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特殊兒童教育總結范文第1篇

[關鍵詞]博物館；兒童教育活動；歷史文化資源

中圖分類號：G788 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2016）29-0248-01

一、開展博物館兒童教育活動的意義

關于博物館兒童教育活動意義的研究，可以從廣義與狹義這兩個角度來進行探討。從狹義的角度上來看，博物館的兒童教育活動就是利用博物館內的藏品及環境對兒童實施一般性的教育。而從廣義的角度來看，博物館教育并不僅僅局限于博物館內，一切的展覽、收藏與研究等具有教育意義和功能的教育活動都可以視為博物館教育。由此看來，博物館教育雖然不屬于正規的教育類型之一，但卻是社會教育的重要表現形式之一，對我國教育事業的開展具有重要性的意義。

二、博物館兒童教育活動未來發展的探討與研究

在通常情況下，我們對博物館兒童教育活動的研究都具有明顯的局限性。但事實上，博物館兒童教育涵蓋的范圍可以包含更多的類型與內容。具體如下：

1.兒童展廳

此類展廳并不對成年人開放，是專門針對兒童而開設的展廳。兒童展廳為兒童提供更加專業、全面的服務，從而使博物館的兒童教育功能得到強化。

（1）兒童博物館

所謂的兒童博物館是專門針對兒童教育而建立的博物館，博物館的各類展覽與服務項目都是依照兒童需要而制作的，滿足了兒童心智能力的需求。從兒童教育的角度上來看，教育兒童要以興趣的提高為主，增強兒童參與博物館兒童教育活動的積極性。因此，兒童博物館中會針對兒童的興趣愛好設計興趣場所，在為兒童提供感官方面的刺激，提升兒童興趣的同時，達到寓教于樂的目的。

（2）博物館兒童展覽專區

與兒童博物館的不同之處在于，博物館兒童展覽專區并非專門對兒童開放，而是在成人博物館內開設的為兒童提供教育服務的區域。例如：云南省博物館。該博物館共分三層，其中第二層就設有兒童教育活動區域。為了提高兒童參與教育活動的興趣，該區域專門設置了深受兒童喜愛的手工活動課堂。使博物館成為既能成為成年人體驗文化魅力的場所，又能成為孩子們快樂學習的“第二課堂”。

2.兒童教育項目

在如今這個快速發展的時代，與時俱進是時展的主體，博物館兒童教育活動也是如此，要通過不斷的改善與創新，使自身的發展模式符合兒童的實際需求。傳統的博物館兒童教育主要以講解為主，模式過于單一，內容多以愛國主義為主，缺乏趣味性與多樣化的教育模式，難以提升兒童參與博物館兒童教育活動的興趣。而新興的博物館兒童教育理念則是追求教育模式的多樣化，教育內容方面更加靈活。從兒童教育項目來看，博物館兒童教育活動主要可以分為參觀導覽與文化體驗兩種形式。

（1）參觀導覽

從兒童心理學的角度來說，兒童只有不斷的對事物產生思考，才會對其產生興趣。因此，在選擇館藏資源和設計參觀路線的過程中，可以制作一套兒童專用的導覽指南及相關讀物，就兒童關系的問題進行悉心講解，提高兒童參與活動的興趣，積極鼓勵兒童在不斷地參觀中進行思考，從而使兒童始終保持參觀博物館的動機。

（2）文化體驗

博物館兒童教育活動不同于普通的教育活動，兒童教育活動中突出的主題是寓教于樂，為學生的娛樂活動賦予了教育意義，在實際的工作中，主要表現在以下幾個方面：

以云南省博物館為例。云南省在進行博物館教育活動的設計中，充分體現了博物文化體驗活動的多樣性以及博物館教育活動寓教于樂的特性。

一是，角色扮演活動。所謂的角色扮演，就是根據事先制定好的情境與對話，由不同的兒童飾演不同的歷史人物，通過對歷史人物的扮演，更加詳細的理解事件發生的原因及獲得的結果。而云南地區具有十分豐富的歷史文化資源，為該類活動提供了強有力的支持。

二是，節假日項目。節假日主要是針對我國的傳統節日舉辦的慶典活動，是許多歷史類博物館常用的博物館兒童教育方法。在實際的工作中，云南省博物館就充分的利用六一兒童節，開展了以微觀世界為主題的“ 慶六一”特別活動，并增加了傳統的泥塑活動，提高了兒童的興趣；在中秋節開展民族服飾親子秀、詩情畫意話中秋等活動，使參加活動的兒童及家庭感受到傳統節日快樂的同時，體會到傳統民族文化與詩詞文化展現出的魅力。

三是，操作時間。博物館兒童教育活動就要突出兒童這個主題，因此，在活動舉辦以前，可以通過各種渠道招募一批小講解員，或開展講解員培訓課程，從中選擇成績優秀的兒童作為講解員，作為博物館兒童教育活動的講解員，實現博物館兒童教育活動中同齡人之間的溝通。

四是，特展項目。為了提高兒童對博物館展覽項目的興趣，在展覽內容和手段方面都要針對兒童進行適當的改變。在資源整合的過程中，要以兒童感興趣的項目與問題為核心，圍繞這個核心展開教育活動的設計。

五是，特殊性教育。所謂特殊性教育就是博物館針對特殊兒童展開的教育活動，這部分兒童包括盲人兒童、聾啞兒童、傷殘兒童以及弱智兒童等，通過博物館的特殊性兒童教育活動，使這些在學習知識過程中存在障礙的特殊兒童可以在教育活動中獲得與正常兒童同等的教育。為此，云南省博物館專門舉辦了博物館特殊兒童的教育活動，組織多所特教學校的全體師生及家長參觀了云南省博物館。基于這部分兒童的特殊性，云南省博物館的社會教育部門給予了他們特色化的服務，不僅讓孩子們在參觀博物館的同時，切身感受到了云南省的歷史文化，更使他們感受到了來自于社會各個層面的關心與愛護，有利于特殊兒童未來的成長。

三、總結

綜上所述，為了適應現代社會的發展，博物館的兒童教育活動必須圍@著寓教于樂的核心，不斷的進行完善與創新，從而找到一條適合自身發展的道路。云南省博物館在開展兒童教育活動的過程中，從提高兒童參與博物館教育活動的興趣出發，圍繞著節日、歷史文化資源、博物館典藏以及特殊人群等特點，設置許多學生感興趣的教育活動，調動了學生參與博物館兒童教育活動的積極性，實現了兒童的自主性學習，有利于博物館未來的發展。

參考文獻

[1] 謝婧.面向兒童教育的博物館主題游戲設計研究[D].廣東工業大學，2015年.

[2] 陳鳳婷.現代博物館建筑中兒童空間設計方法研究[D].東南大學，2014年.

特殊兒童教育總結范文第2篇

【關鍵詞】重疊影響；特殊兒童；家校合作

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0045-03

【作者簡介】萬誼（1977-），女，江蘇南京人，南京特殊教育職業技術學院講師，心理學碩士。

美國學者喬伊斯?L?愛波斯坦基于生態學的解釋框架和科爾曼的“社會資本”理論提出了重疊影響閾理論。愛波斯坦認為，家庭、學校和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況之間的關系發生了重疊影響，[1]而且這三個背景對兒童的成長發揮著不同程度的影響。至于彼此重疊的范圍大小與深淺程度， 則取決于時間發展與個體行為特質兩個因素。（見圖1）[2]

在這樣的模式下，家庭、學校、社區都應注意其對兒童的教育責任，同時更應重視彼此之間的聯系與溝通。基于重疊影響閾理論的啟示，對特殊兒童家校合作應加強以下幾方面工作。

一、突出特殊兒童的主體地位，形成良好的合力

（一）尊重特殊兒童差異性，揚長避短

重疊影響閾理論的核心概念是“關愛”，即家庭、學校、社區共同建立關愛的團體來促進兒童的發展。該理論將兒童放在了中心地位，一切的運作都是以“愛”兒童為出發點，最終目的就是滿足兒童教育所需，促進兒童的成長。

特殊兒童與普通兒童相比，存在更多的差異性和特殊性，特殊兒童所依存的家庭、學校和社區都應尊重其差異性，為特殊兒童提供適宜的教育環境。從家庭方面而言，家長要正確地看待兒童的障礙，對孩子要有合理的期望值。同時家長要減少對兒童的特殊關照。溺愛或過多保護是不利于特殊兒童成長的，應該創造機會讓兒童自己動手去完成能力范圍之內的事情，尊重兒童合理的意愿和感受，多為其創造交往和學習的機會。從學校方面而言，特殊兒童的心智水平較低，教師應為其量身定做適合個體發展的個別化教育。教育應針對特殊兒童的各項需求全面展開，而不是避重就輕或先后有序。[3]除了要教師全力投入以外，還需要整合各方資源，以保障實施效果。從社區方面而言，要為特殊兒童的融合創造條件。例如配備康復器材、專業的康復服務以及開展多項活動促進特殊兒童與正常兒童的交往和交融。

教育的視角不能過分關注特殊兒童的功能缺陷，要認識到特殊兒童的缺陷之所以能在某種程度或某個方面獲得補償，正是因為每個特殊兒童存在缺陷的同時也存在著發展的潛能。[4]家庭、學校以及社區都應重視特殊兒童的潛能發展，做到揚長避短。家長、教師在日常生活和學習中，應注意觀察和發現特殊兒童的優勢，并調動一些資源為兒童的優勢發展提供機會。

（二）依托家庭、學校和社區，合力促進

重疊影響閾理論將兒童置于家庭、學校和社區關系模式的中心，三者對于兒童的成長來說有著共同的目的和責任。正因為目標的一致性，三個機構應形成合力，以便讓兒童在不同機構中接受相同的信息概念，感受到同等的關懷。

特殊兒童由于自身的障礙，其發展更依賴于家庭、學校和社區。但目前特殊兒童家校合作中存在一些誤區。首先是流于形式，難達實效。一般特殊學校都建立了家長聯系制度，開設了家校聯系檔案，也會定期開展一些活動，但多半的活動都是以學校一方為主導，家長只是充當配合或是執行任務的角色。另外，社區與學校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成體系，缺乏統一。特殊兒童家長由于長期與特殊兒童相處，形成了一套自己的教育方式，而這與特殊學校的教育方式是有所差異的。但是由于缺乏有效的合作，出現家長在家里執行一套，教師在學校實施一套的局面，導致特殊兒童難以適應兩種體系的不同要求，造成學習和生活上的多種困擾。

按照重疊影響閾理論所示，要擺脫以上誤區，唯有使家庭、學校以及社區三個機構形成一股力量。如何形成合力呢？

1. 倡導合作。所謂合作就是家庭、學校和社區為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯合行動。在這項聯合活動中三機構不可或缺，同時需要長期進行。

2. 倡導統一。學校、家庭和社區應傳達給特殊兒童較為統一的信息概念，這樣特殊兒童容易理解和執行。

二、建立家庭、學校和社區的伙伴關系，形成正確的家校合作觀

（一）建立新型的教育伙伴關系，共同參與

愛波斯坦提出，學校、家庭以及社區“良好的伙伴關系能夠經受住問題、沖突、辯論和分歧的考驗，能夠提供解決問題的框架和程序，而且在分歧解決以后，伙伴關系不僅能夠維持甚至還會得到加強。如果沒有牢固的伙伴關系作為基礎，學校里必然會發生的分歧和問題就難以得到解決。”[5]

所謂“伙伴關系”是一種強調在平等和互信基礎上建立起來的合作關系，以共擔風險和共享利益為合作目標。特殊學校、家庭和社區建立了這種關系可以有效避免責任推諉、一方主導、缺乏統一等問題，有利于特殊兒童的發展。如何建立起這種伙伴關系呢？一是強調平等。合作的前提就是平等，即在特殊兒童教育方面，家庭、學校以及社區的地位是同等重要的。因此不應存在誰主導誰，或是誰忽略誰。在平等基礎上，應開展實質性的參與。二是強調。“同”是指合作雙方的共同目標和利益，“異”是指合作雙方本身的優勢和特色。[6]無論是特殊兒童家長還是專業的特殊學校，甚至是服務性的社區，在促進特殊兒童成長方面都有各自的經驗，但是不能一味地要求誰服從誰，或是要求對方按自己的思路走，而是應該在目標明確的基礎上，通過彼此溝通來達到優勢融合。三是強調信任。信任是合作雙方應該堅持秉承的態度。雷鮑夫法則（也被稱為建立合作與信任的法則）指出：“最重要的八個字：我承認我犯過錯誤；最重要的七個字：你干了一件好事；最重要的六個字：你的看法如何；最重要的五個字：咱們一起干；最重要的四個字是：不妨試試；最重要的三個字：謝謝您；最重要的兩個字：咱們；最重要的一個字：您。”[7]在合作過程中，特殊學校、家庭以及社區要以此為標準建立彼此信任。信任的標準一旦降低，不僅會降低合作的效率，而且最終會導致伙伴關系的破裂。四是強調共享。這里的共享包括利益共享和資源共享。建立伙伴關系的最終動力來自于因合作可能產生的利益，因此要充分考慮到特殊學校、家庭以及社區各方的利益，保證在合作過程中各方利益不受侵害，同時能從合作中獲取更多利益。另外，每個機構都有自己的優勢所在，為了讓合作的利益能最大化，就要求特殊學校、家庭和社區將一些資源共享。例如特殊學校有專業教師及技術資源，那么就可以組織培訓或是以其他方式讓特殊兒童家庭以及所在社區從中受益。

（二）開展多種形式的多向互動，加強溝通

愛波斯坦和他的同事們在收集了各種成功學校合作計劃的基礎上，歸納了六種學校協助家庭和社區參與關懷學生的途徑與框架：加強親職教育、拓展溝通渠道、組織家長自愿服務、協助家庭輔導、參與學校決策、加強與社會的溝通合作。這六種家校參與模式都強調雙向的聯結。[8]

參照愛波斯坦的六條成功途徑，特殊兒童的家校合作可以采用以下多項互動方式，增加彼此的溝通。一是加強親職教育。即注重家庭教育，為家庭提供支持和幫助，讓家長更了解特殊兒童，為其成長提供良好的家庭環境。例如學校方面可利用資源優勢開設家長培訓班。可定期組織家長進行不同主題和形式的培訓。主題可以包括教育技巧、心態調整、環境創設等；在形式上面也應擺脫單一的教授式，而應該多采用座談、咨詢、親子活動等方式，這樣才能更多體現出平等和互融。而社區方面可通過定期走訪，了解特殊兒童家庭所需，為其提供切實的支持。二是拓展溝通渠道。學校通過多種形式將孩子在校的表現及課程情況傳達給家長，讓家長在家庭教育中給予配合，同時家長將兒童在家庭中的表現給予反饋。只有達到雙向的溝通，才能全面了解特殊兒童的真實情況，尋找出行為問題及其原因。三是組織家長自愿服務。學校吸納更多的家長作為志愿者參與到學校日常事務中，同時利用家長資源為學校吸納更多的物質和道義支持。四是協助家庭輔導。在教導特殊兒童學業方面，學校為家長提供在家里參與兒童學習活動的信息建議。例如家訪。每次家訪的內容以及時間需要事先制定好，要切實根據特殊兒童及其家長的需求為前提。家訪結束后要及時總結并記錄家長反饋，切勿流于形式。五是參與學校決策。改變家長配合者的角色，讓家長作為參與者關心特殊學校的管理、決定以及各項活動。如類似家長協會的組織，倡導家長積極參與到學校的各項工作中。六是加強與社會的溝通合作。特殊兒童家校合作不能忽視社區這個重要的機構。社區為特殊兒童及其家庭和學校提供各種服務和資源，而家庭和學校也能夠為社區做出貢獻。應發揮社區服務中心的作用，通過其做紐帶聯絡特殊兒童家庭、學校以及社區內其他組織和家庭，讓彼此互相溝通，互相受益。

三、發揮聚合效應，實現社會資本的增值

重疊影響閾理論主張家庭、學校以及其他社會組織有其獨特的部分，對兒童的發展與教育的影響力是重疊的。[9]愛波斯坦的重疊影響閾理論擴展了科爾曼的“社會資本”理論。所謂“社會資本”就是把社會結構資源作為個人擁有的資本財產。而家庭、學校以及社區三機構之間的互動結果積聚在一起就成為了個體的社會資本。“社會資本可以通過社會聯絡或社會活動等形式去消費、投資或再投資，其收獲可能是學生的學業有了進步、家庭關系得到加強、學校教育質量得以提高或者社區生活因之變得豐富多彩。”[10] 為了讓特殊兒童能獲得更多的社會資本，就要整合特殊學校、家庭以及社區的資本，發揮聚合效應，使得特殊兒童從中收獲成長所必需的資源。那么如何發揮聚合效應呢？

（一）成立專門的家校合作組織

可以由特殊學校牽頭，成立一個由學校、家庭和社區共同參與的合作組織。這個組織專門來制定并組織實施伙伴關系計劃，更好地聯結三機構關系，保證三方的互動。該組織的決策機構須有學校、家庭和社區三方代表組成的委員會擔任，以防止出現利益偏差。當然為保證該組織運行的正規性以及合法性，最好是取得相關部門的支持。

（二）建立社區學校

社區不僅是特殊兒童生活的地方，也是特殊兒童融入主流社會的主要途徑。因此建立社區學校，能有效地將學校教育、家庭教育與社區文化交融在一起。社區學校以特殊兒童為中心，把多種有利于兒童學業進步和身心發展的積極因素整合起來，從而發揮各種社會資本，共同促進兒童的成長。[11]社區學校要針對不同特殊需要的兒童開設課程，比如自閉癥兒童可以開設游戲課、社交課，聽障兒童可以開設手工課等。另外也應開設一些康復治療課程，比如物理治療、作業治療和言語治療等。另外，社區學校是讓特殊兒童更多體驗到人文關懷的地方，因此無論是課間、課前及課后，都應有專業人士對兒童及其家庭提供支持和幫助。

【參考文獻】

[1][10] 喬伊斯?L?愛波斯坦，邁韋斯?G?桑德斯. 聯結家庭、學校和社區――社會研究新取向[A].莫琳?T?哈里楠著.教育社會學手冊[C].傅松濤，孫岳等譯.上海：華東師范大學出版社，2004：373-374.

[2] 趙福江.中小學家校合作的現狀及其對策[J].教育理論與實踐，2008，（6）：58-61.

[3][4] 萬誼.適性教育：特殊教育本真的“回歸”[J].綏化學院學報，2013，（7）：9-13.

[5] 喬伊斯?L?愛波斯坦.創建學校、家庭和社區之間的伙伴關系[A].阿倫?C?奧恩斯坦等著.當代課程問題[C].余強，譯. 杭州：浙江教育出版社，2004：150.

[6] 薛海平，孟繁平.中小學校際合作伙伴關系模式研究[J].教育研究，2011，（6）：36-41.

[7] 樂思蜀.雷鮑夫法則[J].人才資源開發，2010，（2）：73.

[8][9] 楊啟光.重疊影響閾：美國學校與家庭伙伴關系的一種理論解釋框架[J].外國教育研究，2006，（2）：76-80.

特殊兒童教育總結范文第3篇

關鍵詞　學前全納教育　幼兒教師　教師培養

分類號　G760

1　引言

1994年6月在西班牙召開的“世界特殊需要教育大會”通過了《薩拉曼卡宣言》，首次提出了全納教育這個概念，提出后即引發各國研究者的廣泛關注。全納教育是國際教育民主化進程中產生的一種新的教育思潮，體現了人們對教育公平的追求，經過近二十年的發展，全納教育已經成為21世紀國際教育研究領域的一個重大課題，世界教育發展的必然趨勢。全納教育的內涵是指“一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。全納教育強調每個人都有受教育的基本權利，每個人都有其獨特的能力、個性、興趣和需要，學校(包括幼兒園)應該接納所有學生入學，無論身體或智力是否有殘疾或者家境困難。

學前全納教育是指讓有特殊需要的學前兒童進入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育模式。在國際上，從20世紀90年代開始，學前全納教育已逐漸成為教育界引人注目的領域，然而在我國尚處方興未艾之勢。無論是在理論研究還是實踐探索方面，學前全納教育尚未引起足夠的重視。推廣學前全納教育有何意義?面對學前全納教育的挑戰，幼兒教師是否做好了準備?如何培養學前全納教育師資，以保證學前全納教育的順利實施?本文擬就這些問題作一些初步探討。

2　推廣學前全納教育的意義

推廣學前全納教育不僅對特殊兒童的發展具有重要意義，而且對普通幼兒的發展具有良好的促進作用，同時也有利于幼兒教師專業素質的提高。

2.1 學前全納教育對特殊兒童發展的重要意義

現代腦科學、心理學等科學研究證明，學前期是個體生理、動作、認知、情緒情感和個性社會性等方面發展的重要時期。如果個體在這一時期得到科學、適宜的教育，將會對其一生的可持續發展起到極其重要的奠基作用。同樣的道理，對特殊兒童的教育也是越早越好。

國外已有的研究結果表明學前全納教育對各類型的特殊兒童都有積極的影響，多項研究表明自閉癥兒童、智力障礙兒童、聽力障礙兒童、視力障礙兒童、語言障礙兒童以及其他障礙類型的兒童均在全納教育環境中獲得了良好發展。方俊明認為，高質量的學前全納教育有助于促進特殊需要兒童的感知運動、語言等方面的發展。

2.2　學前全納教育對普通幼兒的發展有良好的促進作用

在國內外的研究中，研究者普遍認為學前全納教育對普通兒童的心理發展有著良好的促進作用。周念麗認為全納教育對正常兒童的心理發展有三方面的意義：激發兒童的自我效能感；增強兒童的移情能力；促進兒童的心理理論發展。徐勝等的研究表明，全納教育對普通兒童的發展具有重要的人格意義，能夠促進普通兒童對特殊人群的接納和關心，激發并深化其善于關心、同情、幫助他人的情感體驗，培養了成熟感和責任心。

全納教育不僅有助于普通幼兒心理的發展，而且對其學業也有積極的促進作用。研究表明，盡管在全納教育環境中，教師要為特殊兒童提供額外的幫助，但這并不意味著教師對普通幼兒的關注會因此而減少，也就是說教師并沒有因為被特殊兒童占用更多的精力而忽略普通幼兒的發展。

2.3　學前全納教育有利于幼兒教師專業素質的提高

研究表明，學前全納教育的實施有利于提高幼兒教師專業素質的提高。在態度上，學前全納教育教師普遍愿意接受特殊幼兒；并且隨著教齡的增長，在觀念上越來越認同全納教育的實施是實現兒童基本權利的基本途徑，在面對幼兒時更加關注個體的不同需要，表現在不僅關注特殊幼兒的學習需要，也更為理解普通幼兒的個體差異和個別需要。

已有的教育實踐也證明了上述研究結果。楊雪揚總結了其所在幼兒園實施全納教育10年的實踐經驗，認為全納教育促進了幼兒教師專業品質的提高，具體表現在：在對特殊兒童的態度上，從拒絕或忽視到真誠的接納；從不了解特殊需要兒童到有意識地學習、進修，工作中開始認真地觀察分析特殊兒童；從憑著愛心接特殊兒童，到有目的地制定他們個別化教育計劃，提供個性化教育支持等，老師們不僅將尊重每一個幼兒落實到了實處，而且針對幼兒的不同需要，有效組織和實施教育活動的能力得到了提高。

3　學前全納教育對幼兒教師的挑戰

目前，我國只有北京和上海等少數發達城市和地區開始了學前全納教育的試點工作。盡管眾多研究表明所有兒童都能從全納教育中受益，但是在我國推廣學前全納教育還面臨著諸多困難，如理念、政策、資源、課程、評價等方面的調整和轉變。其中，幼兒教師是最不可忽視的因素。學前全納教育是否能夠順利實施及實施質量的好壞，關鍵取決于教師。學前全納教育對幼兒教師提出了挑戰，具體體現在以下三個方面：

3.1　對幼兒教師教育觀念的挑戰

教育觀念是教育的靈魂，只有以先進的教育觀念為指導，才能創造出優質的教育。目前，我國社會大眾普遍認可要盡量為殘疾人提供最好的福利待遇，使他們不受生活的困擾，而忽視了他們受教育的權利。普通幼兒園的教師認為，招收特殊兒童入園會影響普通兒童的學習和生活，甚至認為會有損幼兒園的名譽，進而影響生源。如周念麗的研究表明，大多數幼兒教師難以接納有特殊兒童，還有過半數的教師認為實施全納教育會“降低教育教學質量”，并且認為實施全納教育會“減少生源”。這些錯誤、落后觀念在幼兒教師身上普遍存在，嚴重影響了學前全納教育的實施和推廣，因此急需得到轉變。

3.2　對幼兒教師教育知識的挑戰

全納教育的對象包括普通兒童和特殊兒童。因此，除了具備普通幼兒教師應有的專業知識，全納型幼兒教師還應該掌握全納教育的相關知識，這是實施學前全納教育的基礎和前提。但是，幼兒教師的全納教育知識普遍缺失。孫玉梅的研究表明學前全納教育過程中最需解決的困難為師資問題，幼教工作者對特殊幼兒有一定的了解，但不夠深入。2011年11月筆者所在單位承擔了省級骨干幼兒教師培訓的任務，在與來自全省各地的骨干教師交流的過程中，發現幼兒教師對全納教育相關知識了解甚少。很多教師表示全納教育是一個完全陌生的詞匯；而有的教師雖然知道全納教育這一術語，但并未真正理解其含義。另外，普通幼兒園的教師沒有學習過學前特殊兒童的心理發展與教育的相關知識，也不了解學前特殊兒童教育、權利保護等相關的法律法規，這樣就無法適應全納教育的需求。

3.3　對幼兒教師教育能力的挑戰

在全納理念下，教師的教育對象發生了很大的變化，他們要面對著更多類型、更大差異的群體或個體，

并要積極而充分地滿足這些群體與個體發展的不同需求。這就需要幼兒教師能夠細致深入地觀察每個學前兒童，全面深入地了解每個兒童的發展水平，并以此為基礎實施教育評估；能夠根據兒童的差異性選擇適合的教育內容，具備制定個別化教育計劃的能力；并能夠在實施教育計劃后進行反思總結，不斷提升自己的教學水平。特殊兒童與普通兒童的身心發展規律有類似的一面，也有他們自身的特點，幼兒教師必須尊重這種個體差異，實施差異教學，才能夠滿足所有兒童的需要。但是我國幼兒教師實施學前全納教育的教育能力不容樂觀。談秀菁等研究表明，絕大多數普通幼兒園教師不贊成特殊兒童上普通幼兒園，大多數的一線教師認為自己不能勝任學前全納教育的要求，并對現有教育資源缺乏信心。

總之，幼兒教師的全納教育素養現狀不容樂觀。為了應對全納教育的挑戰，必須采取有力措施培養全納型幼兒教師。

4　全納型幼兒教師的培養

由于目前我國幼兒教師主要來源于高校學前教育專業和幼兒師范學校，他們在職前教育階段中沒有全納教育相關課程的設置，也很少接受相關的在職培訓，所以，幼兒教師普遍缺乏全納教育的相關知識和能力，這樣就無法適應學前全納教育發展的需求。結合我國幼兒教師教育現狀，對全納型幼兒教師的培養提出以下建議。

4.1　改革職前教育體制，培養合格的全納型幼兒教師

幼師職前教育體制改革是一個系統性的工程，涉及到許多方面的調整。下面將從專業調整、課程設置、教學形式、保障措施等方面的改革進行探討，以期建立起一種特色、高效的人才培養機制，養出適合我國學前全納教育發展需求的師資隊伍。

4.1.1　充分利用已有資源，整合專業優勢

由于長期以來我國的教師教育體制是二元化的，即我國幼教師資和特教師資的職前培養分別主要由高等院校學前教育專業和特殊教育專業承擔，兩者在人才培養目標、課程體系設置等方面均有很大差異，這種隔離式的教師教育體制所培養出來的教師與全納型教師的要求存在顯著差距。鑒于這種狀況，應該打破傳統的二元制度，對學前教育專業與特殊教育專業進行學科的融合和資源的整合，充分發揮二者的優勢。

一方面可以設立一些復合型的培養項目，如果高校已經設有學前教育與特殊教育專業，學生可以共享相關課程，突出學前特殊教育課程的重要性，在這方面已有實踐的先例，如華東師范大學通過開設學院通識課等方式促進學生具備更加綜合的學前特殊教育知識和技能。另一方面，可以相應地根據需求開設學前特殊教育專業，旨在培養培養具備學前全納教育能力的師資，為日益發展的學前全納教育提供有力保障；另外也可以設置相應的碩士課程，鼓勵具有教育學、兒童發展心理學、學前教育學等相關本科學習背景的人員繼續深造，提高學前全納教育師資專業化水平。

4.1.2　創造條件，靈活設置課程

目前我國很多設有學前教育專業的高校沒有特殊教育專業，沒有相應的資源可以利用，這就需要因地制宜創造條件，在課程設置方面進行靈活調整，以適應學前全納教育發展的需求。立足我國國情，建議分設核心課程和不同的課程板塊，核心課程為所有學生的必修課，板塊型課程供學生進行選修。核心課程內包括兒童發展的知識和技能、基本的特殊教育的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區分，如自閉癥兒童的心理發展與教育、聾兒的心理發展與教育等；同時在專業學習的全過程中要向所有學生滲透全納教育的理念，重點培養幼兒教師積極接納每一個特殊兒童，努力為特殊兒童創造適宜的環境，此外注重培養師范生與特殊兒童家庭溝通合作的能力。

調整課程設置的目的并不是要把幼兒教師培養成為特殊教育方面的專家，而是要求幼兒教師能夠形成正確的特殊教育觀念，了解各類型特殊幼兒的基本教育需要，能夠進行初步的課程設計，了解如何尋求更專業的幫助等等。目前，部分高師范院校在各自的教育學專業的課程計劃中開設了特殊兒童心理與教育課程，如華中師范大學已經開始在學前教育本科專業開設學前特殊兒童心理與教育。增設相關課程，培養幼兒教師的全納教育素養，將成為學前全納教育發展的必然要求。

4.1.3　實施資格認定制度，保證職前教育體制改革順利進行

建立全納型幼兒教師資格認定制度是幼師職前教育體制改革的重要保障。我國在全納教育師資培養方面缺乏專門的法律和制度保障，這不利于全納幼兒教師的專業化發展。因此，政府要為全納幼兒教師的資質標準等設立一個統一的國家標準，作為統領和指導方針，鼓勵各高校在現有的基礎上關注和發展學前全納教育人才的培養；而各個省市、自治區可以根據自己的情況制定相應的實施標準。

在這方面，可以借鑒英國的經驗。英國是全納教育做得比較成功的國家，在全納教育教師資格認定這一方面，著重從職前的教師培養入手。英國教育與科學部規定：要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；全納學校教師，必須是大學畢業并獲得教師資格證者。這表明，英國在培養全納教師時，既重視其普通教育能力的培養，也強調特殊教育能力的培養，并把二者有機地結合起來。我國要建立一套完整的全納型幼兒教師資格認定制度還有很長的路要走，目前比較可行的做法是在幼兒園教師的資格證書考核中加入學前全納教育的板塊，同時也需要對現有的從事學前特殊教育的教師提供相應的在職培訓。

4.2　加強在職培訓，促進全納型幼兒教師的專業發展

教師全納教育能力的發展是持續落實全納教育的關鍵，教師是教育系統中最強有力、最有價值的資源。因此，必須重視全納型幼兒教師的專業發展。在職培訓是教師專業發展的有效途徑，要通過在職培訓來提升幼兒教師的全納教育素養。

4.2.1　合理安排培訓內容與培訓師，保證培訓效果

培訓內容主要包括全納教育的理念、特殊兒童的概念及分類，特殊兒童的生理、心理特點及教育對策，行為矯正原理與方法、特殊教育技術，特殊兒童家長的心理及教育以及如何開展特殊教育研究等方面的知識。

對于培訓師的選擇也要慎重，因為以往幼兒教師的在職培訓任務主要是由學前教育領域的專家和教師來承擔。但是特殊兒童的教育對很多學前教育專家來是一個陌生的課題，所以要善于尋求高等院校特殊教育系、特殊教育學校、醫療機構、民政部門、社會民間組織等與特殊兒童教育相關領域專家的支持，以便為在職教師提供靈活多樣的全納教育培訓項目。需要特別指出的是，特殊教育學校及特殊教育研究機構集中了一批經過專業訓練的骨干教師和科研人員，有豐富的科研成果和實踐經驗，擁有比較先進的儀器設備和專用教具，因此，應該充分發揮他們在全納師資培訓中的作用，通過授課、講座、研討、觀摩等多種形式，對學前全納教師進行直接培訓，必將有很大的收益。

4.2.2　建立教育資源中心，提高培訓效益

全納教育資源包括全納教育的有效策略和手段，全納教育的課程資源，測量、診斷與鑒別特殊兒童的量表以及最新的研究成果等。這些資源要及時、有效地提供給教師，實現資源共享，以幫助教師順利開展全納教育實踐活動，持續地發展全納教育能力。另外，還可以充分發揮現代科技在全納教育師資培訓中的作用，利用網絡優勢，實現遠程培訓。遠程教育既能滿足眾多幼兒教師的培訓需求，也不必花費大量的人力、財力聘請教師到現場教學，而且通過遠程教育，受訓者可以就教育教學中的問題或典型個案向專家請教，并展開討論，從而提高師資培訓的效益。

4.2.省略／news／2011108／n490610320．html．201l一11―08

12　周念麗．中日幼兒園教師學前融合教育意識比較．幼兒教育(教育科學版)，2006，(12)：35―37

13　孫玉梅．湖北省幼教工作者學前融合教育觀念與態度的研究．碩士論文．武漢：華中師范大學，2008

特殊兒童教育總結范文第4篇

【關鍵詞】學前融合教育；課堂教學原則；特殊兒童

融合教育指的是無論兒童有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內接受所有的教育。〔1〕 這種教育觀念及教育形式的出現，不僅引起了特殊教育領域的重大變革，也大大促進了整個社會教育體系的改革。隨著教育事業的發展，融合的理念漸漸滲透進特殊兒童教育的各階段，學前融合教育已成為當前學術界關注的熱點。從各國在此領域的研究經驗來看，使教師倍感困難的是學前融合教育中課堂教學原則的把握，即如何在課堂教學中既關注到特殊兒童的個別需求，又滿足正常兒童的發展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎上獲得最大可能的發展。對于這一問題，近些年來國外的研究者作了一系列的積極探索，其經驗可初步總結為以下三項課堂教學原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動為基礎的干預原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發展適應性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過對兒童行為的全面功能性評估，在教學過程中為其提供有針對性的行為干預，從而促使兒童養成良好的社會適應行為。〔2〕 其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預是這一原則的兩項重要內容。所謂功能性評估，指的是通過觀察兒童問題行為與課堂環境或教學系統之間的關系，來了解個體此行為的社會學功能，為此后的行為干預提供全面信息。教師要依據功能性評估所得信息，尋找兒童問題行為的誘發因素和影響事件，通過調整課堂環境中的相關因素，來減少兒童問題行為的發生，并培養其可達到相同功能目的的適應，這一過程稱為行為干預。

從定義不難發現，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎，主張通過設計并提供一個安全的、積極的環境來避免兒童問題行為的發生，促進其適應行為的產生，實現全面發展的目的。不同于傳統的行為管理原則，在對問題行為進行評估時，此原則要求教師關注個體所處的課堂教學環境，而非產生行為的個體；在對行為進行干預時，又要求采用調整課堂環境因素來適應個體恰當行為的培養，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應該關注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應課堂教學，而是要從課堂環境著手，尋找并創設在現有能力下能夠誘發兒童適應行為發生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學過程中將目光停留于兒童問題行為的消除上，而是應該充分利用課堂教學環境向兒童教授適應行為。Risley曾說過，教師面對兒童的問題行為時首先應該考慮的是“怎樣的適應應該、可能或者可以用來替代兒童的問題行為”。

正向行為支持原則在具體課堂教學中的落實也包括功能性評估和行為干預計劃這兩個方面。其中，功能性評估涉及：①對兒童表現及課堂行為的科學觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對兒童的能力、性格、學習動機和態度等各方面情況的全面了解。③對兒童問題行為發生的前后事件、環境的詳細記錄。④對各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問題行為發生的各相關因素及其內部聯系。在功能性評估的基礎上，為兒童的問題行為設計、實施干預計劃則應考慮以下相關因素：①對個體需求的及時回應。依據功能性評估的分析結果，教師在教學過程中要對特殊兒童的喜好、能力或需要有一個積極及時的回應，以避免問題行為的出現。②改善環境設置。如果功能性評估結果顯示，兒童所處的環境中有某些事物可能誘發問題行為的產生，教師必須重新考慮環境設置，以防止問題行為的發生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環境中學習。③教授正確的新技能。教師要教會兒童采用可以達到同樣功能目的的適應來替代問題行為。④及時的獎勵。教師可以通過獎勵強化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊兒童的融合課堂教學，教師通過有效的評估及教學環境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發生率。〔3〕

二、以活動為基礎的干預原則

以活動為基礎的干預原則又稱活動本位原則，是一種提倡由兒童主導的互動式教學原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以兒童為教學活動的主體，在各類活動中融入個體發展的個別化目標，合理安排先行因素及預測行為后果，以培養兒童的功能性和生成性技能。〔4〕

首先，該原則強調的是要以兒童為互動教學的主體。即教師應當賦予幼兒更多根據自己的興趣實踐不同行為的機會，并在他們主動引發某種行為后，立即予以積極的回應，從而使兒童明白他們能夠通過自己的主導行為來引起他人的反應。對于在融合課堂中的各類特殊兒童，這一點尤為重要，因為與其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環境中發生的事件為教學內容，即將兒童的常規性、計劃性和自我主導性活動作為課堂教學的重點，包括日常洗漱、上學放學、春游或自主游戲等。在設置這些教學內容的時候，教師必須明確，教學關注的不是各項活動，而是兒童在參與活動時培養的適應不同環境需要的各種社會技能。有研究表明，以兒童為主體，以日常生活活動為教學內容，更有利于特殊兒童特定教學目標的達成。第三，該原則要求提供恰當的先行因素和行為后果。前者包括教學材料、教學方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類教學用品、教學環境布置或兒童自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發生后隨之產生的事件，包括兒童對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關注，或是某種明確的回應。〔5〕 通過對兒童某一行為的系統觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現，從而對特殊兒童的特定行為進行控制與培養。第四，該原則還強調了對兒童功能性技能和生成性技能的培養，即兒童獨立適應某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應多種社會環境的技能。前者是后者的基礎形式，生成性技能的掌握可以進一步促進兒童獨立地適應社會生活。對于年幼的特殊兒童而言，教育干預著眼的不僅是他們當前的學校家庭生活適應，更應致力于培養他們適應將來社會生活的能力。

在實際課程教學的設計中，以活動為基礎的干預原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無論他們是否有殘疾，所提供的教學活動必須是面向所有兒童的。教師通過細致的計劃與課堂設計，使教學變得更加生動有趣，從而促使兒童主導的產生。但對于部分年幼的學前特殊兒童來說，他們可能由于自身的障礙，在表達活動的意愿時存在困難，進而限制了教師對其自發的引導與干預。因此教師還必須學會分析此類特殊幼兒的行為表現，從各類線索中尋找可以引發他自主性活動的機會。

三、發展適應性原則

發展適應性原則要求教師在學前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發展適宜性和個體發展適宜性。在實施教學活動時，教師不僅要根據兒童不同時期的發展需求設置教學內容和課堂環境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養與發展提供相應的經驗支持，使課堂教學切實滿足每位幼兒的發展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發展的課程內容與教學方式，進而減少特殊幼兒的學習困擾，提高其學習成效。美國幼兒教育協會(NAEYC)將其視為成功學前融合教育的必要原則。〔6〕

發展適應性原則提出，在學前融合課堂教學中必須從兩個維度――年齡發展適應維度和個體發展適應維度綜合考慮幼兒的發展適應。前者指的是一般兒童的能力發展常模，即兒童的普遍發展規律，這一維度的信息為教師整體構建融合課堂教學環境與設計教學計劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發展的具體表現，既包括了兒童在普遍發展進程中的適應狀況，也包括了兒童對所處特定社會文化環境的適應狀況。在融合課堂教學過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發展的適應信息，才能在教學安排中為其提供適應當前能力的經驗條件，滿足個體進一步發展的需要。

發展適應性原則在教學實踐中的價值在于它將個別化適應與發展的理念融入學前融合課堂的整體教學結構中，強調了兒童能力的發展遵循著一定的可預見性規律，但也存在著個體差異。因此在學前融合課堂教學中，教師要看到兒童發展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領域都以完全標準化的模式發展。同時，發展適應性原則還要求教師的工作必須以對幼兒當前發展適應狀況的全面了解為基礎。尤其在了解特殊兒童的過程中，教師要本著對兒童個體差異的理解與尊重，把每個幼兒視為獨立的人，充分關注幼兒的家庭背景、學習方式以及個性特點，運用訪談、觀察、資料查閱等方法對兒童形成一個全方位的立體認識，并以此為基礎，在適當的時候為兒童提供恰當的引導線索，減少可能的學習障礙，使兒童的能力在教學活動中獲得進一步的鞏固與發展。

此原則另一關鍵問題就是，教師必須對兒童的發展保持動態的關注。隨著教學的深入開展，兒童的能力與需要也在發生變化，及時的評估總結，能為下一步的教學計劃提供支持性信息，從而有力地促進個體對外界的適應，并保證持久的發展。在對于學前特殊兒童的動態評估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發展速度仍無法與同班的正常兒童相提并論，個別化的評估是考察特殊幼兒發展狀況的最佳工具。

此外，在這一原則的貫徹中，對教師最大的挑戰是如何設計能同時適應各種能力層次需要的教學活動。這不僅是在為特殊幼兒創造適應其能力發展的環境，同時也能用于應對正常兒童在發展過程中所表現的個體差異。靈活地把握集體教學與個別教學的轉換，在面向全體幼兒的教學中，為特殊幼兒的發展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來自教師本身，也可以來自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發展適應性原則在課堂教學中的運用，可以糾正當前幼兒教育因社會過度甚至錯誤期望而衍生的偏差，使教學回歸到以幼兒為主體，從兒童的發展需要出發。

四、三項原則對課堂教學的指導意義

從上述三項學前融合課堂教學原則發展的歷史來看，它們都源于具體的學前課程操作方案，以相應的行為主義干預方法論為基礎。因此這種從學前融合課堂教學的實踐活動出發，融入特殊教育課堂教學的指導方法，通過對教學操作進行理論概括，形成的系統而連貫的指導原則具有很強的操作意義，既易于理解把握，在教學過程中也容易貫徹，同時三項原則的這一特性對于開展規范的課堂教學評估工作也有促進作用。

從上述三項學前融合課堂教學原則的內容來看，不難發現它們都表現出以兒童發展為中心和注重評估的特點。無論是哪項原則都強調幼兒的主體性發展，注重對兒童在教學活動中主動性的培養。各項原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個獨立的個體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對于傳統幼兒教學中的實際操作有著重大的改革意義，它將傳統的由教師主導，以模式化課程內容為核心的教學活動轉變為由幼兒主導，以兒童主體發展為核心的教學活動。然而，合理充分地發展兒童主體性的前提就是科學客觀的評估，在三項原則的介紹中我們也都能發現評估對原則具體貫徹的重要意義。特別是動態評估和功能性評估更是為教師課堂教學活動的開展、調整提供了及時的信息支持，使得教學能夠更加切合兒童當前的實際能力和發展需要。

國外的經驗告訴我們，雖然這三項原則在很多方面都有著共同的特點，但在課堂教學的具體落實中又有著各自不同的側重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯系。學前融合教育是全球特殊教育領域所關注的新思潮、新觀念。課堂教學原則的研究是促進教學工作有效開展的關鍵所在。本文對于學前融合教育中課堂教學原則的研究僅僅是一個開端，希望通過對國外相關研究的介紹能夠推動我國學前融合教育課堂教學領域研究的進一步發展。

參考文獻：

〔1〕彭霞光.美國全納性教育.特殊兒童與師資研究.1994,3:7~9

〔2〕DavidDean Richey & John J.Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. New York USA: Thomson Learning.2000

〔3〕Carr， E.G.， Horner， R.H.， Turnbull， A.P.，McLaughlin， D.M.， McAtee， M.L.， Smith， C.E.， Ryan， K.A.， Ruef, M.D.， Doolabh.A. Positive Behavior Support for People with Developmental Disabilities:A Research Synthesis.Washington，DC： American Association on Mental Retardation，1999

〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

特殊兒童教育總結范文第5篇

 

特殊教育中面對一群特殊的孩子，他們敏感、他們自卑、他們需要的更多是鼓勵和關愛。希望智力障礙的孩子長大后能走向社會，適應社會生活，能獨立或半獨立地生活，這是國家，社會以及家庭對孩子教育訓練的出發點和歸宿，是智力障礙兒童教育的培養目標。我們是為他們確立訓練目標的人，所以在確定教育訓練的基本目標時就應從總的目標出發，選擇那些使孩子達到這個總目標所必需學習的內容，然后幫助他們達成。因此，在特殊教育中啟蒙教育更為重要，有才能不一定能成功，但是有了健康樂觀的心態就一定會有追求成功的信心，就一定能有所作為。

 

1 啟蒙教育塑造孩子健康的心理素質

 

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育教學的全部奧秘在于熱愛學生。”而所謂師德的高下，也盡在于此。教師要想熱愛學生，首先就要真正尊重學生，要接受學生之間的個性差異，要民主地對待學生，放棄過去那種高高在上“師道尊嚴”的觀點，彎下腰來，將自己和學生放在同一個層面上，做他們的良師益友。在教學過程中，教師要平等對待每一個學生，要幫助他們建立起學習的信心，要心存賞識，抓住他們身上的每一個閃光點。

 

有才能不一定能成功，但有良好的心態就有能創造成功的條件，并將最終獲得成功。教師和藹可親、激勵向上的語言，能使學生的憂慮變得堅定、恐慌變得平靜、猶豫變成主見、自私變得互助、怯懦變得勇敢、自卑變得自信等，綜合起來就是“我能行”的力量與信心。

 

我所在班級有一個這樣的男生：他在剛入學時就毛病多多，上課不認真聽講，不是走神就是做小動作。課下喜歡捉弄人，甚至會和同學打架，破壞工具，老師們屢次教育，卻都收效甚微，他依然是我素我行，成了班級的一個重要問題人物。我后來經過多方面了解才知道原來孩子的父親去世了，母親改嫁了，剩下有身體缺陷的他跟著年邁的奶奶生活，缺少家庭溫暖使他越來越孤僻，也越來越自卑，便用各種奇怪的方式來發泄自己的不滿。班里的老師們了解了這個情況以后都會時不時的關心他，找他談話。有時上課提問，也會向他投去鼓勵的目光。當他的成績有了進步時，我就會在班級中抓住機會表揚他，讓同學們都看到他的進步。他犯錯誤了，我會把他領到辦公室，摸著頭跟他慢慢談。孩子漸漸變了，有事沒事總往我們辦公室里跑，幫助老師們干這干那，上課也不走神了。培養孩子健康的心理素質，不僅依賴于學校教育，也依賴于社會和家庭影響。因此，必須動員各方面的力量，使各種渠道都發揮作用，才能給這群特殊的孩子一個健康的心理。學校的教育是最重要的，但家庭是兒童無形的學校，家長是兒童的啟蒙老師，對學生的影響起著重要作用。沒有家庭的密切配合，單靠學校老師的力量培養孩子健康的心理素質是很難的。

 

為此，可開辦“家長學校”，舉辦“家長聯系會”等，既使家長懂得教育孩子的方法，又使家長懂得如何對學生進行心理的疏導。“問題家長”的情況一般有兩種，一種是由于孩子的殘缺而對其不聞不問，使孩子嚴重缺少關愛，養成了自卑偏激的個性。另一種是對孩子過分溺愛，由于孩子身體的殘缺所以家長想在生活上使他們得到補償。他們要什么給什么，要怎樣就怎樣，加上自身的特殊性又缺乏同齡伙伴，逐漸養成了惟我獨尊，我行我素的不良習慣，一切以“我”為中心，滋長了只顧自己，不顧別人的不合群心態。這兩種環境下長大的孩子都存在比較嚴重的性格問題，所以培養孩子健康的心理素質家長的力量也非常重要。

 

2 啟蒙教育要培養學生的動手能力

 

兒童的特殊性，要求特殊兒童的家長比普通小孩的家長對孩子要花更多的心血，才能讓孩子健康成長。因為孩子的各方面能力是低水平的，他們的進步是緩慢的，是需要外界和自己的一絲不茍的努力的。這外界，不僅包括學校和老師的力量，還有家長的力量。

 

拿我從教的生活語文課程和生活適應課程來說，語文課要培養孩子對文字的認讀、書寫和語言各方面能力，生活課要培養孩子的觀察、勞動、動手操作等生活適應中的各種能力。無論是對生字的認讀，還是讓學生學習一個單一的穿鞋的過程，對這些特殊的孩子都是一個巨大的難題和目標，如果僅靠課堂上老師的教學，孩子會很快地遺忘。而且課堂上由于老師資源和精力的限制，很容易忽略某些學生，或者無法做到多遍的鞏固。例如學習穿鞋子，老師在示范后一個一個教，一節課下來，平均每個學生最多1-2遍。但如果有家長陪讀的學生就不一樣了，在老師關注其他學生的時候，家長可以指導自己的孩子多練習穿鞋的步驟、動作，來鞏固學習的內容，這比他們待在位置上發呆要好得多，因為他們大部分注意力是極容易走散甚至是沒有注意力的，特別是自閉癥的學生。

 

為培養學生的生活自理能力、勞動能力、社會交往能力等，特殊教育的很多課程是和生活緊密聯系在一起的，所以學生的學習時間也從課堂延伸到了生活和家庭中。家長如果關注孩子的學習，就能引導學生溝通生活中的具體問題與課堂教學問題的聯系，借助學生熟悉的生活實際中的具體實物和事例，幫助學生更好的理解和掌握知識，并運用學到的知識去解決實際生活中的問題。例如學習《廁所》這一課，學生在課堂上認識了男廁所、女廁所的各種標志，老師也帶領學生運用所學的知識分辨了學校里的男女廁所。但這是否就代表他們已經掌握了這些知識呢?他們可以在離開學校以后，在外面的超市、飯店等公共場所辨認這些男女廁所，從而正確地運用嗎?這時候家長就可以很容易地發揮作用，在放學回家或者周末的時間，帶著孩子去這些公共場所，指導孩子在生活中運用和鞏固課堂上所學的知識。在漫長的寒暑假生活中，更是家長幫助孩子復習和鞏固所學各種知識和能力的大好時機。

 

3 與家長共同做好學生的啟蒙教育

 

家長是改變特殊教育教學中學生“學用脫節”現象的良藥。可以看出，無論是課堂上還是課堂外，對特殊兒童的教育教學都需要家長的積極配合。積極的配合能減輕老師的負擔，更能幫助自己的孩子取得長遠的進步。在特殊教育學校，許多孩子需要教師對他們制定專門的個別教育計劃，這就更需要家長的參與了。在個別教育實施的每個階段，孩子的進步程度、能力表現，家長需要與教師經常保持溝通，介紹孩子在家中的表現，讓教師在了解之后有針對性地制定下一步的計劃和做總結評價。家長的心態積極與否，對教師的影響也很大。如果家長對孩子漠不關心，放松自己的教育職責，使得教師也會忽視與家長的溝通。這就會失去許多重要的信息。