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健康心理學的含義范文第1篇

著名心理學史家波林曾經說過，“一部心理學史，就是一部實驗心理學史”。實驗研究方法的創新發展和心理學實驗研究的成果在很大程度上影響和決定著心理學的繁榮和進步。由北京師范大學董奇、邊玉芳教授主編的“心理學經典實驗書系”精心選擇心理學發展史上科學嚴謹、極具代表性、設計巧妙的實驗，引導讀者從新的角度重新梳理和理解各心理學研究領域的關鍵理論問題和現象，為研究者認識和掌握實驗研究方法的特點、范式以及應用提供了清晰的脈絡。同時，該書系還將實驗本身以及實驗所闡釋的實踐意義加以引申和拓展，在促進心理學基礎研究與實踐相結合、提升心理學的社會和教育服務價值方面堪稱是一次成功的嘗試。兼具學術著作的嚴謹科學性與心理學的生活性與教育性，這也是本套書系得以入選“十一五期間國家重點圖書出版規劃”的原因之一。相信廣大基礎研究工作者、一線教育工作者和一般公眾都會從該套叢書中獲益。總體看來，該套叢書有以下特點。

一、涉及六大重要、經典，且與人類生活密切相關的心理學分支領域

心理學的分支學科有很多，該套叢書特別選擇兒童心理、教育心理、管理心理、社會心理、生活心理、健康心理等六大與人類生活密切相關的分支領域，通過既嚴謹科學又生動有趣的語言對這六大重要領域的心理學理論和實踐問題予以通俗易懂、深入淺出的闡釋，為研究者整體掌握人類心理活動、為心理學與人類現實生活的結合提供了很好的科學素材。

二、每本著作都以該領域最為核心的理論、發展問題和現象等作為主題

叢書的每本著作選擇的主題既是該領域中的重要理論問題、發展現象，也是教師、家長、一般公眾等關心和困擾的現實問題，且按照從一般理論到相關方面發展再到影響因素、相關教育建議等的邏輯順序組織每本書的框架。既能幫助研究者進一步深入理解有關理論和現象，也能為學校、家庭教育和一般公眾的生活提供科學研究的啟示。

三、實驗案例選擇巧妙、引用經典，具有代表性、嚴謹性和科學性

書系的系列著作秉承著“經典”的原則來精選實驗，呈獻給讀者最為經典科學的實驗，所選擇的實驗案例目的明確、設計精巧，能夠科學準確且通俗易懂地揭示人類的心理特點、規律和相關影響因素等。而且通過對實驗目的、實驗過程、實驗結果的客觀準確的介紹，也能幫助讀者從中領悟到實驗研究方法的特點、范式和應用。

四、語言準確精煉、生動有趣、深入淺出，嚴謹科學與通俗易懂相得益彰

書系力求通過通俗有趣的語言來闡釋基本的理論和關鍵問題。這首先體現在全書的標題設計上，作者巧妙運用有趣的、吸引眼球的語言或提問的方式來概括實驗所揭示的理論和發展問題的精髓。在每一個主題的闡述中，作者首先科學簡略地介紹理論或問題，并在“實驗應用”部分引經據典，提供大量豐富的拓展資料，進一步提升實驗的理論含義和教育意義，實現了科學嚴謹和輕松有趣的和諧搭配。這種深入淺出的闡釋，易于讀者理解和消化，能夠強化人們對于抽象理論和原理的理解和記憶，增強人們對于某一心理現象和問題的科學認識和應對。

五、適用讀者范圍廣，將成為心理學實驗研究方法普及以及心理學在大眾生活中普及的重要窗口

該套叢書既有對人類心理活動的理論和現象的介紹，也通過具體呈現每個實驗的目的、設計及操作程序、實驗結果等對實驗研究這一重要方法進行了介紹，最后通過實驗應用將實驗本身的理論和應用價值加以引申。這樣的設計思路對于心理學研究工作者更深入地理解人類心理活動的理論和現象，對于方法學工作者更深刻地體會實驗研究的特點、范式和作用，對于一般公眾通俗地掌握人類的心理活動規律、理解人類自身的心理發展特點和現象，指導自己的日常生活、工作和學習具有重要啟示。因此，可以說，本書是一本適合心理與教育研究工作者，也面向教師、家長等一般公眾的適用范圍極為廣泛的書籍。

《兒童心理學》

本書選擇8個方面共64個兒童發展心理學研究中的經典、巧妙的實驗案例，對兒童發展的重要理論和現象進行了嚴謹、科學、通俗、有趣的解釋，為讀者了解兒童發展的基本理論問題、重要心理特征的發展特點、不同年齡階段的獨特發展現象等提供了新的證據和角度。比如，該書首先從“成熟與學習哪個更重要”“心理發展是由遺傳還是環境決定的”“發展是分階段的還是連續的”“發展有關鍵期嗎”等等理論問題開始，進而過渡到對兒童認知、情緒、道德等方面的重要發展特點、規律、環境影響因素方面的闡釋，對兒童各項重要心理特征的發展獨特性、環境的影響以及如何進行科學教育和指導等進行了介紹。例如，兒童的思維、語言和自我意識是如何發展的，電視是兒童的好保姆嗎，兒童的攻擊是如何習得的又該如何矯正，什么樣的親子關系更有利于孩子成長，等等。這些基礎理論、發展規律和現實發展中的普遍現象、問題等有機結合的組織框架對于研究工作者梳理兒童心理發展脈絡，對于一般公眾了解兒童發展的特點、發展中出現的問題的成因以及如何對其幫助和指導等大有裨益。

《教育心理學》

學習和教學是一個龐大的研究課題，既涉及學習、教學的本質、特點，以及學習的普遍規律和現象，也因為受到個體發展經歷、成長環境、所受教育的特點等而表現出獨特性。《教育心理學》一書正是把握了這一教育發展的重要課題和我國教育改革的現實需求和特點，緊密圍繞學和教兩大科學問題組織全書框架，選擇9個方面64個生動有趣的經典實驗案例，對學習的本質、學習的基本心理規律等基礎問題，以及學習的普遍現象、學習效果的影響因素、促進學習的科學方式等重要理論和實踐問題進行了科學、深入、生動的闡釋。作者在主題框架設計上，既沒有面面俱到，也沒有掛一漏萬，而是按照從基本理論到普遍現象、關鍵問題，再到科學教育指導的邏輯組織內容。比如，該書既有對學習本質、學習的科學規律等基礎問題的闡釋，如“學習的本質”“學習的記憶策略”“學習遷移規律”等；也有對學習過程中出現的普遍現象的科學解釋，如“人的從眾心理是怎么回事”“習得性無助對于學習動機的影響”等；還有對影響學習的關鍵因素的闡釋，比如“成就動機對學習的影響”“情緒影響學習”等；更有為教師、家長提出的科學的教育指導建議，如“過份獎勵無益于學生內在動機的維持”“怎樣發揮期望效應的作用”“怎樣合理地進行表揚和批評”“怎樣培養孩子的親社會性”等等。值得一提的是，作者還特別將“創造力培養”和“道德學習”作為該書的兩個重要主題，這恰好應和了我國未來人口素質建設對于當代兒童青少年創造能力、思想道德的要求，是目前我國兒童青少年綜合素質提升中亟須關注和加強的兩個方面。

《管理心理學》

實驗是心理學中最常使用的研究范式，正是因為實驗，管理心理學逐漸成為一門有別于一般意義上的管理科學的獨立學科。然而一直以來，管理實踐者們并沒有對這一學科引起足夠的重視，究其原因，管理心理學的眾多理論往往過于抽象和籠統，與現實管理環境有一定的心理距離，且往往欠缺可操作執行的具體辦法，因而如何讓心理學研究結果真正能夠指導管理實踐一直是困擾管理心理學領域研究者的一個難題。針對這一問題，《管理心理學》進行了大膽而有力的嘗試，書中不停留在理論層面的介紹，而是結合實驗結果以及作者自身的管理實踐經驗，提出了很多頗具實用性、有效性的實踐方案，供管理者選用。在此舉一例：職場中，很多信息的傳達不能總是通過直接的方式，否則可能影響個別員工的情緒或自尊。這時“暗示”就變得非常重要。不過并不是每位管理者都能夠很好地使用暗示，有時暗示不到位，不僅不能達到效果，甚至可能適得其反，因此，該書中專門設立一章介紹一個關于暗示方法的實驗研究。研究通過區分不同暗示者特征、受暗示者特征和暗示情境可能達成的暗示效果來發現職場中有效暗示的心理機制。最后作者專門針對這一問題給出了一些行之有效的建議，例如如何使用權威語言和群眾語言來管理員工，在怎樣的情境下可以以行動來暗示員工等等。作者對每個方法都進行了詳盡具體的介紹，使其具有很強的可操作性。

《社會心理學》

“社會心理學”涉及的通常是日常生活中容易受到廣泛關注的問題，例如“怎樣認識自己”“怎樣為他人喜愛”“偏見是如何產生的”，等等。《社會心理學》一書不僅為心理學專業的學生和研究者提供了一本極佳的課外讀物，同時也為那些希望深入了解社會心理學的普通讀者提供了一個很好的途徑。舉個例子，在介紹認知失調理論的相關實驗時，作者并不急于講解實驗過程，而是以一個小故事作為導引：一個青年被催眠了，催眠師讓他在晴天穿上雨衣和雨靴，去很遠的地方買6瓶他并不喜歡喝的咖啡。等他回到家，從“夢”中醒過來后，他竟然給自己的這些不合常理的行為做了充分的解釋，比如天氣多變所以要穿上雨衣、買咖啡是為了放松心情……這個生動的小故事為介紹費斯汀格的“一美元與二十美元”的認知失調研究實驗做了很好的鋪墊，讓原本很難講清講透的認知失調理論立刻生動起來。

本書另外一個可貴之處在于，雖然介紹的是西方心理學中的經典實驗，但是探討和詮釋的幾乎都是中國現實社會中出現的真實現象。比如在介紹紐卡姆有關價值觀和態度的縱向研究時，結合的是5.12地震中，一位母親用身體保護懷中嬰兒的感人故事，引發讀者反思在當今中國這樣一個迅速發展的變革社會中，人們的心靈家園究竟在何方？當人們津津樂道物質追求時，人們的精神世界是否還能找回最初的美好？本書在講實驗，但最終的目的不僅在于把西方學者十幾年甚至幾十年前的實驗講透，更重要的是引發中國讀者思考當今中國的問題，在中國社會現實背景中研究社會心理學。

《生活心理學》

怎樣去剖析生活？如何才能夠智慧人生？不同的人會給出不同的答案，但是讀書無疑是重要的備選答案之一。一本好的書籍，不僅可以擴大讀者的視野和胸襟、滿足讀者的好奇心，還可以從整體上提高他們對世界的認識力和判斷力。《生活心理學》一書就是一本這樣的好書。該書以生活中經常遇到的問題為主題（例如，壓力問題、婚姻問題、理財決策問題等），用生活化的語言系統組織心理學研究中與這些主題相關的經典實驗，是一本融科學性、知識性、趣味性于一體的讀物。全書以一個個經典心理學實驗為基本單元，每一個實驗主要包括引言、實驗介紹（實驗目的、實驗過程和實驗結論）、實驗應用等幾部分，試圖通過對實驗背景、過程盡可能詳細、完整的介紹，對實驗結果在現實社會中的應用有深入的分析，讓讀者既能夠了解實驗所揭示的生活現象背后的科學道理，又知曉如何在現實生活中指導自己的行為。認識生活真諦，點亮智慧人生，就來看看《生活心理學》吧！

《健康心理學》

著名瑞典病理學家韓森說過一句廣為流傳的名言，“人類的歷史即其疾病的歷史”。人類在與疾病抗爭的過程中逐漸認識到，生病的原因不再僅僅是機體損傷、細菌侵入、病毒感染，負性情緒、工作壓力、不良習慣等社會心理因素一樣可以殺人于無形。

健康心理學的含義范文第2篇

關鍵詞 考試焦慮 發展 對策

0引言

在人的一生中，我們經歷過無數次的考試測驗，不僅有每個學科每單元的測試，也有中考，高考這些如同決定一個人命運的考試在諸多情感因素中，人們往往研究較多的是動機，態度，興趣等對學習的影響，而忽略了焦慮。事實上，焦慮對學習的影響不可忽視。

1 考試焦慮的發展

考試焦慮（test anxiety），是指因考試壓力過大而引發的系列異常生理心理現象，包括考前焦慮，考場焦慮（暈考）以及考后焦慮。Horwitz等人（1986）在討論語言焦慮時認為，焦慮是由自主神經系統所引起的對緊張、不安、煩惱的主觀感受。考試焦慮又稱為考試恐怖，指在考試時擔心表現不好、害怕失敗。Sarason（1978）將其定義為：帶著恐懼心理來看待考察過程中成效不充分的傾向。Aida（1994）認為，考試焦慮的起因是學生在過去經歷了過多的失敗，而回憶中只注意到自己失敗的經驗，因此越想越痛苦，焦慮程度也隨之上升，以致于他們在考試之前和過程中產生負面的、不相關的想法。綜合MandlerG.，WoipeJ.及SalasonI.G.等人的觀點，考試焦慮是在一定的應試情景激發下形成的。由于受個體認知評價能力、人格傾向與其他身心因素所制約，以擔憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過不同程度的情緒反應所表現出來的一種心理狀態。

2 考試焦慮測量工具的發展

（1）50年代；1951年泰勒發表了顯性焦慮量MAS（Manifest Anxiety Scale），@類量表一般用于慢性焦慮，即一般性焦慮。1952年曼德勒（Mandler）和沙拉松（Sarason）發表了測驗焦慮問卷TAI（Test Anxiety Questionnaire），主要測量在測驗下的個體焦慮，即一時性的焦慮。

（2）60年代，1960年Alperet和Haber編制的成就焦慮測驗。（Achievement Anxiety Text，AAT）.1969年Suinn編制的考試焦慮行為樣表（Test Anxiety Behavior Scale，TABS）。

（3）70，80年代：1978年美國著名的臨床心理學家IrminG.Sarason編制完成的考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS），Spielberger1980編制的考試焦慮調查表（Test Anxiety Inquiry，TAI）。

3考試焦慮影響因素的研究

3.1考試焦慮與學生性格

（1）學生的性格特征是影響學生考試焦慮的一個重要因素。性格是指表現在人對現實的態度和相應的行為方式中的比較穩定的、具有核心意義的個性心理特征，它是一種與社會相關最密切的人格特征，在性格中包含有許多社會道德含義。有些學生長期處于不良的教育環境之中就會形成一些不良的人格特征，例如："焦慮性人格"等。這些不良的人格特征會潛在的影響著學生平時的學習和生活，并且在人際交往和學業水平測試中表現較為明顯。所以這類學生更容易在考試中出現緊張焦慮甚至恐懼的心理特點。

（2）學生的性格影響著考試焦慮的程度。不同的性格特征使得學生在考試焦慮程度上的表現是不同的，所造成學生的生理反應也是不同的。有關調查研究表明，外向不穩定型及內向不穩定型的學生傾向于在考試焦慮的測驗中得高分。外向型學生的人格特質中既有樂觀的一面也有悲觀的一面，這樣子考試焦慮測驗中更容易兩極化（高焦慮或低焦慮）；內向型學生的注意力更多放在自身，從而產生負面情緒。

3.2考試焦慮與家庭因素

（1）家長的期望值過高，給學生造成極大的心理壓力。如今隨著社會壓力越來越大，學歷的競爭也越來越激烈。所謂"書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。"從小孩子們就被家長灌輸著這樣的思想：學習就是為了考試，十二年寒窗苦讀，就是為了在高考中取得好的成績。然而無數的考試卻在那么重要的高考時刻發揮失常，因為他們肩負了太大的壓力。考試對他們來說并不是展示才華的舞臺而是飽受煎熬的根源。

（2） 家庭的過度保護導致孩子的受挫能力越來越弱。現在的生活條件越來越好，很多家庭都能夠給子女衣食無憂的生活，然而，過度的愛護，使孩子們像溫室的花朵經不起風吹雨打。年齡在不斷的增長，人格發展卻在更不上成長的速度，當面對壓力，面對挫折的時候卻無所適從，找不到釋放壓力的出口，日積月累導致心態的惡性循環，對考試的焦慮，對未來的迷茫都顯現了出來。

（3）過于攀比，急于求成。當家人相聚在一起的時候，討論最多的就是孩子的成績，好學生自然是父母的驕傲，然而所謂的后進生家長便在人前抬不起頭。很多家長覺得孩子給自己丟臉的同時，卻沒有想到這同樣傷害了孩子們的自尊心，使得他們更加抗拒學習與考試，當遇到考試時，這些負面情緒就轉化成了焦慮。

3.3考試焦慮與學生心理因素的關系

（1）學生的考試動機。動機是個人行為的內部動力。適當的動機可以激發學生的學習潛能，但是如果動機過于極端，使得學生過度擔心考試結果，就會產生考試焦慮。有時適當的考試焦慮可以讓學生考試時注意力更加集中，但是過度的焦慮，則會引發慌張，思維混亂。就像很多學生描述的那樣，原本記得的知識點到了考場卻都忘了。

（2）學生對于負面評價的恐懼。有學者用了Waston和 Friend設計的負面評價恐懼量表（ANES）和Sarason編制的考試焦慮量表（TAS）研究了中學生考試焦慮和負面評價之間的關系，研究結果發現兩者得分相關是0.45（P

（3）學生的自我接納。自我接納是指個體對自身以及自身所具特征所持的一種積極的態度，即能欣然接受自己現實中的狀況 ，不因自身優點而驕傲，也不因自己的缺點而自卑。此外，自我接納是人天生就擁有的權利。一個人并非要有突出的優點、成就或做出別人希望的改變才能被接納。能夠自我接納的學生，對于學習和考試都會有一個比較正確和客觀的認識，對于自己的考試成績也會設定一個合理的范圍，從而避免考試焦慮。然而自我接納程度低的學生，對于考試成績的期望值都會過高，會過分的擔憂考試結果，從而面對考試時會產生緊張焦慮的心理。

3.4考試焦慮與社會環境

（1）社會對考試作用的過分夸大。如今社在不斷進步，各行各業都需要全面性的人才，但是很多企業在錄用員工時仍然偏向于211，985高校的學生，這樣對于學歷的過分看重，導致學生對考試意義產生了偏差，成績無形成了學生學習和生活中最大的壓力，久而久之，這些壓力與恐懼在考試來臨前給他們帶來了焦慮和不安。

（2）獲得社會和家長認可的條件之一。學生在學校的運動時間和課余活動時間被考試和習題所占據，由于學生得不到充分的鍛煉和休息，使得他們的心理壓力會越來越大，思想負擔加重，產生心理焦慮。

（3） 教師對學生的過度關注。由于教師對學生的成績過度關注使得學生對自己的成績也過分關注考試結果，擔心自己會在考試中出現失誤，從而容易產生焦慮的心理。當一些學生考試成績不理想，沒有達到教師的要求時，教師可能會告知其父母，這樣更加重了學生對于考試的恐懼，甚至會引發學生的厭學情緒。

4 考試焦慮的對策研究

4.1培養學生的自信心

（1）明確學習的動機。由于語數外等科目是中小學生的必修科目，也是中高考的必考科目，所以很多學生學習目的是為了考試。這樣的目標越是明確，學習時的壓力就會越大。我們要讓學生了解學習的根本目的不是讓學生去在測試中取得好成績，而是要學會運用。我們學習的目的不僅僅是為了考試，學生要放松心態，帶著興趣去學習，少些急功近利的心態，多些熱情。

（2） 構建和諧的課堂氛圍。在教師的教學過程中，不要一味單一的講解知識點，要活躍課堂氣氛，鼓勵學生積極發言，參與討論，將游戲教學和情境教學融入到課堂中去，使學生放下考試的包袱，快樂的學習，這樣他們會更有信心。

4.2加強學生心理素質教育

（1）教與學相融合。教師要用自己的笑容和情緒去感染學生，要有一個和諧的課堂氛圍，讓上課成為教師與學生彼此的交流方式。引導學生去主動學習，拉近與學生之間的距離。這樣學生在學習過程中就會漸漸的獲得成就感。教師還要有充分的耐心去指導學生在學習過程中出現的錯誤，用溫和的話語糾正他們，不要傷害到學生的自尊心。

（2）激發學生的學習興趣。現在的教學手段多種多樣，教師要善于利用教學手段，比如多媒體教學，不要單一的板書。還可以播放一些英文電影，增加學生的詞匯量，或者讓學生觀看完電影之后用英語進行討論和交流。

（3） 突出學生的主體地位，設計合理的教學過程，讓學生在學習的過程中充分發揮其的主觀能動性，豐富教學內容，使得學生在輕松的課堂氛圍下更好的學習。

（4）要建議學校開設中學生心理健康教育課以及有關心理學知識的講座，提高學生心理學知識水平，讓大部分學生掌握和運用有關心理學的方法，進行自我調節與疏導。

4.3重視家庭教育

（1）對孩子的期望值要適度。家長對于孩子過高的期望，會給孩子帶來很大的壓力。有些家長經常拿自己的孩子比別人家的孩子作比較，這樣既傷害到了孩子的自尊心，更加重孩子的心理負擔。適當的期望值可以讓孩子放松心情，在快樂中學習，不斷進步，更有利于發展孩子的潛能。

（2）培養孩子健康的體魄，是孩子的身心得到全面的發展。好的身體才能有好的精力，適當的體育鍛煉和戶外運動不僅能夠使孩子們在緊張的學習生活中得到放松，還能使他們在學習時更加集中精力，勞逸結合方能事半功倍。

（3）增強孩子的受挫能力。很多學生看到自己的考試結果和期望值相差甚大的時候，會意志低迷，甚至開始懷疑自己的學習能力，這時就需要家長的正確的引導和鼓勵，不要責備孩子，要告訴他們如何戰勝挫折，戰勝自己，這樣即使再次面對困境也不會退縮與恐懼。

5總結

考試焦慮是學生在學習中普遍而突出的心理障礙，對此心理學家和教育工作者已經對相關的問題進行了研究。近年來，隨著社會的發展，我國心理工作者從我國國情的實際情況出發，借鑒國外的研究，對這些現象做了大量的理論探討和實證研究，取得很多成績，，但這些還是遠遠不夠的。因為我國的國情有別于西方，考試焦慮的研究應該更加的適合我們國家的具體國情和各個地區。從研究方法上來看，目前研究中多用的還是描述性研究，調查研究較少，說服力不強。研究對象集中在高三和初三的學生，現在小學生和大學生的考試焦慮現狀也在逐漸顯現。所以，我們還有任務還很艱巨。總之，隨著對考試焦慮研究的深入，對現在中小學生的心理健康教育起著一定的作用，也為緩解學生考試壓力和厭學情緒作出了很大的貢獻。

參考文獻

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[5] 曹羌琴. 考試焦慮的研究綜述[D]（2011）.浙江省心理衛生協會學術年會（pp.56-60）.

健康心理學的含義范文第3篇

【關鍵詞】主觀幸福感 幸福感理論 高職生

【中圖分類號】B844.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）09－0025－02

一、主觀幸福感的概述

20世紀中期，隨著積極心理學的研究與興起，有力地促進了幸福心理學的形成。人的幸福感是客觀環境導致、還是主觀心理認知所為，或是二者合一；它受哪些方面的因素影響；如何有效的測量人們的幸福感及怎樣提升幸福感，這些與幸福感相關的議題都備受心理學、社會學及其他學科的關注，諸多學者圍繞幸福感的理論及實證方面進行研究，為幸福感的后續研究奠定了良好的理論及技術基礎。［1］關于主觀幸福感，國外的研究大致有三個階段：第一階段從人口統計學方面來描述主觀幸福感的現狀；第二階段探討獲得主觀幸福感的途徑及跨文化研究，建構相關的理論；第三階段探索研究主觀幸福感的方法。［2］國內有關主觀幸福感的研究起步較晚，一般是借鑒國外的研究理論及研究方法進行本土化研究，成效初顯。本文擬從有關高職生的幸福感的研究中進行梳理，為今后的研究提供新的視野。

1．主觀幸福感的含義

ED Diener［3］認為，主觀幸福感（Subjective Well－being, SWB）是評價者依據自己的標準對自己生活滿意度、積極情感、消極情感的總體評估。生活滿意度是個體對生活質量的認知評價，做出判斷；積極情感是人們愉悅的情感情緒體驗，不僅可以增強身體免疫系統的功能，還可以促進個體自我肯定，體驗幸福；消極情感指悲傷的、緊張、焦慮等不愉快的情感情緒體驗，它會破壞個體的免疫系統，降低個體感受外界環境的能力。［4］該定義得到全世界研究學者的廣泛認同，諸多主觀幸福感的研究都采用。

2．主觀幸福感的相關理論

近五十年來，西方對主觀幸福感的研究較深入，創建了諸多有關幸福感的理論。每個理論都有各自對主觀幸福感詮釋的側重點。

（1）幸福穩定論。該理論認為人類的幸福感是一種相對穩定的狀態，由定值理論、動態平衡理論及適應理論構成。定值理論認為相對穩定的人格特質或某些生物因素決定了個體的主觀幸福感，每個人成年后，主觀幸福感基本上都不會發生變化，具有一個恒定的點值。個體在生活事件發生后，情緒情感受到影響，主觀幸福感在一定范圍內上下波動，等生活事件平息之后，主觀幸福感又恢復到原來的水平，這就是動態平衡理論的主要觀點。適應理論認為，個體在適應新環境或者新事物后，重新生成對新環境、新事物評價的標準，從而修改或者完善自己的幸福感標準，因此個體的幸福感是處于動態平衡之中的。

幸福穩定論雖然可以很好的解釋穩定的人格特征與主觀幸福感的關系，但不能解釋重大生活事件引起的幸福感改變及某些人格特征不穩定人的幸福感易變性。

（2）認知比較論。該理論由目標取向論及社會比較論組成。目標取向論認為人都有不同的目標與價值取向，若設定的目標與自己的能力相匹配，符合自己的價值取向，又有外界提供的支持幫助，有利于自己目標的達成，那么就能體驗幸福，反之無法體驗幸福。當我們看到身邊的人在工作環境、薪資水平、家庭背景或者其他方面不如自己的時候，個體就會體驗到幸福。當自己的理想與現實之間進行比較，現實超越理想，就會感受到很強的幸福感，反之就體會不到幸福感，這就是社會比較論。

（3）應對方式論。該理論都涉及人們在遇到刺激及生活應急事件時的應對方式，或者是對待事件采用的認知方式及解決方式，由社會聯想論及人格特質論構成。社會聯想論基于人的記憶、認知模式因素，認為每個人都有屬于自己的記憶網絡及認知模式，如閱歷豐富的人在遇到危機的時候，會臨危不懼、鎮定自若，處理問題嫻熟得當，充分調動了他的記憶網絡及認知模式；而閱歷很淺的人則是不知所措、四處求助，體驗不到任何的幸福，因為他沒有處理這方面的經驗及認知圖式。因此不同的人在遇到相同的事情，會誘發個體不同的情緒體驗，產生幸福或不幸福感。人格特質論認為人的主觀幸福感是由大腦在生物學方面的差異決定的，有研究表明人的快樂與痛苦是由人腦的行為抑制系統及行為激活系統控制的，個體人格特質不同，對快樂痛苦的感受就有所差異，因此體驗幸福感的水平就有所不同。

（4）文化差異理論。文化差異理論認為人的主觀幸福感與人們的文化常模有關，當遵從文化常模時，人們說話辦事都非常順暢，能體驗幸福感；當不遵從文化常模時，就會被其他人及環境排斥，產生緊張、不愉快的感覺。每個單位有屬于自己的文化，只有去適應這種文化常模，才會內心和諧，擁有積極的情感體驗。

3．主觀幸福感的測量

主觀幸福感由于受主觀性的影響，目前為止都沒有統一標準測量，基本都是研究者根據自己研究的需要編制問卷，采用自評的方法收集數據。有些問卷在大范圍普測之后，具有較好的信度與效度，下面把應用較廣、適用于高職生的一些主觀幸福感量表加以介紹。

早期關于幸福感的研究采用單項目量表，［5～7］量表只有一個項目，具有特定的反應等級，測查粗糙但非常實用。單項目量表主要有編制Cantril（1967）的階梯量表，該量表是一把梯子示意圖，由10級階梯、11個數字對測試者的生活質量做出評價，梯子頂部表示最好的生活，底部代表最差的生活，讓測試者評出自己心中的數字；高山量表（Cantril）采用繪畫的方式畫出一座高山，山腳到山頂共有11個臺階，評價方式與階梯量表類似；Andrews和Withey編制的人臉量表，由7副人臉組成，表情各異，從非常難過到非常高興，測試者選取最符合自己生活感受的人臉來體現其幸福感。這三種量表沒有文化差異，適合所有的民族種族使用，比較適宜于跨文化研究。高興－可怕量表是7到1的七級量表，參與者選擇其中一個數字表示他的情感認知程度。隨著研究的深入，問卷的內容也越來越全面，逐漸出現了情感測量量表，生活滿意度指標Z量表等等一系列單獨測量情感及生活質量的量表。然而這些量表都不能全部反應幸福感的內容，有的反應了情感成分，有的反應了認知成分，經過多年的研究，孕育了反應認知情感統一起來的幸福感量表即總體幸福感量表，比較有代表性的是Campbell（1976）編制的《幸福感指數》、Dupuy（1970）編制的《總體幸福感量表》等。目前研究中運用最多的是美國國立衛生院中心制定的總體幸福感量表（SWB），在國際國內都具有良好的信度與效度。有了公認的量表，諸多研究者會根據自己的研究需求、研究對象，參照主觀幸福感的維度自己編制問卷，也有較好的研究效果。

二、高職生主觀幸福感的現狀及影響因素研究

與大學生主觀幸福感研究相比，有關高職生的幸福感研究并不多，主要集中在對高職生主觀幸福感的總體描述及外在誘因與主觀幸福感的關系研究上。趙欣對229名高職生進行研究，發現60.7%的高職生具有良好的主觀幸福感，2.6%的高職生主觀幸福感較低，不存在性別和年級差異。這趨勢與張長英等對高職生主觀幸福感現狀的描述有差異，［8］張長英等人的研究顯示高職生的主觀幸福感不容樂觀，性別對高職生的主觀幸福感影響很大；與鄭雪等人對大學生主觀幸福感的研究有部分相同，［9］鄭雪的研究說明大學生主觀幸福感不存在性別差異。眾多研究［10～13］發現高職生的主觀幸福感水平處于中等程度以上。

除了對主觀幸福感的總體描述，還在社會支持、生活事件、父母教養方式外在誘因上對主觀幸福感進行研究。梅韻芳、［14］王順梅［15］的研究表明高職生社會支持的各維度與主觀幸福感顯著相關，不同來源的社會支持對主觀幸福感的預測各異，家庭支持的預測能力最好，其他支持次之。董艷萍研究［11］發現主觀幸福感與社會支持及應對方式各維度顯著相關，采用積極應對方式能體驗到高幸福感，采用消極方式體驗不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］學習負擔重、家庭施加學習壓力、與老師關系緊張、生活習慣明顯變化和不喜歡上學這五項生活事件對總體幸福感具有一定的預測作用。周煒等人研究［15］發現父母溫情理解的教養方式與高職生的主觀幸福感呈正相關，父母拒絕、否認嚴厲懲罰的教養方式則與高職生主觀幸福感呈顯著負相關。

總體而言，關于高職生的主觀幸福感研究非常有限，還有很多未開墾的領域等待研究者挖掘，以提升高職生的生活質量。

三、高職生主觀幸福感未來研究的趨勢

隨著社會的快速發展，對高職生的數量需求越來越大，高職生規模的迅猛發展是否會影響他們的主觀幸福感？除了外在誘因，還可以從諸多方面如自我價值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位進行研究，建構一些與高職生相關的幸福感理論，畢竟高職生是以技能謀生存、以技能求發展，要建構適合他們的幸福理論，為今后的高職教育提供管理策略。

參考文獻

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10 李 丹等.高職生總體幸福感與生活事件的相關研究［J］.重慶職業技術學院學報，2006（2）：19～21

11 董艷萍.貴州省高職學生的應對方式、社會支持與主觀幸福感現狀及其關系的研究［D］.貴州師范大學，2008

12 郅利聰等.高職大學生總體幸福感水平及其影響因素的測查研究［J］.九江職業技術學院學報，2007（2）：30～32

13 王順梅.高職生家庭條件對其主觀幸福感的影響分析［J］.青海民族大學學報（教育科學版），2010（4）：100～102

健康心理學的含義范文第4篇

【關鍵詞】大學生；健康人格；人格教育

一、大學生健康人格的具體形象

健全人格的理想標準就是人格的生理、心理、道德、社會各要素完美地統一、平衡、協調，使人的才能得以充分發揮。對于大學生而言，其基本特征主要包括積極客觀的自我認識，正視現實，對他人對社會具有理性認知，有健康的體魄、愉快樂觀的情緒體驗和積極向上的人生目標，有良好、穩定、協調的人際關系，獨立的自我意識，有責任感和創造力，熱愛并投入到自己的學業中去。

美國著名的人格理論家馬斯洛用他的需要層次理論和自我實現理論做為其人本主義心理學的重要支撐，而人格概念在其兩大理論中的落腳點是承上啟下的概念點。馬斯洛的“自我實現”既是需求層次論的最高層級，在其自我實現理論中也是反哺需求層次論各個層級的養料。馬斯洛關于“自我實現”的概念有兩層含義：一是作為一種人格的自我實現。人格是指一個人長期穩定的心理特征的總和，因此作為一種人格的自我實現，只有少數人能夠做到；二是作為一種基本需要或動力的自我實現。這種自我實現是人潛能的實現，是人的高層次需要，包括認知、審美和創造的需要，任何人都有可能體驗到。做為一種基本需要或動力的自我實現是一個連續發展的過程，趨向它的每一步都有高峰體驗的出現，這更多的體現在教育活動的過程中受教育者的個人感受上。而對于大學生人格塑造的教育活動而言，人格的自我實現才是終極目標，因此，人格教育的實施方針應該以學生實現人格的自我分析，自我優化為最終目的。

二、大學生人格發展的階段性問題

大學生人格發展的階段性劃分主要是依據不同年級學生人格發展的主要問題的不同，以大一、大二大三、大四的劃分將其分為三個階段。

1、大一新生適應期

新生入學，適應期內的生活難自理給學生帶來的煩惱和壓力。在中國現行的應試教育模式下，大多數學校和家長只關心孩子的學習成績，不注重培養孩子的獨立生活能力，再加上現今許多大學生都是獨生子女，從小就是家里的“小皇帝”，許多新生一時間感到手足無措、無所適從，并由此產生焦慮、恐懼、自卑等不良心理。。

2、大二、大三期間的學業焦慮，人際交往障礙和情感困惑

第一、學習任務繁重帶來的緊張與焦慮。部分學生學習成績落后有了失落與自卑的情緒。大一時生活上的不適應很容易分散新生的時間和精力，再加上新生普遍有一種百米沖刺以后的“輕松感”，不能及時確定新的目標，學習動力不足，導致許多學生在一年級時放松對自己的要求，缺乏高中階段那種勤學苦練、鍥而不舍的學習勁頭，而到大二幡然醒悟想補救時已經有些來不及。

第二、專業發展問題帶來悲觀與壓力：一類是由于高考填志愿盲目追求所謂的熱門專業，如電信、計算機、電子等專業。但是進入大學后，才發現熱門專業并不符合自己的興趣愛好和特長，學習時倍感壓力，困難重重，在同學中缺乏競爭優勢，自信心產生動搖；另一類是由于高考分數沒有達到自己理想專業的分數線，只能服從分配調劑到學校生源不足的冷門專業。這類學生覺得自己以后的前途暗淡，不能靜下來學習。這兩類同學中有的屈服于現狀，極度冷淡自己不喜歡的專業，在學習上得過且過，毫無鉆研精神。

第三、人際交往欠缺帶來的孤獨和寂寞。一些調查顯示，一半以上的新生有人際交往方面的心理困惑，有些學生表現為人際關系敏感，有些學生表現為人際交往心理障礙。本來他們遠離父母就有一種孤獨感，一旦出現人際關系不和諧或與其他同學發生沖突，這種孤獨感就會進一步加劇，從而產生壓抑和焦慮。有些學生表現為人際交往心理障礙。或因為語言表達能力差等人際交往能力上的欠缺，或因為對他人不太信任等人際交往認知上的偏差，使得他們害怕與他人溝通思想感情，把自己的內心情感世界封閉起來。

第四、遭遇情感困惑。大二、大三是學生戀愛的密集時間段，由此而產生了部分問題學生。包括有戀愛失敗導致的心理變異；追求異性遭到拒絕產生嚴重的挫敗感；愛情發生變故導致嚴重的心理失衡等等。另外還有性知識欠缺與性觀念開放導致的落差導致的心理困惑和現實問題。

3、大四的擇業彷徨

大部分學生從進入大四開始就將自己的就業放在首要問題的位置上，在這短時期，與擇業相關的需調適的心理癥狀主要包括三類：一是日趨嚴峻的就業形勢帶來的心理焦慮。就業形勢嚴峻是大環境，之于學生就只能接受，但并不代表對此就無能為力，相反應將此做為激勵學生的動力，讓學生投入更多精力在自己的學習上，以增強個人實力。二是就業期望值過高帶來的心理失衡。大形勢的嚴峻對大學生的地位也產生了很大的改變，從二十年前天之嬌子的大學生本科生到現在的大學生已經褪去了耀眼的光環，變成了普通學歷擁有者。而對那些希望通過學業成就人生的學生而言，對即將到來的就業有著較高的期望值，而現實的落差則給他們帶來了心理失衡。三是未來發展前景不明確帶來的心理彷徨。前景發展的不明確既有學生缺乏自我規劃的原因，也有因形勢所迫而帶來的專業不對口等因素。

三、大學生人格教育的途徑

對大學生進行人格教育之前，學校應對個體學生的心理健康狀況有大致的了解，以便將學生群體加以類別區分和區別對待。

1、新生入校心理普查

對大學新生進行入校心理普查既是建立學生心理檔案的必要步驟，也是進行針對性教育的必要步驟。目前大多數對學生進行心理建檔的學校多采用兩類心理健康問卷，一種是UPI，也稱人格問卷，還有一種是SCL-90，又稱癥狀自評量表。通過這兩類調查，能夠將有突出心理問題的學生從龐大的學生群體中篩選出來，然后，再通過學校的心理咨詢中心介入對這類學生進行個體的研究和關懷。

2、正常學生群體的人格教育內容板塊

第一、責任承受能力的訓練，是人格自我實現的先導

在對待責任的問題上，很多學生正是因為沒有了解到自己應具有怎樣的責任而做出沖動的舉動。在當前社會轉型期，享有自己的權利和追逐屬于自己的利益往往成為人們思想中最重要的事情，長此以往人們必然變得習慣于以自我為中心，獨樂己之樂，獨憂己之憂，對生活的認知和人生的定位出現偏差甚至偏廢，于是往往一旦生活中有所挫折和失落，便認為現實殘忍，命運不濟，而不知如何疏導和發泄，由此種種極端思想和行為便由此而生。訓練堅韌的責任能力，能夠幫助大學生們合理、積極地定位自我價值、全面地認知生活內涵，從而幫助他們構筑完整的精神世界。

第二、豐富知識體系的構建，是人格自我完善的重點

“讀書使人明智讀詩使人靈秀、數學使人周密、科學使人深刻、倫理學使人莊重、邏輯修辭學使人善變，凡有所學，皆成性格。”學習知識、增長智慧的過程也是個性優化的過程。（下轉第375頁）

（上接第373頁）現實生活中，不少人的個性缺陷源于知識貧乏。知識的積累與個性的完善往往是同步的。所以，大學生不能局限于自己的專業知識學習，還應該擴大社會科學知識面，加強人文修養，用豐富的知識充實自己、指引自己。這也是我們素質教育所應必備的內容。大學，不是技工培訓基地，而是國家和民族人才誕生的搖籃。世界科技和文化發展日新月異，豐富的知識積淀、科學的思維體系和高尚的人文修養可謂是新時期大學生完善人格的必備組成部分，有了這些，他們在走出校門之后才能夠更加自信、更加出色地走好人生路，完成時代使命。

第三、良好行為習慣的培養，是人格自我優化的核心

行為主義創始人華生指出，人格就是我們習慣系統的產物。優化人的性格首先要有自我改變的意識和自知之明，而改變過程的核心就是從改變習慣做起。大學數載，可謂是一個人學習習慣、生活習慣、思維習慣和待人接物習慣等形成的最重要的時期，在這個階段，如果大學生們能夠將這些習慣培養得科學、健康而和諧，那么這將成為行走于世的護身符，使他們受益終身。所以，營造良好的校園文化氛圍、學術科研氛圍、生活娛樂氛圍、思想政治氛圍，是大學生良好行為習慣培養的必要條件。

3、“四維”模式塑造大學生健全人格

所謂四維模式就是指“生理—心理—倫理—社會”這四個維度，是從橫向上對大學生人格塑造的全方位關注。

第一、大學生健全人格塑造的生理維度。在校園環境中，生理維度的人格塑造主要包括四個方面：開展生理衛生知識講座；幫助學生戒除不良生活習慣；因地制宜組織體育活動；注意三餐營養搭配和飲食衛生。

第二、大學生健全人格塑造的心理維度。高校必須加強對大學生的心理健康教育。在加強大學生心理健康教育方面學校應做到的主要內容包括：豐富學生心理健康知識；維護學生心理平衡；培養學生良好的心理品質。

第三、大學生健全人格塑造的倫理維度。在倫理學中，人格通常被當作道德品性的同義詞。作為人格主體的人，本質上是“一切社會關系的總和”。道德人格作為人的本質的一個組成內容，是社會關系中道德倫理關系的一種自我塑造過程。大學生理想道德人格的標準應當是全面發展的“四有”新人，即正確的目標和遠大的理想；高尚的品格和良好的性格；豐富的知識和較強的能力，這里面由主要包括獨立思考、獨立解決問題；善于應變與自我更新；既堅持人格的獨立性，又能適應環境變化的需求等方面；較高的審美修養，追求儀表美與內在美的統一。為了實現這一理想道德，倫理維度的大學生健全人格塑造則主要包括：加強大學生人文素質教育；培養大學生道德自律品格；組織大學生開展道德實踐活動

第四、大學生健全人格塑造的社會維度。社會學從個體與社會的關系角度研究人格，人格的正是形成是個體把社會的價值、態度、技能都內化了的過程。社會人格的中心內容是社會中自我的完善程度，即個體對于自己在社會中存在狀況的認識。主要包括兩層涵義：一是自己對社會的認識。通過與社會的交往，熟悉社會環境，理解并內化社會價值觀、社會規范和通行的行為模式，參與社會，適應社會，得到社會的認可。二是自己對自己的認識。通過自己與別人的交往，發現自己與別人的差異，通過別人的態度來反映并不斷修正自己獨特的人格，使之更趨完善。實質上，自我不斷完善的程度就是人格中社會性和個性完善結合的過程。從社會維度分析我們不難得出，大學生的社會人格培養應擅于捕捉最新時代氣息，隨著社會觀念發展而與時俱進。因此，當代大學生的社會維度的健全人格塑造，則主要包括了樹立正確的榮辱觀和堅持科學的發展觀兩個方面的內容。

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健康心理學的含義范文第5篇

自1999年國家啟動“現代遠程教育試點”以來，以廣播電視大學和普通高校網絡學院為主體的現代遠程教育獲得了長足的發展。據教育部最新數據統計，2013年我國網絡本專科在校生數已達600多萬人[1]。2012年，國家開放大學和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省級開放大學相繼掛牌，正式拉開了廣播電視大學戰略轉型的序幕。質量一直被認為是“高等教育的生命線”，廣播電視大學能否成功實現向開放大學的華麗轉身？規模如此龐大的中國遠程教育能否贏得學習者和社會的廣泛認同？這在很大程度上都取決于遠程教育院校的教育質量。因此，如何測量和評價遠程教育質量、進而根據測評結果有針對性地提高遠程教育質量，已經成為政府、社會和遠程教育院校等各方共同關心的問題。近年來，高等教育質量評估范式正在從關注資源投入轉向注重學生的學習投入[2]。例如，美國的“全美大學生學習性投入調查(NSSE)”、英國的“學習滿意度調查(NSS)”、澳大利亞的“大學生課程體驗調查(CEQ)”等。其中，學生學習性投入被認為是衡量高等教育質量的重要指標，基于學習性投入理論開發的測評工具NSSE已成為最具國際影響力的高等教育質量評估工具之一。在國內，由清華大學牽頭組織的“中國大學生學習性投入調查(NSSE-China)”也吸引了眾多高校參與，為我國普通高校開展學情監測、自我診斷和質量評估提供了有效的數據參考。然而，以學生學習性投入作為映射指標開展高等教育質量評估，目前在國內還僅限于普通高等教育領域。現代遠程教育是我國高等教育的重要組成部分，且始終秉持“以學習者為中心”的教育理念，因此，在現代遠程教育質量測評中更應該重視學生的學習性投入。通過開展遠程學習者學習性投入調查，了解遠程學習者的學習投入及對院校支持服務的滿意程度，從而對現代遠程教育質量進行有效測評，是一項具有重要理論和實踐價值的課題。

二、相關研究

本研究的核心概念是“學習性投入”，與其相近的概念還有“學生投入”“學生參與”“學習投入”“學業投入”等。研究者對上述概念的理解和使用并不一致，總結起來大致包括以下兩類。第一種是從個體心理的角度，將學習投入看作是“學習倦怠”的對立面[3]，多應用于教育心理學、健康心理學的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入學校教育中，提出學習投入包括活力、奉獻和專注三種成分[4]；Fredricks等則認為學習投入包括認知投入、行為投入和情感投入三個維度[5]；還有研究將學習投入作為一個變量，研究該變量與其他心理變量或教學變量的關系[6][7]。第二種是從個體與學校交互作用的角度，將學習投入看作是大學教育質量的一個重要衡量指標[8]，多應用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育質量評估和學情監測中廣泛開展的“大學生學習性投入調查”，正是基于這樣一種對學習投入的理解。美國印第安納大學教授喬治•庫(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基礎上，正式提出了學習性投入理論。該理論認為，學習性投入的本質是學生行為與院校條件的相互作用，學生在有效教育活動中投入的時間和精力越多，以及院校為鼓勵他們更好地投入所提供的支持越多，那么學生的學習效果和個人發展水平就越高，同時這樣的院校通常也被認為具有更高的教育質量[9]。根據這一理論假設，美國自2000年開始實施“全美大學生學習性投入調查(NSSE)”，調查內容主要包括學校的做法和要求、學生行為以及學生對學校的滿意度[10]。在評價指標上，不同時期的問卷設計略有不同，如NSSE(2007版)包括學業挑戰(LevelofAcademicChallenge)、主動合作學習(ActiveandCollaborativeLearning)、師生互動(Student-FacultyInteraction)、教育經驗豐富度(EnrichingEducationalExperience)和校園環境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指標[11]；NSSE(2014版)則包括學業挑戰(AcademicChallenge)、同伴學習(LearningwithPeers)、師生交往(ExperienceswithFaculty)和校園環境(CampusEnvironment)四大指標[12]。在國內，大學生學習性投入調查也引起了研究者和高校管理者的關注。2007年，清華大學教育研究院引進了NSSE調查工具并對其進行漢化，形成了具有本土特色的大學生學習性投入調查問卷，自2009年起在全國范圍內開展“中國大學生學習性投入調查(NSSE-China)”。NSSE-China問卷設計包括兩大指標體系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指標；二是對NSSE原題目進行重新組合，并自主開發部分題目，形成了七大過程性指標[13]。截至2013年，已累計108所高校參與調查、參與學生超過30萬人次[14]，產生了學情調查報告、學位論文、期刊論文等系列研究成果[15-17]。與普通高校相比，我國遠程教育院校對學生學習性投入的關注尚顯不足。根據CNKI文獻檢索結果(檢索日期：2015-1-1)，目前僅上海電視大學青浦分校開展了遠程學習者學習投入的問卷調查[18][19]。但該研究是從個體心理的視角了解遠程學習者在“認知、情感、行為”方面的投入，并不是從個體與學校交互作用的視角來了解現代遠程教育質量，與NSSE和NSSE-China所使用的“學習性投入”還不是一個概念。現代遠程教育與普通高等教育在許多方面存在差異，導致遠程學習者與普通高校學生的學習性投入在表現形式上也有很大區別。因此，有必要在已有研究的基礎上，設計、開發一套適合我國現代遠程教育情境的學習性投入調查工具，開展基于學習性投入的現代遠程教育質量測評研究。

三、研究方法

(一)樣本

以研究者所在單位為樣本院校，采用分層抽樣和便利抽樣相結合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入學的三個年級中，選取在校生數較多的法學(本、專科)、行政管理(本、專科)、工商管理(本、專科)、會計學(本、專科)、護理學(本、專科)、土木工程(本科)和建筑施工與管理(專科)等專業為樣本專業，問卷依托專業問卷調查網站(調查時間：2014年6-8月)，由各分校和相關工作站具體組織學生在線填寫。共回收問卷1764份，其中有效問卷1394份，有效率為79%。

(二)工具

根據規范的調查問卷編制流程，設計開發“遠程學習者學習性投入調查問卷”，作為本研究的測評工具。調查問卷采用Likert5點自評式，評分值域為1-5分(部分題目為反向記分)，中等臨界值為3分，得分越高，代表遠程學習者的學習性投入水平越高，根據學習性投入理論的假設，它所映射的現代遠程教育質量也就越高。調查問卷的編制過程如下：

1.維度設計與題目編寫

綜合考慮相關理論、專家建議和NSSE、NSSE-China等比較成熟的問卷設計，并結合前期訪談、開放式問卷調查的結果，將問卷結構設計為四個維度：學業要求、個體努力、人際互動和院校支持。其中，“學業要求”考察遠程學習者對院校設置的課程要求的感知與執行情況，主要根據布盧姆的教學目標設置觀測點；“個體努力”考察遠程學習者投入到學習上的時間、精力以及完成任務情況等；“人際互動”考察遠程學習者在學習過程中與他人的互動交流情況，包括合作學習、師生交流、生生交流等；“院校支持”考察遠程學習者對院校提供的支持服務的利用和滿意程度，包括信息的、資源的、情感的等方面的支持。通過改編已有問卷和自行編寫，共收集到原始題目167個，經過合并含義相近的題目，刪除不符合現代遠程教育情境的題目，剩余題目51個。又經過小范圍試答和專家審定，最終確定保留的施測題目34個。

2.探索性因素分析和驗證性因素分析

利用SPSS將回收的1394份有效樣本平均分成兩組，一組用來進行探索性因素分析，另一組用來進行驗證性因素分析，以確定問卷結構的穩定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先對所有34個題目進行項目分析，以刪除項目鑒別度較低的題目。采用極端組檢驗、題項與總分相關、同質性檢驗等方法[20]，共刪除6個鑒別力不強的題目。對剩下28個題目采用主成份分析、直接斜交旋轉的方法進行探索性因素分析，抽樣適當性檢驗結果顯示，KMO檢驗值為0.886，Bartlett球形檢驗結果顯著(P<0.001)，說明樣本數據非常適合進行因素分析[21]。經多次探索與反復比較，刪除因素載荷較小、在兩個或兩個以上因素有相近載荷量的題目10個，最后獲得因素載荷>0.40、共同度>0.20的題目18個，累計解釋總方差61.812%。(2)驗證性因素分析(n=699)。采用結構方程模型分析軟件AMOS進行驗證性因素分析。根據探索性因素分析結果，選擇學業要求、個體努力、人際互動和院校支持四個因素為潛變量，擬合度檢驗結果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根據相關判斷標準[22][23]，各項擬合度指標均在可接受范圍內，說明假設模型與實際數據適配良好，測量模型具有較好的穩定性。3.正式問卷的信度、效度(1)信度。內部一致性檢驗結果顯示(如表4所示)，問卷整體Cronbach'sα值大于0.80，各維度Cronbach'sα值均大于0.70，說明本問卷及其各維度均具有比較理想的測量信度[24]。(2)效度。內容效度方面，本研究使用的問卷遵從規范嚴謹的編制過程，保證了題目能夠較大程度地反映遠程學習者學習性投入的實際情況。結構效度方面，因素間相關分析顯示，四個因素之間呈低到中度顯著正相關(0.226-0.585，P<0.01)，說明各因素既方向一致，又有所差異，不可相互替代；各因素與總分之間呈中到高度顯著正相關(0.598-0.840，P<0.01)，說明各因素與問卷總體概念一致[25]。

四、研究結果

(一)遠程學習者學習性投入的總體水平

采用描述性統計方法對遠程學習者的學習性投入水平進行分析，表5呈現了問卷總體及各維度得分的均值和標準差。通過表5可以看出，遠程學習者的學習性投入總體得分為4.058分，在分維度得分上，從高到低依次為：學業要求4.190分、個體努力4.155分、院校支持3.995分、人際互動3.791分，均超過問卷設定的中等臨界值3分。具體到每個維度：(1)學業要求。該維度所有題目的得分均超過4分，如“對基本概念、原理進行分析”4.27分，“對課程中的觀點或結論進行評價”4.12分，“對教材知識進行理解”4.22分，“運用所學知識解決實際問題”4.14分。這表明現代遠程教育的課程目標設置整體較高，但同時，與書本知識的學習相比，運用知識解決實際問題以及批判性思維的培養尚未被放在首位。(2)個體努力。在該維度中，得分最高的是“利用網絡搜索所需要的學習資料”4.48分，其次是“集中精力聽老師的講解”4.44分，“遇到學習困難，我總是想辦法克服”4.33分，這表明遠程學習者有著較強的學習動力和學習意志，利用網絡手段搜集學習資料的能力也越來越強。得分最低的是“積極回答老師提出的問題”3.80分，這與我們日常教學中的感受是一致的，與回答老師的提問相比，遠程學習者似乎更樂意做一個單純的聆聽者。(3)人際互動。該維度得分是四個維度中最低的，這說明在現代遠程教育情境中，教師與學習者以及學習者之間的交互水平還有待提高。其中，“課余和老師討論課程中的問題”3.48分，“課余和同學討論學習問題”3.86分，“與同學合作完成學習任務”4.03分。這說明，從對象來看，遠程學習者更愿意與同學互動，而不愿意與老師互動；從情境來看，基于具體學習任務的交互明顯高于課外自發交互的水平。(4)院校支持。在該維度中，得分最高的是“及時告知課表、作業、考試等信息”4.55分，其次是“學習資源能滿足我的需要”4.11分，得分較低是“提供緩解工學矛盾的建議”3.89分，“活動，讓我有歸屬感”3.85分，“提供獎/助學金、學費減免等激勵政策”3.58分。這說明遠程學習者對院校提供的信息服務和資源服務比較滿意，能夠滿足他們的學習需要，而在情感和激勵政策方面的支持服務還不夠完善。

(二)遠程學習者學習性投入的差異比較

采用獨立樣本T檢驗對不同性別、不同學習層次的學習者的學習性投入水平進行分析，采用單因素方差分析對不同專業類別、不同年齡段、不同學習時長的學習者的學習性投入水平進行分析。結果表明：(1)不同性別、不同專業類別的遠程學習者，在學習性投入總體及各維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)。(2)不同學習層次的遠程學習者，在學習性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學業要求維度(t=3.985，P<0.001)上的得分差異顯著，本科層次(M=4.268，SD=0.593)顯著高于專科層次(M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年齡段的遠程學習者，在學業要求、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學習性投入總體(F=2.935，P<0.05)及個體努力維度(F=7.544，P<0.001)上的得分差異顯著。事后比較結果表明，在學習性投入總體上，“36-40歲”的學習者(M=4.154，SD=0.42)顯著高于“≤25歲”的學習者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在個體努力維度上，“≥41歲”的學習者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40歲”的學習者(M=4.347，SD=0.516)都顯著高于“≤25歲”的學習者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40歲”的學習者(M=4.347，SD=0.516)顯著高于“26-30歲”的學習者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同學習時長的遠程學習者，在學習性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學業要求維度上的得分差異顯著(F=3.876，P<0.05)。事后比較結果表明，第四學期的學生(M=4.255，SD=0.606)顯著高于第二學期的學生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、結論與討論

(一)遠程學習者的學習性投入水平總體較高，但部分維度尚有提升空間

研究發現，遠程學習者的學習性投入總體及各維度均處中等偏上水平，其中學業要求維度得分最高，個體努力維度次之，得分相對較低的是院校支持和人際互動兩個維度。這說明，從學生學習性投入的視角來看，現代遠程教育質量是較高的，并非像媒體報道的那樣“學歷注水”[26]。調查數據表明，學習者認為遠程教育的課程目標對他們來說還是有一定挑戰的，而他們自身在學習過程中也付出了較多的時間和精力，如在家庭、工作等各種事務繁忙的情況下，依然能夠堅持參加學習活動；為了完成平時作業和通過考試，搜集、查閱了大量的學習資料等。另一方面，調查數據也反映出現代遠程教育中人際交流相對缺失、對學習者的支持服務尚有提升空間等問題。因此，遠程教育院校在堅持嚴格要求的同時，更應該提高學習支持服務水平，例如學習方法指導、心理咨詢、社團活動等，通過這些來彌補遠程教育“師生準分離”的先天不足，為遠程學習者的學習性投入創造更好地環境。

(二)遠程學習者的學習性投入水平在部分層面

差異顯著，遠程教育院校應重點關注投入水平較低的學習者群體研究表明，性別和專業類別對遠程學習者的學習性投入水平沒有顯著影響，但學習層次、學習時長對學業要求維度有顯著影響，年齡對個體努力維度及學習性投入總體有顯著影響。尤其是在年齡層面，呈現出年齡越大的學習者學習投入度越高、年齡越小的學習者學習投入度越低的變化趨勢，其中25歲以下學習者的學習性投入水平最低。其背后的原因可能是，隨著年齡的不斷增長，遠程學習者的心理發展更加成熟、學習目標更加明確，學習意志也比年齡較小的學習者更加堅定。而對于年齡較小的、學習性投入水平較低的學習者群體，遠程教育院校應給予重點關注，采取必要的干預措施進行引導和支持。

(三)學習性投入調查為現代遠程教育質量測評提供了新的視角