國目前職業技術師范院校設置的專業是采用新頒布的普通本科院校的專業目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業技術師范類專業目錄，在新修訂本科專業目錄時保留下來的，其他的專業是借用適合普通高校的專業目錄中的專業，因此職業技術師范院校專業與中等職業學校專業目錄不是一一對應，本科院校專業大多包括中等職業學校的多個專業，當然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫學和動物科學兩個專業對應中等職業學校畜牧獸醫專業等。

2.體現職業資格標準的要求。為了有效對接中等職業學校人才培養，職業技術師范教育從20世紀90年代就要求畢業生必須取得“雙證書”，即畢業證書和職業資格證書。職業資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規定中等職業學校畢業生也必須要求取得“雙證書”，因此專業教師畢業生必須取得職業資格證書。

3.體現技術性、師范性和職業性的“三性”特色。職業技術師范院校經過長期的實踐和探索，總結出技術性、師范性和職業性“三性”的辦學特色。技術性主要體現培養的人才是應用技術型的人才，師范性體現教師職業屬性，職業性主要強調動手能力的培養，對接中等職業學校教學。專業教師畢業生標準必須體現“三性”融合的要求。

4.體現本科畢業生基本素質的要求。按照《教師法》規定，中等職業學校文化課和專業課教師必須取得本科學歷。畢業生標準必須體現本科生的基本素質，如掌握一門外語、具備基本的科學研究能力，具有一定的文化素養和藝術欣賞能力等。

5.畢業生標準既要符合教師專業標準和專業教師標準的要求，而且也要對接教師資格考試標準。制定中等職業學校專業教師標準必須依據中等職業學校教師專業標準，尤其是要充分依據中等職業學校專業教師標準的要求，只有依據這兩個標準，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標準，培養的中等職業學校專業教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業標準應與資格考試標準相對接。

（三）專業教師畢業標準框架

專業教師畢業標準也由三部分構成，基本理念、基本內容和實施要求，基本內容從維度、領域和基本要求三個方面構建。

1.專業教師畢業標準的維度。與專業教師資格考試標準一樣，專業教師畢業標準包括四個維度。（1）職業道德與基本素養。職業道德包括師德和畢業從教專業所對應職業的職業道德，體現職教本科師范生的職業規范和基本素養。因此，要突出“雙師”素質的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學知識，能力是學生指導、職業指導和管理學生的能力。（3）專業知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質和企業實踐能力。（4）專業教學能力，即把專業知識和教學知識轉化成教學能力或教學技能，包括教學知識和專業教學能力。

2.專業教師畢業標準的領域。（1）職業道德與基本素養。包括職業理念、職業規范和基本素質。職業理念包括國家實施職業教育的基本要求、正確評價教育現象以及專業理念三部分內容。職業規范：包括作為教師的職業規范，如講普通話寫規范字；行業企業的職業規范，如工科的國頒的或行業的技術標準等?；舅刭|，即本科生應具備的素質和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養和藝術欣賞能力等。（2）職業教育知識與能力。包括職業教育基礎知識、班級管理和學生指導三部分內容。職業教育基礎包括職業教育內涵與本質、職業教育與經濟社會關系、職業教育特點、職教培養目標、中職與高職的區別與聯系、職業教育科研基本方法。學生指導包括思想品德、身心發展、認知特點、心理輔導以及生涯規劃、就業指導、創業教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業知識與能力。要能夠體現本專業的學科知識體系和結構，可以按技術領域、工種、工作流程、核心能力等構建。（4）專業教學能力。包括課程教學知識、課程開發、教學設計、教學實施和教學評價四部分內容。課程教學知識主要包括職業教育課程開發知識、教學知識、教學評價知識；課程開發，應明確具體的方法，對專業基礎課和專業課分別描述，如工科專業課的理實一體化課程，課程一定體現專業特色。 教學設計，主要是通過備學生、備教材（內容）、備學材（工具、設備、材料），設計出教學方案；教學實施，教學情境創設，根據學生特點和學科專業特點選擇教學方法，指導實踐教學，開展企業實踐等。教學評價，要根據不同的教學環節，明確具體的教學評價方法。

五、四個標準之間的關系

本文提到的教師標準包括教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準、專業教師畢業標準，四個標準共同構成了中等職業學校教師標準體系。四個標準之間既有聯系，也有區別。

從教師職業演進來看：首先進行專門化的教師培養，當然有些是沒有經過專門化培養的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經過三五年或者更長的時間，經過教學實踐或培訓逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業學校教育教學工作；所以最高層級的是教師專業標準。

從標準的層次來看：最高級別的是教師專業標準，它是制定其他教師標準的依據；其次是專業教師標準，雖然說專業教師標準是針對專業教師制定的標準，專業教師是中等職業學校教師中的一類，兩個標準都是對合格教師的要求，但專業教師標準相對于教師專業標準仍是下位標準；教師資格考試標準是入職標準或準入標準，教師只有達到這一標準才能取得教師資格證書，教師資格考試標準的重要依據就是教師專業標準，對專業課教師，還要依據專業教師標準；專業教師畢業生標準從教師職業演進來看，應該與教師資格考試標準相一致，由于考試內容的廣泛性和不確定性，畢業生標準應高于教師資格考試標準，只有這樣畢業學生才能考取教師資格證書，從教師職業生涯發展來看，也不能是考什么學什么，而應高于考試標準來培養人才。四種教師標準的層級順序是：教師資格考試標準

從標準的實施來看，教師專業標準和教師資格考試標準只能是國家和地方的標準，不可以作為學校的標準；而專業教師標準和專業教師畢業標準，既可以作為國家或地方的標準，也可以作為學校的標準。教師資格考試標準和專業教師標準作為國家或地方標準，必須以大類來構建，而專業教師標準若是以每個專業來建立，只能作為學校的標準。

參考文獻：

[1]許琳.周南照：科學構建教師專業標準體系勢在必行[J].上海教育，2007（23）：27.

國際教師資格證范文第5篇

關鍵詞：學校體育；體育教師；教師專業標準：日本

中圖分類號：G807　文獻標識碼：A　文章編號：1006-7116(2009)03-0063-05

教師專業標準是決定教師專業發展方向的根本，是確立和提升教師專業地位的重要前提，建立科學的教師專業標準是教師從一種“職業”變為一種“專業”的基本標志，是客觀評價教育質量的依據，也是國家和民族未來發展的保障。日本50多年來推行教師專業標準，實行教師資格制度，并以法律形式保障教師的資質，形成了“養成－采用－現職進修”一體化，提高教師的社會地位和專業水平，為保證教育質量和提高國際競爭力做出了成績。以日本大學培養階段的現行標準(1997年)為視點，論述和闡明日本體育教師專業標準的基本范疇、專業素養、專業內在要求，以此了解日本體育教師教育發展的全貌和動向，為研制我國體育教師專業標準提供有價值的參考。

1　日本文部省規定的體育教師專業標準

日本戰后，在對戰前軍國主義的教育進行批判和反省的基礎上，對教育改革的問題進行了激烈的爭論，教師培養制度的改革成為爭論的焦點，并把如何提高教師資質作為考慮教育改革的前提。在這種狀況下，相繼公布了《教育基本法》(1947年)、《教育職員資格法》(1949年)，以法律的形式接受了美國教育使節團的建議，正式確立了學前、小學、中學、高中等各教育階段教師都在大學培養和教師資格開放性原則的基本方針。對教師職業的專門性展開充分討論的基礎上認為自律、高等教育、廣泛的視野、不可取代、較高的威信和公共責任是界定教師職業與其他職業的根本區別，特別討論和規范了體育教師的性格特征，體育教師作為教育者必須具備的性格，第一是健康；優秀的專業水平、社會性的發展。優秀體育教師應具有的7項特征是：善良、熱情、認真的教師；人品好；明朗快活富有幽默感、親切公平；了解每個學生個性、與學生打成一片、誠心誠意幫助學生；不僅課內，課外生活也給予學生幫助；專業知識深、同時一般教養也好；自由中遵守規則，寬大中顯示威信。特別面向21世紀變化更為激烈的時代，日本教育職員養成審議會1997年7月首次答審《新時期教員養成的改善方案》(以下簡稱《答審》)中提出了最新的教師專業標準，認為學校教育的成功與否，與教師資質水平有極大的關系。為了實現適應時代需求的學校教育，提高教師的資質水平是重要前提。其次，教師又是在學校教育中直接擔當促進學生身心發展的任務，對學生人格的形成有極大的影響。因此，認為具有教育者的使命感、對學生成長的深刻理解、對學生的教育熱情、對學科的專門知識、廣泛豐富的教養等作為基礎的實踐指導能力，在任何時期都是必不可少的。

21世紀，學校教育的重任將向培養學生“學會學習、學會生存”的能力轉變。據此，對教師專業標準提出了更高的要求。《答審》也提出教師資質能力是通過養成一采用一現職進修各階段形成，但不僅僅是養成階段，也必須通過現職生活逐漸形成綜合能力，規定養成一采用一現職進修各階段較詳細的任務分配。意味著教師在整個教育生涯中必須不斷提高自己，形成動態向上的能力積蓄過程。但也明確規定以大學為中心的教師養成任務，在此基礎上正確理解養成一采用一現職進修各階段的任務分配和資質水平的整體形成過程。

其別對大學養成階段教師資質的指導內容、任務和范圍等作了明確規定。教師資質的指導內容主要指對教師職業的執著和熱愛、自豪和一體感的確立，及所含相關知識和技能的總體。大學養成階段最小限度必需修得的具體內容范圍，即教職志向的指導、教職必需的知識和技能，及學科專業知識和技能，以此形成扎實的教學能力和實踐指導能力是養成階段的根本任務。因此，教職指導對于教師使命感的形成具有先導性地位和實質性意義。

1997年9月保健體育審議會答審《為增進和保持終身身心健康　關于今后健康教育的振興方案》中規定了體育教師的資質和指導能力，當代健康教育關系全民素質的新課題，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知識的同時，自我健康意識和健康行為的形成是中心議題。在體育教育領域，體育與健康教育的結合，培養學生健康安全的運動習慣和態度是新時期體育教師應擔負的重任。

2　日本體育教師資格標準的法律規定

1)中小學教師資格證書種類和資格標準。

根據《教育職員資格法》規定中小學、教師職業資格證書的種類和資格標準如表1所示。

即小學和初中體育教師資格證分A、B、C3類，高中分A和B兩類。要獲得A類專修資格證書必須擁有碩士學位，并修滿83學分；要獲得B類1種資格證書或C類2種資格證書，則需要具有學士學位，并修滿5分，或具有準學士學位，修滿37或35學分。僅獲2種資格證書不能成為高中教師。根據《教育職員資格法實施規則》明確規定：學科相關科目和教師職務相關科目是必修科目，而學科或教師職務相關科目是師范大學自主決定編制的供學生根據自身興趣與出路等的選修科目。

2)體育教師資格標準。

《教育職員資格法》也詳細規定了各學科教師的資格標準。體育教師資格標準根據中小學教師職業資格證書的種類和資格的規定，進行細分化設定(見表2)。日本體育教師培養接受法律的規定，以較強的限制力在各教師培養機關實施，并嚴格遵守《教育職員資格法》，對全部教師施行專業教育，即一般教養、專業教養、教職教養3重構造所組成的專業性準備教育。并以法律手段設定取得教師資格的學科課程科目(學科專業科目)和教職課程科目(教育專業科目)，規定體育學科專業科目和教職專業科目及學分分配比率，形成體育教師資格標準，從根本上保證了人才質量。從表2可以看到教職和學科兩類科目的設定，凸顯了體育教師教育“雙專業”的性質和標準。同時又看到教職科目的法定學分約占學科科目的50％左右，教職教育的比重遠遠超出學科教育，意味著無論是日本經濟騰飛的產業化時代，還是進入富裕社會的信息化時代，教師資質適應社會的需要始終具有重要意義，特別是當代為適應國際化社會的發展，認識教職教育的意義，追求教師的教育方法、教育技術、指導能力等專業水平的提高仍是教育改革首先應考慮的重要戰略。

3)動態與展望。

1998年4月起法律又規定，志愿成為小學和初中

教師的大學生，必須具有在生活福利部門或特殊教育學校等單位看護和幫助老年人或殘疾人或與之交流等生活體驗7天以上，才能獲得教師許可證。這是因為日本是福利水平較高的國家，追求社會和諧合作，要求師范生必須體驗生活，滿足與社會共生共存的訴求成為標準的新起點。

20世紀末日本制定了《21世紀教育新生計劃》，被視為日本的改革措施。1997年和1998年日本教育職員培養審議會連續提出，要充分利用大學碩士課程培養師資力量。到目前為止，日本由4年制大學培養中小學教師的模式已經受到一定局限，對師資培養采取研究生院化勢在必行。2005年6月，日本中央教育審議會提出“在教師培養中增加專門職研究生院”的基本想法，指出“在充實和加強本科階段教師培養的同時，有必要在制度上重新探討研究生階段的教師培養和再教育問題”。為了培養具有實踐性教學指導能力的教師，中央教育審議會于2006年7月在“關于今后教師培養資格證書制度”的咨詢報告中提出了創設以教師培養為特定目的的“專門職研究生院”的設想。

最近日本文部科學省中央教育審議會又多次對教師培養和資格認證標準進行討論，首次提出《教師資格證更新制度》引起極大的社會關注。該制度規定教師在資格證更新前必須接受30學時的更新講座學習，通過認定考試(筆試、技術考試、模擬上課等)滿60分者為合格，不到60分者為不合格，如在規定時期內再次考核不合格者，將失去教師資格，同時教師資格證視為失效而不得進行更新。該制度規定必須每10年更新1次，從2009年開始實施，將徹底打破日本50多年來教師資格終身制的格局，形成動態發展的進程。以此不斷促進教師自覺進修和持續發展，回歸實踐與時俱進。因此日本教師的資質水平、敬業精神和社會地位等是世界所公認的，優秀的教師資源與政府對教師培養的大力支持是密不可分。

3　日本體育教師專業標準的特征

1)規范外部環境的制度支持力度。

日本教育職員養成審議會和保健體育審議會《答審》是日本文部科學省的決議，著重規定和議論了教師和體育教師專業標準和共同框架，是一般教師群體共同遵守的原則，體現了教師專業社會化的時代要求，及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的方向。并以此理念制定相應的《教育職員資格法》，實行教師資格制度，規定教師資格種類和體育教師資格標準，形成教師資質要求與教師專業標準二者融合相互掛鉤的模式，這種雙重保障相掛鉤的模式呈現出教師專業標準的合作性和合格化特點，是得益于良好外部環境的配套制度和法律的強力支撐，提高了體育教師的社會形象和職業尊嚴，使其專業地位得到根本保障。

2)正確把握體育教師職業的專業性質。

現代教師的專業性必須擁有符合時代的精神內核，要能面對國際化和信息化社會背景對教師職業的挑戰，重構既務實又開放的教師專業標準。日本較注重培養涵蓋教師人格、知識、技能的整體性素養，即立足國際視野、適應社會需求、追求專業發展，其中對于教師人格、教師職業道德和專業特有的責任意識賦予了新的精神意蘊，其關鍵認識在于教師的專業活動首先是意味著對學生的人格培養。因此體育教師的職業態度和熱情、使命感和責任感等尤為重要，必須具有開拓精神和創新能力，形成獨特風格。不僅要有知識、技術和健康保健意識，還要有職業道德和獻身精神，是日本體育教師專業標準中正確把握的專業特性，強調體育的教育因素，回歸體育教育實踐。

3)融合教育理論與行為標準，可操作性強。

日本的法律基準依據教師職業的客觀需求，規定了體育教師學科科目和教職科目及學分的細分化標準，力求體現最新的教育理念和理論研究引領實踐行為的現實意義，在標準中具體設定較為合理的法定最低限度的科目領域和相應的學分比例作為行動指南，為體育教師培養提供實踐操作的可能性，較強地反映了政府對普及標準的迫切愿望，走較為務實的道路，保證體育教師的基本資質，提高教師整體的專業水平。

4)創新“雙專業”課程標準，注重實際能力培養。

體育教師“雙專業”(教育專業和學科專業)課程標準的發展趨勢，越來越顯示出教職課程和人文素養培育的重要性。標準中教職課程所占比例首次超過了學科課程，并大幅度增加“教育實習”的比重和學分，增加“教職實踐演習”環節，凸顯體育教育因素日益貼近中小學教育實踐的傾向；主張接觸實踐、積累實踐經驗，使“提供基礎知識”的大學培養目標向“培養實際能力”的方向轉變，使理論主動轉化為實踐能力，是1997年教師專業標準中提出的改革方向。

5)動態發展的現代標準模式。

教師專業標準具有繼承性、階段性和發展性特征。日本現行體育教師專業標準并非意味著教師專業發展的終點，而是隨著時代變化和社會需求主動呈現動態發展和螺旋漸進的發展模式，并及時調整面向未來的決策，增強“標準”的生命力。

4　結論與啟示

縱觀日本體育教師專業標準，與世界各國相比日本是最為嚴謹的國家之一。日本戰后教師理想形象的定位經歷了“圣職”到“勞動者”再到“專業者”3個發展歷程的演進，才真正確立教師的專業形象。并以美國教師專業標準作為參照，始終把提高教師素質作為教育改革的前提，由文部省制定教師教育的共通標準與法律形式規定的具體標準，形成雙重保障的參照體系，在法律規定的體育教師資格標準中確定教職教育和專業教育并重，形成“雙專業”課程特色，在嚴格而細致的標準規定下，最低限度地保證了體育教師質量規格，提高教師職業使命感，對青少年教育形成良性循環，并在國際視野下變教師資格“終身制”為“年限制”，突破傳統界限，促進教師終身學習和持續發展，是50多年來日本體育教師教育的成功之處。