教學設計的原則
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教學設計的原則范文第1篇
【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0188-01
地理教學設計就是在地理教學過程具體實施之前，地理教師依據相關教學理論和學習理論，以現代教學理念為引導，以促進學生有效地理學習為目的，針對具體的地理教學內容，系統計劃地理教學的各個環節，為學生的地理學習創設最優環境而進行教學目標的制定、教學方法的選擇、教學媒體的運用、教學效果的評價等系統規劃與安排地理教學活動的過程或程序。
一、地理教學設計應遵循的原則
地理教學設計是一個比較復雜的系統，要受老師、學生、教學媒體、教學環境等諸多因素的影響。為了確保地理教學設計的科學性和合理性，在進行地理教學設計的時候，要遵循以下原則：
1.最近發展原則
維果茨基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生已有的發展水平，即學生能夠獨立解決問題的智力水平；一種是學生能夠達到的發展水平，即學生在外人的幫助下，能夠達到的解決問題的水平，這兩種發展水平之間的差距就是學生的“最近發展區”。[1]在進行地理教學設計前，地理教師要根據學生的認知情況，確定學生的最近發展區，以促進學生的發展。
如，在學習《全球氣候變化》這一節的時候，學生根據初中時對氣候的了解以及前面學過的氣壓帶和風帶的知識，結合課本內容能夠理解全球氣候處于不斷變化之中，這是學生已有的發展水平。然而，本節課學習的重點不在全球氣候變化本身，而是探討全球氣候變化對人類活動的影響，學生已有的發展水平還不能很好的理解氣候變化帶來的影響，這就必須在老師的指導幫助下學生才能更好的理解這一知識點。因此，教師在進行教學設計的時候，必須要把握學生的“最近發展區”，更好的促進學生的發展。
2.整體設計原則
地理教學系統是一個復合系統，由地理教學目標、學生、地理教師、地理教學內容、地理教學方法、地理教學媒體、地理教學反饋和地理教學環境等諸多子系統所組成。因此，在進行地理教學設計的時候，要樹立整體觀念來協調各個子系統，對地理教學設計進行整體設計，確保教學設計的完整性和最優化。
如，在對《全球氣候變化》這一節進行教學設計的時候，老師要樹立整體觀，從整體上把握整個教學設計。首先，要明確課標對本節的要求，認真解讀課標。然后，在課標的指導下分析教材，制定三維地理教學目標，明確本節課的主要內容及重難點。最后，還要進行學情分析、教法分析等，在這些都完成之后，才正式進行地理教學過程設計，這就把握了地理教學設計的整體性。
3.學生主體原則
“以教師為主導，以學生為主體，是新課程有別于傳統的‘教師中心’的突出理念。地理新課標中每一條標準都是針對學生這個主體而言的，一切行為動詞、教學建議、活動建議都是從學生角度出發去設計”。[2]因此，在進行地理教學設計時，教師要時刻把學生作為教學的主體，考慮到學生的心理發展特點和認知水平，讓學生積極主動的參與進課堂中來，以激發學習者的學習動機，充分發揮學習者的主觀能動性，促進學習者對知識意義的主動建構。
如，老師在對《全球氣候變化》進行導入設計的時候，可以以全球氣候變化的相關圖片或視頻導入，引起學生的興趣。這符合高一學生的心理發展特點和認知水平，體現了學生主體性原則。
4.交往互動原則
新課程把教學的本質定位為交往，因此，在進行地理教學設計時應充分體現師生互動、生生互動。“師生互動的設計包括認知互動和情感互動兩個方面，師生之間對地理問題的共同探討形成認知互動，教師的鼓勵、學生的配合產生情感的有形互動，而情感的無形互動穿插于整個課堂教學設計 。”[3]在整個交往互動設計中，應把握和諧、民主、平等的新型師生關系原則，尊重學生的人格，重視情感、意志、信念等人格因素的價值。
如老師在對全球氣候變暖的可能影響及應對措施進行教學設計的時候，可以讓學生在課前收集相關資料，然后分組討論，在討論的過程中學生不僅對全球氣候變暖的影響如海平面的上升、農業的產量及水循環等有了更深刻的理解，也加強了學生之間的交流互動。
二、地理教學設計的基本策略
在進行地理教學設計時，依據上述原則，提出地理教學設計的一些基本策略，從而確保地理教學設計的順利進行。
1.依據課程標準，進行教材分析
新一輪的基礎地理課程改革是在地理課程標準的指導下開展的，那么，地理教師在進行地理課堂教學設計的時候，也要以地理課程標準為準則，進行地理教材分析。因此，研讀地理課程標準是進行地理教學設計的第一步。在教學設計之前，地理教師需要根據教學內容、教學環境、教學對象等去解讀課標，爭取做到實事求是、因地制宜、因時制宜、因物制宜，對地理課程標準的解讀應科學、合理的服務于地理教學設計。
2.細化教學目標，提高可操作性
有人說，在進行教學設計時，要把60%的時間用在教學目標的設計上，不管科學與否，可以看出教學目標的設計是多么重要。因此，為了教學目標的順利實現，要把地理教學目標進行細化，具體可以分為三個維度：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。此外，在教學目標的表述上，也做出了一定的規定，給出了相應的行為動詞，這樣，在進行教學目標的編寫和實施過程中，就大大提高了目標的可操作性。
3.結合學生認知，精選教學內容
地理學習內容是實現地理學習目標的載體，因此，在進行地理教學設計時，要精選地理教學內容。地理教學內容主要來源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教師需要對地理教材進行選擇、加工，然后才轉化成地理教學內容。由于學生是學習的主體，地理教師在選擇教學內容的過程中，還要考慮到學生的心理特點、認知水平以及學習需要。
4.梳理教學環節，確保過程流暢
一個完整的地理教學設計由地理課標解讀、學情分析、地理教學目標設計、重難點分析、地理教學方法設計、地理教學媒體設計、地理教學過程設計、地理教學評價設計等諸多要素所組成，每一個要素都是教學設計的一個環節。因此，在進行地理教學設計時，不僅要仔細梳理這些教學環節，而且要做好各個環節之間的銜接和過渡，以確保地理教學過程的流暢。
5.強調過程體驗，落實教學評價
新課程倡導地理教學評價要注意定量評價和定性評價相結合、結果性評價和過程性評價相結合，尤其要注重過程性評價的實施。過程性評價把重心放在學生求知、思考探究的過程上，有利于教師掌握學生各個階段的進步以及存在的問題和困惑，并對學生進行持續高效的指導。因此，在進行地理教學評價時，要把過程性評價貫穿整個教學設計中，還要把它和結果性評價相結合，從而把教學評價真正落到實處。
參考文獻：
[1]陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則[J]. 中學地理教學參考，2010（10）
[2]李家清.地理教學目標的差異性設計研究[J].中學地理教學參考，2003（11）
[3]公土民.地理新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2003，9：31
教學設計的原則范文第2篇
的基本原則
張增田
1．問題導引原則。問題，就其本質來說，是一種情景， 一種個體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動，既定狀態與目標狀態之間存在著差距與轉換的障礙。正是這種差距的存在和既定狀態與目標狀態之間成功轉換的召喚，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續不斷的互動行為。
2．尊重差異原則。差異性是對話展開的基礎和前提。在對話教學的課堂設計中，這種差異應得到充分尊重，表現在：第一，重視教學方式的設計，讓平等對話取代強迫灌輸；第二，創設所有學生的參與機會，使他們都能積極思考，踴躍發言；第三，讓“蹲下來跟孩子說話”成為教師的教學自覺，真誠傾聽每一個體生命的言說，而不是簡單地用一種聲音取代大家的聲音，用一種議論來“吞沒他人議論”。
3．貼近生活原則。貼近生活的課堂設計原則主要是指以下兩個方面。(1)不管是教學內容還是教學過程應避免用“成人世界”取代“兒童世界”，關注兒童豐富多彩的、充滿想象的生活世界，認識到游戲、故事、動畫等都是兒童生活中不可缺少的重要部分；(2)引導學生學會關注自己的生活世界，從生活中學習，在生活中驗證，做生活的有心人。
4．關注生成原則。加強對課堂中生成性問題的關注，也就是關注學生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問題的生長點。對話教學的課堂應該是教師“帶著學生走向問題”的課堂，學生不再是僅僅回答教師預設問題的“應聲蟲”，而是以同伴的身份與教師共同探索、共同質疑。（摘自《課程?教材?教法》2008年第5期）
對話型課堂的內涵
李學
1．基于教學文本。對話不是以聊天為目的，是以論辯為特征、協商為形式的交談,對話的本質在于“它關心的是真正的真理所在，絕不對真理做任何的折中妥協。它不在乎誰贏誰輸，也不關心談話是否一定要達到一個結果；它追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通”。在對話型課堂里,交流和溝通的“真理”是以教學文本的形式所負載的。教學文本的預設性規定了課堂中對話的邊界、范圍,教學文本的多樣性影響著課堂中對話的類別、形式，教學文本的特殊性限定著課堂對話的內容、方式，使課堂對話區別于其他場所中的對話。
2．尊重個體差異。體現民主、平等與公正理念的對話型課堂必然要尊重學生的個體差異,引導學生在各自經驗的基礎上生長,在學習中體驗學習本身的價值和意義,在已有經驗的基礎上不斷改造與世界、社會和自身的關系。尊重學生個體差異而不是要求整齊劃一,是對話型課堂區別于獨白型課堂的重要特征。
3．培養學習共同體。課堂里的學習是在師生關系與伙伴關系之中實現的，即便存在個人獨立學習的場合,在這種學習里也交織著同他人的看不見的關系。在聆聽、理解、表達中相互合作,尋求教學內容的意義,通過合作形成緊密的學習共同體,是教育促進民主、和諧社會形成的重要功能,也是對話型課堂適應時代要求的關鍵所在。（摘自《教育科學》2008年第1期）
對話學習的實質
趙虹元
“對話”是對話學習的內核,也是其實現的根本途徑。對話不是一方對另一方的征服,而是雙方共同在面向未來的探索中尋找思考的亮點,體驗思維的樂趣,有的放矢地探索和體驗終極意義。課堂教學中的對話從廣義上講包括學生與他人的對話、學生與客體的對話以及學生與自己的對話,從狹義上講則主要指教師與學生之間以及學生與學生之間的對話。
對話學習是一種通過對話進行學習和在對話中學習的教學理念,它有力地批判了課堂教學中的“獨白”現象,將學習視作對話過程中的意義建構。西班牙學者拉蒙?弗萊夏(Romon Flecha)以文化社團的活動為例,提出了對話學習的7個原則,即平等對話、文化智力、轉化、工具性學習、創造意義、社團和不同見解之間的平等。他認為對話學習實現了主體間的自主交流,對話場中多種聲音產生的不同見解有助于拓寬對話者的視野。對話學習重新詮釋了教學活動的本質,即教學是師生主體間的對話交流活動。從認識論上講,教學是由師生共同構成的雙邊活動,活動若要目標一致、交相輝映,就必須建立在對話與溝通的基礎之上。從本體論上講由教與學耦合而成的教學過程正是以語言為中介而展開和深入的,學生的學習活動無時無刻不在與教師的對話中進行,講授、引導、提問答疑、輔導等教學事件本身就是師生間的對話活動。(摘自《中國教育學刊》2007年第12期)
校本課程應如何面對學生興趣
崔允
第一，校本課程開發委員會必須有學生和學生家長參加，而且享有與其他代表一樣的權利，保障學生和學生家長對校本課程開發的宏觀決策權。
第二，應采用各種手段獲取學生的興趣信息（觀察、訪談、問卷等），研究、評估本校學生的興趣，明晰學生興趣的范圍、層次和類型，形成基于學生興趣的《校本課程規劃方案》。
第三，充分挖掘現有的、可用的校內外資源，如人、財、物、時間、空間、信息等，最大程度地滿足學生的多方面需求，為學生提供多樣化的表現、表達興趣的機會。
第四，應充分考慮到學生興趣發展的過程性。在課程實施過程中，在保障學生課程選擇權的同時，還要保證目標設置、內容安排、教學方式、評價方式、管理方式的適用性。如就實施方式來說，小學低年級可以采用無需固定形式的游戲方式，而小學高年級則可過渡到相對穩定的興趣小組方式。
第五，學校提供的所有課程都應關注學生的興趣，處理好與學生興趣的關系。此外，課程還必須處理好與國家課程、地方課程的關系，與學校特色的關系，與教師特長的關系，與學生校外專項訓練（如鋼琴、書法等）的關系等。（摘自《中國教育報》2008年6月20日）
教育機智的類型
劉野
根據教育機智的特點，在教學過程中，教育機智可以分以下幾個類型。
1.處理課堂偶發事件的機智。課堂教學是受到諸因素影響的師生的雙邊活動，教師的教學水平、教學思路、性格特點各不相同，學生的認識水平、學習態度和道德情感互有差異，環境也在隨時變化，因而，教學過程的各種意外情況隨時都可能出現。關鍵是教師如何保持冷靜機智的頭腦，采用機智的對策，保證課堂教學正常進行。
2.處理自身失誤的機智。教師授課是一種復雜的勞動，盡管教師認真準備，但仍避免不了出現一些意想不到的自身失誤，如讀錯字、寫錯字、算錯了題、做錯了實驗等，每個教師尤其是年輕教師在教學過程中都可能出現程度不同的失誤，需要掌握處理自身失誤的機智。出現失誤并不奇怪，關鍵在于教師正確對待，隨機應變，實事求是地糾正失誤。
3.處理教學疑難的機智。教師在課堂講解、提問、組織討論時，會碰到難度很大的問題,甚至一時難以回答。學生視野有時比教師思維活躍，會提出一些意想不到的問題。要求教師不僅要具有良好的知識修養，而且還要靈活地運用知識，機智地處理問題。
4.處理惡作劇的機智。少年學生的心理特點是沖動、偏激，惡作劇現象時有發生，有些惡作劇往往使教師處于尷尬境地,進退兩難。課堂上處理會拖延上課的時間，還可能傷害很多學生感情。不予理睬又會損害教師威信，任事態擴大，可能會造成不良影響。這也需要教師臨機處理的智慧。（摘自《教育科學》2008年第2期）
如何挖掘教室的
潛在教育資源
何芳
教室是教育教學的主要場所，是教育教學工作順利開展的必需的物質條件，屬于“物”的因素，但是教室里除了“物”的因素外，還存在著“教室文化”，這是對學生發展更為重要的資源。
教學設計的原則范文第3篇
1、教學目標三維化原則
傳統的物理教學片面強調知識與技能目標，忽略了學生的情感、價值觀目標，忽視了物理科學素養的全面提高，物理新課程把培養學生學習物理的興趣，提高學生物理科學素養放在首位，這就需要我們在教學設計時要全面考慮物理課程三維目標的和諧發展，在教學目標的確定中需要做到：(1)把握好知識與技能目標的層次性，知識與技能目標的制定既要把握教學的深度、廣度，也要注意不能盲目地拓寬、加深、刪減某些教學內容，還要注意目標的可接受性、階段性、發展性，如，物理概念學習不但要強調定義的嚴密性，而且要注意概念形成的階段性、發展性和學生的可接受性，物理實驗應注重學生的探究過程，培養學生儀器的使用、實驗操作的方法與科學研究的素養，(2)重視過程與方法目標的構建，教學設計中要突出引導學生以探究的方式學習，激發學生探求科學的熱情和興趣，使學生經歷知識的形成過程，感受科學的作用，體驗科學的方法，為學生后續學習的可持續發展奠定良好的基礎，讓“問題情境－實驗探究－交流討論－分析歸納－拓展應用”成為學生自主獲取知識、提高能力的過程與方法，在學習、交流與合作的過程中，培養學生動手動腦的能力，適應社會、關注社會、參與社會的能力和將知識運用于社會、生活的能力，(3)要重視情感、態度、價值觀目標的挖掘與滲透，情感、態度、價值觀目標是物理教學的最高目標，它主要包括學生對物理的好奇心和求知欲，對科學本質的認識，對物理學習的興趣，對物理與社會發展關系的認識，以及科學態度、科學精神、辯證唯物主義和愛國主義思想的形成，物理知識技能是情感態度與價值觀的載體，方法與過程是情感態度與價值觀形成的基礎，課堂教學是促成情感態度與價值觀的主要渠道，在課堂教學中，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三大方面的目標體現在各個主題內容的教學過程中，互相依存，密不可分，在教學中要讓學生通過多種活動方式學習知識和技能，從中體驗學習物理的樂趣，學習科學探究的方法，感受并欣賞物理對改善個人生活和促進社會發展的積極作用，關注與物理有關的社會問題，學會與人合作，增強社會責任感。
2、教學內容生活化原則
新課程標準明確指出物理學科與生產、生活以及科技的發展有著密切的聯系，對社會發展、科技進步和人類生活質量的提高有著廣泛而深刻的影響，高中學生會接觸到很多與物理有關的生活問題，教師在教學中要注意聯系實際，幫助學生拓寬視野、開闊思路，指導學生綜合運用物理及其他學科知識分析解決有關問題。要讓學生走進生活，彌補課堂傳授間接經驗的不足，多組織一些貼近生活實際的教學活動，使理論聯系實際，學以致用，實施生活化教學要注意以下三點：(1)充分利用生活資源，加強學習內容的生動形象化，教師充分利用生活資源，從引導學生已有的經驗出發，把抽象的物理理論知識與生活中常見的現象結合起來，給物理知識賦予生動的內容和形象，從而使學生在熟悉的生活情境中學到新的知識，(2)回歸生活，強化物理知識在日常生活中應用的教學，隨著社會的發展，生活中處處滲透著物理，如果能夠把物理知識同生活中的應用聯系起來，使學生掌握知識并利用它去了解、解決一些生活中遇到的問題，這樣就會使學生為自己能夠解決這些問題而高興，尤其在周圍的人不懂得這些問題時，更會產生一種自豪感，無形中對物理產生濃厚的興趣和積極的快樂情感，(3)給學生創造動手的機會，逐步培養分析解決問題的能力，在日常教學中盡量做到知識傳授和生活緊密結合，盡可能地給學生創造動手的機會，如讓學生自發成立課外興趣小組，自己找出身邊感興趣的問題或當今社會熱點問題進行探究，并撰寫探究實驗報告，從而培養他們的動手能力和探究精神，使學生真正體驗到物理源于生活，用于生活，使物理教學達到“從生活走向物理，從物理走向社會”的境界。
3、教學方式探究化原則
新課程倡導從學生和社會發展的需要出發，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，學生通過實驗親身經歷和體會科學探究活動，激發學習物理的興趣，學會科學探究的方法和提高科學探究的能力，貫徹探究性教學原則要從以下五個方面入手：(1)樹立新的課堂觀和學生觀，探究性教學改變了人們的教育觀念，明確教師是學生學習活動的引導者、組織者和合作者，學生是學習的主人，教師要樹立以學生發展為本的觀念，在重視基礎知識、基本技能的同時，關注學習方法的形成、情感和態度的培養，(2)運用推理進行探究，在探究中尋找規律，物理規律是前人在實踐的基礎上總結的科學結論，教學時要讓學生了解物理知識的形成過程，體驗科學探究的魅力，經歷探究的過程，充分發表自己的見解，在思維和推理中引導學生進行科學的探究，(3)在實驗中進行研究，在研究中獲得體驗，物理是一門以實驗為基礎的學科，由于實驗條件的不同，往往得到的實驗結論也不同，如果對實驗后的結論進行比較分析，可激發學生學習的興趣，促進學生思維的發展，發揮學生的潛能，開發學生的智力，培養學生的創新精神和實踐能力，(4)開展物理課外活動，給予學生自我參與、自我實現的鍛煉機會，根據學生的個人興趣、心理特征、知識和能力層次，通過豐富多彩的課外活動，為學生個性特長的發揮和創新能力的培養提供廣闊空間，(5)開展專題研討式教學，提升學生的綜合探究能力，專題研討式教學體現物理教學的探究性、實踐性特點，在教學中設置一些新穎、活潑、有探究價值的問題，讓學生自學、討論、查閱資料、嘗試解決問題，安排學生進行交流和溝通，允許學生各抒己見，并且答案是開放式的而不唯一，通過這樣的教學，培養學生開放性思維和創新精神。
4、教學手段信息化原則
當今社會處于信息高速發展的時代，要想跟上時代的步伐，就必須實施信息化教學，信息化教學的最終目的是使學生不再是信息的簡單機械的接受者，而是要讓學生成為信息的運用者，讓學生在互動的信息中將知識進行重組，從而培養學生的創新能力，實施信息化教學要注意以下四點：(1)內容不再只局限于物理課本，要緊跟物理發展研究的步伐，讓學生及時了解世界上物理發展的動態和物理研究的新成果，(2)形式不再局限于口授耳聽，可以讓學生進行討論、辯論、采訪、上網、觀看有關物理知識的影片和參觀一些與物理有
關的工農業部門等，這些形式不僅可以擴大學生的知識面，而且能激發興趣，發揮學生的特長，(3)授課者不僅是教師，工程師及研究人員或者是具有豐富知識和實踐的人都可以給學生作專題報告，從而擴大學生的知識面，激發學生的興趣，(4)在課堂教學中教師要多利用小黑板、掛圖、投影儀、多媒體等教具，特別要采用多媒體教學，教師可利用先進的輔助教學設備，根據不同的教學內容，制作不同內容、不同形式的課件，向學生展示五彩繽紛、絢麗多姿、千變萬幻的神秘的宏觀與微觀物質世界，激勵學生在充滿神奇與奧秘的物理知識寶庫里不斷追尋，以啟動學生的主動激情，讓物理教學體現出科學性、創造性、情感性、靈活性、魅力性的藝術特征。
5、教學實施差異化原則
差異學習是在課堂教學中實現個體最優化學習，以往面對全體同學的教學，強調教學的共性，對個體的差異性強調不夠，新課程從課程目標、結構、內容、實施和評價全過程，進一步突顯差異性，實施差異教學，要盡量在模塊教學中，按照課程標準的要求，強調學生原有認知結構對新內容的同化或順應作用；按學生認知的邏輯順序組織學習內容和背景材料；不同水平的學生可以明確不同的學習任務，在強化診斷、反饋和矯正環節注重個別指導，使教學能突顯其個性化，具體可以采取練習自主選擇，對學生進行個性化的學習指導，實行分類評價和學習矯正等，讓每一個學生在學習過程中體會到成功的快樂，在原有的基礎上實現有差異的提高。
教學設計的原則范文第4篇
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案,是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體,是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成,包括目標、計劃、經驗與體驗等,是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(Instructional Design),指運用教與學的原理,依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素,為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體,積極為其認識的發展提供有利條件,促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此,職業教育課程應當是工作過程導向的,將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程,以實際應用經驗和策略的習得為目標,以職業素質與能力的養成為主線,著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建,培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則,在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點,以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
教學設計的原則范文第5篇
關鍵詞：職業教育 課程設計 “五化”原則
一、引言
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(instructional design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
(一)學習目標能力化
學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。
職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。
學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。
(二)學習任務項目化
學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課
程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。
職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫web應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。
工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。
(三)學習情境職場化
學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。
職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“j2me程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。
在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。
(四)學習資源立體化
從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊
、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。
職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“j2me程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、j2me手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。
(五)學習評價過程化
著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。
在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。
三、結束語
