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跨學科教學的案例范文第1篇

任何美術作品都不是孤立的，都是在一定的文化環境中創造出來的。藝術家在創作藝術作品時，不可避免地受到所處環境的影響，同時由于學生對跨學科的講授表現出來的專注程度明顯要高于單純的美術知識講授，美術教學應盡量體現跨學科講課的方式。

一、美術與藝術學科之間的跨學科教學

美術可以與其他藝術學科相結合。不過，僅以某一類主題來組織全部課程終是片面的。在學習過程中必須思考分科學習與跨學科教學的結合。分科學習主要解決各種美術語言、基本技能和創作方法。同理，音樂、舞蹈、戲劇等藝術各有其獨特而不可替代的藝術語言形態及其表現技能，也應該通過有計劃的教學形成必要的藝術素養。“藝盲”無法參與真正的藝術交流。在此基礎上，要設計一些跨學科教學的單元或主題，通過探究活動達到綜合體驗、綜合運用之目的。

我們可以從藝術語言形態切入，從中體會各藝術間的相關性，又能突現不同藝術語言的獨特性。或從內容主題切入，或做個雕塑，或從研究原始藝術、宗教藝術、現實主義藝術、現代藝術、中國傳統藝術、民間藝術等深層文化意蘊切入，然后再比較各種藝術語言形態及其相關性，從人文性質的高度認識各種藝術。有了單學科對藝術語言的了解，主題性的跨學科教學更能從根本上加深對藝術的人文性質的理解，并有望產生“突變”效應。

二、美術與相關學科之間的跨學科教學

美術是一個“跨學科”的領域。傳統的繪畫和雕塑教學可以與豐富的現實生活、熱門話題相聯系；工藝教學則可以與民間藝術、地方風情相聯系；建筑是不同時代、不同民族、不同文化智慧的結晶，與歷史、地理、宗教、科技直接相關；現代藝術涉及種種西方現代哲學理念、社會學和心理學等研究成果；現代媒體藝術是藝術與電子技術的高度綜合，與電子影像設備、計算機軟件和網絡的知識、技術相關。由于美術已滲透于人類生活生產的方方面面，美術教師在教學時，也應該與人文、科技、宗教、社會、經濟等學科相聯系。

實踐證明，在初中美術講課的過程中加強與其他學科的聯系，有助于學生發散思維的培養。有人說美術課像語文課，這的確有一定道理。語文知識看似和美術無關，但看重的是一種文化的、人文氛圍的熏陶，這和美術在本質上是一致的。加強美術和人文學科的聯系，有利于拓展學生的美術視野，對展現美術教師的人格魅力，展現美術課的學科魅力大有益處。任何學習都是為了學生的全面發展，加強與其他學科的聯系，可以激起學生的注意力和興趣，做到互相融合，共同促進的作用。

三、結語

只要教師善于進行跨學科講授，引導學生將美術與自然、社會及其他學科聯系地思考，就會使學生通過美術理解更為廣闊的世界，學生就會達到初中美術課程標準提出的要求，引導學生以一種開放、探索性的審美態度從美術作品中獲取多方面的信息，取得好的教學效果。

參考文獻：

跨學科教學的案例范文第2篇

1.1學校層面的教師教育協調統合機制

我國獨立設置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學，其教師教育教學管理基本上由教學管理職能部門宏觀調控，專業教學院系和教育科學院系按權限分割負責執行管理。這種管理體制造成了各唱各的調，并常常會規避或消解教學管理職能部門的調控舉措，很難實現學科專業教學與教師專業教學的相互融通。建立學校層面的協調統合機制，即成立由學校分管領導牽頭，教務處、人事處等相關職能部門負責人和教授專家共同參與的教師教育教學指導委員會之類的機構，則有助于解決上述問題。這雖然是一種組織指導與協調機構，但應該設置明確的權限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業設置和課程體系設計，從人才培養方案上保證通識教育課程、學科專業教育課程與教師專業課程教學內容和教學模式的相互融通；二是協調專業教學院系與教育科學院系的關系，指導其貫徹師范生養成教育理念，協同培養高素質教師后備人才；三是組織實施教師教育專業評價和教學質量評價；四是統合職前培養、入職培訓和職后教育相關管理部門的運作與協同，推進教師教育一體化進程。

1.2跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式

教師教育實踐教學的成效，取決于高效扎實的組織管理和學科教學論教師隊伍的整體素質。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學科教學論被視為豆芽學科而遭邊緣化，學科學術性長期得不到認同，教師在院系和專業中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業課程教學的教師臨時充數，教師因備受冷落而缺乏信心和進取心，實踐教學質量難于提高；其二，學科教學論教學和教育實踐教學基本上都是分散于各院系自行組織實施，這種組織形式既不利于學科教學論課程教學和校內外實踐教學的過程管理，更不利于教師隊伍建設，也是造成不少院校教育實踐活動流于形式，師范生教師專業能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業院系的學科教學論教師，組建跨學科統籌的教師教育實踐教學組織管理機構，是打造教師教育實踐教學高素質教學團隊，提高學科教學論學術水平和地位的重要途徑。跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式，在全國師范院校和參與教師教育的綜合性大學中尚不多見，可以例舉的是樂山師范學院在這方面進行了長達八年的開創性實踐探索。為解決教師教育校內外實踐教學實效性和學科教學論教師隊伍建設兩大難題，樂山師院于2004年將分散于各院系的近30名學科教學論教師集中起來，組建為學科教學論教研室，負責統一組織實施全校教師教育專業的學科教學論教學和校內外實踐教學，形成師范生教師專業教育全校一盤棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質的專業化學科教學論教學團隊，并且基于養成教育理念，在教師教育實踐課程教學中探索出融理論、技能與經驗為一體的開放式教學模式，即由案例教學———微格教學———試講試教———錄象回放和校內外教師評價———反思修正再實踐等形式構成的“五段教學法”，以實現理論、技能與經驗的整合性教學；在教育見習中建立校內外教師合作機制，由師范生課前準備———觀摩聽課比較———校內外教師和學生共同評課研析相結合的“三步學習法”，以實現教學理論、教學研究與教學經驗的整合性學習。使師范生的教師專業素養和實踐能力得到顯著提高，在歷屆全國性師范生專業素質大賽中均取得可以和重點師范大學比肩的佳績；不少學生在教育實習和就業招聘時與重點大學師范生的同臺競技中，顯示出較之更強的競爭力，充分體現了跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式的優越性。

2構建以責任需求為導向的開放式合作模式

教師教育院校與中小學合作培養基礎教育合格師資，已成為國內外教師教育機構和理論界的共識。“1999年9月，美國召開了關于提高教師質量的大學校長高峰會議，會議特別強調今天的教師培養單靠教育學院獨立完成是不夠的，必須依靠整個大學的努力以及大學與中小學的合作。”2010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國家認證系統”，也“強調教師教育機構同中小學、教師、教師雇主、資格認證部門建立合作伙伴關系，共同致力于職前教師的培養，提高教師教育的質量，實現教師優質教學。”我國師范院校深入基礎教育，了解和聯系中小學教學，建立實習基地，合作培養師范生，也已經有了數十年的歷史。我國教師教育體制的開放10余年中，綜合性大學參與培養教師普遍遭遇挫折的問題，恰恰在于“對基礎教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學教師教育的致命弱點，它已經嚴重影響到綜合性大學教師教育的培養質量。”這足以說明，與中小學建立合作關系是教師教育院校培養合格教師不可或缺的途徑之一。

我國教師教育院校雖然已經普遍與中小學建立了同程度、不同形式的合作關系“，但是無論從合作形式還是從合作內容和時間上看，這種合作還只是一種松散的結合體。”因而影響了合作的質量和成效。其原因在于教師教育機構與基礎教育的合作存在利益需求不均等和制度設計，一是師范生到中小學實習既是教師教育院校人才培養的責任使然，也是學校自身發展的需要，但是支持和服務基礎教育卻只有理論和政策上的義務，而沒有制度約束下的責任；二是中小學接收實習生既沒有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報，因而普遍因擔心影響教學秩序而不愿接收實習生；三是缺乏地方教育行政部門的介入機制，教師教育院校與中小學的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構建教師教育院校、中小學和地方教育行政部門（指地市級和縣級，下同）以責任需求為導向的開放式合作模式，以此調動三方協同培養教師的積極性。這一模式包含以制度約定責任、以利益驅動需求兩個方面的制度與條件環境建設。

2.1以制度約定責任

地方教育行政部門和中小學是教師教育院校培養教師的重要合作伙伴。在我國現行的教育體制下，地方教育行政部門和中小學在教師教育領域承載的責任主要是教師職后繼續教育，教師職前培養則沒有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學實踐活動實施的最大制度。教師教育院校支持和服務基礎教育也僅僅在于政策導向層面，即使是中小學教師職后培訓，也是由教育部或上級教育主管部門采取項目形式推動的。因此，國家和地方政府應有相關法規性政策，明確規定教師教育院校、地方教育行政部門和中小學三方協同培養教師的義務和責任，并納入相應的績效評價考核目標體系之內。

2.2以利益驅動需求

合作是依存的表現形式，依存的基礎在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門和中小學的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創造發展機會，發掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長效合作機制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養師范生的教師專業實踐能力，謀求學校長遠發展；地方教育行政部門與中小學的利益訴求是提高在職教師的整體素質和專業發展能力，促進區域內基礎教育持續健康發展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門和中小學合作時，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導致合作的基礎不穩固，這是師范生的教育實習普遍缺乏實效性的基本原因。因此，教師教育院校應擯棄“以自我為中心”的意識，樹立“以他方為中心”的觀念，主動發掘合作伙伴的潛在利益需求，把對方的需要當作自身的需要，真心實意地為地方基礎教育發展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門和中小學建立深度的伙伴合作關系，形成牢固的利益共同體。

當前，基礎教育教師隊伍存在的主要問題是整體素質不高，難以適應素質教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學研究水平普遍偏低，自我發展能力較弱，制約了基礎教育質量的持續提高。因此，教師教育院校應主動為地方教育行政部門獻計獻策，通過多種形式和多種途徑積極開展教師職后繼續教育，破解基礎教育教師隊伍建設難題。一是推進教師教育一體化，職前培養與職后培訓緊密結合，以頂崗置換形式解決中小學教師參加職后培訓的后顧之憂；二是在職后培訓內容和課程體系設計上，將新課程培訓與教師專業發展相結合、知識更新與教育科研相結合，以提高中小學教師的整體素質和自我發展能力；三是在培訓形式上，將專家送教與校本培訓相結合、遠程培訓與集中培訓相結合、脫產培訓與在職研修相結合，以增強培訓的實效性。這既是教師教育院校的優勢所在，也是其責任所系。并且通過職前培養與職后培訓的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門和中小學在合作過程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結語

跨學科教學的案例范文第3篇

關鍵詞:大學;文學概論;教學;跨學科思路

隨著現代社會科學研究的跨學科思路的興起,社會科學知識的生產已無法脫離跨學科的思路來進行。特別是當代在社會文化研究的宏觀背景之下,文藝理論知識的生產過程中,研究者采用跨越學科界限所展開的學術探討,已成為依照傳統的學科內部概念和歷史脈絡所進行理論探討的有益補充。而作為文藝理論再生產過程的相關科目的大學教學活動,也需要不斷實踐跨學科的教學思路。大學本科的文藝理論課程,最常見的是以文學概論、藝術概論和美學概論為主的公共基礎課,其次還有文學院所開設的相關的專業選修課程。大學教師在講授此類課程的過程中,如果自覺地嘗試使用跨學科的思路,將能夠為學生提供更具吸引力和創造力的文藝理論學習環境,對實現大學文科素質教育的目標具有推動作用。本文嘗試以大學文學概論課程教學為例,對這一教學思路進行探討。

一、文藝概論課程跨學科教學的基礎

大學本科文學概論課程,面對文學和非文學專業有不盡相同的教學目的。針對文學專業的文學概論課程授課目的是通過系統教學,使學生掌握文學的基礎知識和基本原理,初步樹立的文藝觀,具備運用的立場、觀點、方法觀察文藝現象,解決文藝問題的一般能力,提高學生的藝術修養與評論水平,從而為學習其它文學和藝術相關科目奠定基礎。而針對非文學專業的文學概論課程授課目的則是使學生初步掌握文學的基礎知識和基本原理,并能夠嘗試利用文學理論基礎知識來面對文學現象。如上教學目的的設定使文學概論課程的教學需要在不同學科的差別之中明確文學學科的特點和理論基礎,同時要在文學及其相關學科之間建立互通性。這種互通性是文藝觀的系統性和科學性的延伸,也是展開跨學科思路教學實踐的重要基礎。

大學本科文學概論課程通常由文藝學學科專業教師主講,是文藝學專業理論在大學本科知識架構中的初步介紹。從文藝學學科的角度看,文藝學理論的生產無法脫離美學、社會學和心理學等學科的知識進步,也正是由于不同學科理論之間的跨越學科邊界的互通和互動為當代文藝學創造了理論革新的基礎。可以說,文藝學本身即是一門在不同學科理論知識的“越界性”中不斷進步的學科。跨過學科的邊界之后,理論研究者遇到的是“他者”,也是自身主體性的證明。這種不拘泥于現有知識結構和概念,在理論視野的開拓中不斷顯現的越界性也是文藝學知識創新性的來源。于是,作為現有的文藝學學科框架在教學中的顯現,文學概論課程的教學過程,也無法脫離不同學科知識之間的越界對話。對于文藝學學科的知識框架而言,跨學科的科研和教學活動是新知識的生產和再生產的重要途徑。而與之相配合的知識革新的方式,一方面是不同學科知識在互相補充與印證中新的科研和教學資源的增加,另一方面則有賴于不同學科知識、視野與方法之間的交融。

大學教學過程是一個復雜的感知體驗和認識的過程,這一過程包含了概念的接受、學科視角的形成、方法的訓練和應用、知識類型的再生產等方面。這些方面都建立在教學中個體之間的感知和互動過程之中。按照發生認識論的觀點,認知結構是包括教育活動在內的認知活動中轉換外界刺激和生理、心理反應的中間結構,也是主體在教育活動中獲取知識的重要環節。在這個意義上,文學概論課程教學的過程是一個在師生互動的過程中推動學生對文學理論和文學現象的認知結構發生變化的動態過程。相應地,這一過程的內容也必然包括處于教學主導地位的教師的感知結構的變化。就這一教學相長中認知結構的變化方式而言,“非中心化”是變化過程的必然趨向。所謂的“非中心化”是指感知結構在變化中離開原來的感知方式和運作模式的趨向,它在知識領域導致了破除舊有的學科框架和思維定勢并進行革新的知識生產方式。“非中心化”是社會科學和自然科學研究獲取新知識過程的重要特征。

二、文藝理論課程跨學科教學的準備

1.授課對象。按照文學概論課程的授課對象劃分,文學概論課程教學在針對文學專業本科生和非文學專業本科生時需要做出目標和內容的調整。但面對在現代社會中被電視、電影、電腦和卡通長期刺激的大學教育對象,文學理論類本科課程傳統的教學思路所遭遇的問題是頗為類似的:較單純地依靠傳統的學科框架和概念介紹的方式來講授具有一定理論性的文學概論、美學概論和藝術概論等課程,因為無法為學生提供他們能夠接受又具有一定的刺激,很難達到較好的教學效果。而從跨學科的角度提供多元觀念和方法觀照下的理論與案例探討,可以成為本科文藝理論教學工作的一個革新點。

2.案例選擇。文學概論課程教學需要不斷根據授課對象的變化而選擇適合的案例,作為課堂講授的文藝理論知識分析的對象。同時,針對不同的授課對象,也需要設定相應的闡釋方法和角度。如任課教師可針對電影學和電視學的學科特點,引導影視專業本科生分析《觀美國影戲記》這一兼有游記和影評特征的散文作品,能夠借助美學方法探討這一文本所描繪的中國現代觀影者的視覺體驗。再如針對戲劇影視文學專業本科生,引導其分析《暗戀桃花源》劇本的后設性及其與《桃花源記》等中國烏托邦文學的文本性關聯,進而引出對戲劇文學文本的“后現代性”征候的探討。這同時也要求授課教師能夠充分了解其授課專業的主干課程的內容與目標,并做好相應的案例準備。

3.教材和參考書方面。新式教學思路與新式教材密不可分。在當下文學理論類課程的常用教材和參考書中,有相當一部分能夠自覺地由跨學科的思路來分析某些文學案例,為跨學科思路的文學概論教學提供了必要的基礎。美學學者邁克爾?萊恩在《文學作品的多重解讀》(北京大學出版社,2006年版)一書中提供了以多重分析方法來解讀莎士比亞戲劇的嘗試。這種多重解讀是利用了不同學科的方法來分析同一部作品。這些方法包括形式主義、結構主義、精神分析、、后結構主義、解構主義、后現代主義、女性主義、歷史主義等方面,在思路上大多是借用了現代哲學思想的不同思路來進入藝術作品的深層解構,從而挖掘新的意義或實踐新的解讀方式。與其說這些文本解讀和分析的方法是文藝學的產用方法,不如說它們是多重學科知識和視角之間對話和交流的產物。此外,張隆溪的《二十世紀西方文論述評》(三聯書店,1986年版。)在推介西方文論的過程中,也較好地結合了不同學科之間的知識。

4.多媒體的準備。多媒體教學的應用解決了文學理論相關課程較單純地依靠口頭講授、板書和概念推介的基本模式,能夠以圖文并茂、聲光結合的方式向學生推介與分析文學理論和文學作品。在這一過程中,圖像、聲音和文字之間的配合就成為由跨學科思路闡釋文學理論和文學作品的必要輔助手段。如,用圖示展示弗洛伊德對個體心理結構的早期劃分和后期劃分,并以其闡釋文學創作現象。又如,用中外文對照的方式向學生展示一首外文詩歌的譯文和原文,并借助語言學和修辭學的思路對其進行對照解釋和分析。這不僅能夠省出將原文進行板書抄寫的時間,而且能比較容易地請學生以朗誦的方式來參與和互動。

三、案例分析

的作品《雷雨》是一個較為獨特的文學作品案例,它既能夠兼容于文學概論這一文藝學教研室開設的公共基礎課程,也是中國文學史這一由現代文學教研室開設的文學專業必修課程無法忽略的案例,同時又因戲劇藝術的舞臺實踐特征和不同的電影版本改編而可作為藝術概論、美學概論、戲劇學和電影學相關課程重點講授和分析的案例,分別涉及到中國戲劇對西方戲劇的吸收和本土化、住宅經驗、戲劇的時代性、戲劇文本的電影改編等問題。《雷雨》文本多重闡釋的可能性成為開展跨學科思路的授課實踐的良好基礎。

1.跨學科探討的問題。文學概論教學過程首先要明確問題意識,而教學中教師需要引導學生去嘗試解決的問題并不一定是用單一學科的知識就能夠解決的。講授《雷雨》通常涉及到的文學理論主題有文學創作、文學史、文學接受、文學傳播等方面,它們分別關聯到文學的相關學科如語言學、社會學、人類學、電影學、傳播學等。由不同學科知識之間的關聯的角度來解釋《雷雨》作品的方式,是實踐跨學科思路教學的關鍵。教師可在教案中預先設定諸如“《雷雨》中的勞資矛盾如何呈現”、“《雷雨》的序幕和尾聲的價值”、“《雷雨》中醫學論述中隱含的權力話語”之類的問題,引導學生從不同學科之間的關聯性角度以深入文本探討問題。在不同學科知識的觀照中,《雷雨》成為可由不同角度來進行解釋的經典文本,實踐著文藝學教學思路的越界性。

2.跨學科的講授目的。在跨學科的教學思路中講授《雷雨》,解釋其文化內涵并進行啟發式的思路和方法引導。從文藝學學科的角度來說,闡釋《雷雨》等經典文學作品并獲得教案中羅列的結論的過程并不是文學理論類課程的最終目的。文學和藝術作品呈現了人的存在的各種可能性,但文學和藝術作品并不像哲學一樣通常以邏輯判斷的方式來描述意義,而是以特有的方式提示、暗示和隱喻著與人和世界有關的意義的存在。大學教師在講授中所解釋的文學作品的意義,首先是文學作品的社會和心理層面的背景或語境,其次是它們作為人和世界的意義的提示價值。就《雷雨》而言,作品在社會歷史層面上的價值可以有特定時代的階級分化和尖銳矛盾、資本家家庭的歷史面貌及其男權中心性等方面,階級話語和男權話語提供了文本意義的一個方面;作品在心理層面上的價值則可以有禁忌、俄狄浦斯情結和個體居室經驗等方面,它們構成了作品的感覺沖擊力與心理深度;作品還在文學史的意義上提供了其與古希臘悲劇在相關性中展現的價值。而在這些價值之上,作品又在哲學層面提示了人的認知能力的有限性和命運的不可知性,展開了一個充滿了可能性的世界。也正是對這個世界的提示,使《雷雨》成為一種不可替代和復制的文化存在。在此,文學概論教學的目的在“理論習得”和“視角培養”的同時,還應該增添“文化傳承”和“交流對話”這兩個方面的內容。

3.跨學科的講授方法。對《雷雨》的文本進行闡釋的方法是多樣化的,而在闡釋中被證明是有效的那些方法之間的互通性一方面印證了《雷雨》的經典性,另一方面則提示了不同,源于不同學科的闡釋方法之間的互補性。在講授這一作品的過程中,教師可針對前文所述的問題,將弗洛伊德的俄狄浦斯情結論述、榮格的原型論述、海德格爾《詩與思》中的詩論、巴什拉的空間詩學等源于不同學科的知識或視角都納入闡釋《雷雨》的背景。這些背景是傳統的教學思路中有關階級、資本和社會關系論述的必要補充。也即,思考《雷雨》作品的宏觀文化背景中,不僅有20世紀初中國資本主義的發展、資本家的西式教育和東方家長思維,以及資本主義礦業發展中尖銳的階級矛盾,也有“閣樓上的瘋女人”的狂躁,源于烏托邦精神的空想,樸素的因果報應模式等方面,體現出中國現代性推進過程中各種思想和知識類型的對話與碰撞。而《雷雨》作品誕生之后的文學史評價的演變,也可以使教師能夠從文藝學角度啟發學生認真思考不同時代的文藝標準問題,再將這一問題進一步納入到不同時代文化背景的變遷當中去。

面對教學過程中戲劇文本的闡釋問題,授課者需要在重視知識性的同時,也重視啟發性和趣味性。所謂的啟發性,是指講授學生在原有的知識框架中無法獲得的文本意義,這有賴于教師引導學生發現不同知識系統和方法之間的互通性的同時,將這種互通性應用到對作品的解釋中去,并舉一反三獲取用以闡釋其它文本的可能的框架。如教師可引導學生由《雷雨》文本中的場景描述和臺詞設計中解讀各個角色有關周家住宅的感覺、經驗和記憶。文學作品呈現人的存在,而人對住宅的感覺和經驗也是人的現實存在的心理映射,因而住宅感覺同時也是劇中人存在方式的文學表達。而趣味性的來源則可來自作品文本不同版本之間的比較,如在劇本的基礎上展開對不同劇場版的布景的比較,或者文學文本和電影文本及其改編版本的比較,這一過程將因為有《雷雨》國語電影版、粵語電影版和當代改編版的存在而能夠引發大學本科學生的興趣。這也能夠在教學的過程中成為作品的歷史性和生命力的證明。

跨學科教學的案例范文第4篇

關鍵詞：教師發展；學習共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業中學定為首批課程改革實驗示范學校，與南京師范大學課程中心簽訂協議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本校“教師專業發展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業發展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業中學來說，深化課改的當務之急在于創新校本研修機制，促進教師發展。為此，我們引進美國教師專業發展學校（PDS）理念，以網絡教研平臺為載體，建立勤業社區數字化教師發展學校，展開PDS本土化、數字化行動研究。

2006年下半年，數字化教師發展學校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術研究重點課題“在PDS教育平臺上，構建社區教師學習共同體的實踐研究”。經過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數字化教師學習共同體本土實踐范式”在內的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術研究優秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業中學的跨越式發展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數字化教師發展學校）是一個有意義的校本教研創新范式。本文將從系統規劃、行動創新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規劃、研究與建模。

一、系統思考，創新設計

在沒有本土經驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數字化行動？這是課題規劃必須解決的首要問題。我們采用系統思考的方法，從剖析本校教師發展問題、汲取PDS經驗、創新PDS數字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設計。

（一）立足校本，剖析教師發展問題

課題組采用問卷調查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業發展水平低”的典型表現。通過對數據的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業發展目標不明，信心不足，缺乏自我發展內驅力。其二，學科專業視域過窄，學科教學知識結構不完善，課程設計和教學實施能力弱。其三，教學理論素養偏低，教學反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉化為學科教學知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發這些問題的主要原因：

1.教師發展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業發展的正確認識，廣大中小學校普遍缺乏“以教師發展推動學校發展”的理念，教師評價標準偏重教師對學校發展付出的“苦力”，輕視教師為學校發展付出的“智力”，教師專業發展的內驅力弱化。

2.教師培訓方法落后。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。但傳統的以單向傳遞為主的教師培訓方式，不重視教師學習團隊建設，缺乏支持教師個體間基于實踐經驗的對話與交流的環境，導致教師教學實踐經驗轉化為學科教學知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節。傳統教師培訓機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節。一般來說，職前教育機構（師范大學）主要負責教育理論教學，職后教育（校本培訓）主要負責實踐案例分析。導致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學理論知識，當他們入職后，常因不會靈活應用學過的教育教學知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學認知，阻滯專業發展。另一方面，基于校本的教學研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓，使一線教師因缺乏理論的指導而產生看不清問題的本質，無法將實踐經驗升華為結構良好的學科教學知識的問題。

（二）汲取PDS經驗，創新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業發展水平低”是一個系統問題，必須采用系統方法來解決，那么，如何活用PDS經驗，創新校本研修行動研究內涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統教師培訓方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學以外的教師培訓機構，而是以中小學為基地，由大學教育學院與中小學合作構建的教學研究共同體。PDS既能夠為中小學在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為校本研修營造濃厚的學習氛圍、提供新的學習方式方法。又能夠使大學教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發展”的理念，通過組織目標系統化，將每一位教師培育成有創見地從事教學和改進教學的人的策略；PDS將行動過程與結果定位于學校和教師的共同發展的思考，將行動實施由任務驅動轉向對人文關懷的策略；PDS注意發揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關系，為教師發展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學校的教學質量，同時改善教師教育的現狀”理念，始終以師生共同發展為目標的價值追求，尤其值得我們學習。而PDS基于實踐，理論聯系實際，“多元、合作、田野、學習、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創新打下了厚實的基礎，我們將PDS先進經驗融入了PDS數字化教研的系統規劃，提出了勤業社區教師發展學校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學習成功，為了每一位教師的專業發展”為共同愿景，大學教師與中學教師親密合作，創建學習共同體，謀求共同發展。

2.持續學習策略。通過持續不懈的共同學習，提升中小學教師的教育理論水平，提升大學教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學實踐，促進教師的教學經驗向教育智慧轉化；開發適應不同學生的良好的學習計劃，提高學生學業成就，促進學生發展。

依據這三項原則，我們對勤業社區教師發展的研修內容進行了整體規劃，并在實踐中不斷調整，形成六個研修模塊：①系統規劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內容的系統網絡圖。（如圖1）

（三）基于網絡，創新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學習、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學校規模大，同等級學校中，師生數數倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰。為此，我們抓住21世紀信息技術爆發式發展的機遇，建設PDS的數字化平臺，引入“云”技術、自媒體等網絡高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網路，幫助老師們建立起跨越時空的學習共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務。

二、 立足校本，創新行動

系統規劃，為PDS本土化、數字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環節，由此，喚醒教師專業自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發了教師的專業自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學生發言中表達的學習信息，調整教學策略，忙于為學生的‘學’提供幫助。學生也很‘忙’，忙于投入學習活動，忙于參加師生對話。師生們為‘學’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學習的課堂，是如此陽光，科學、民主和愛，深深融入學習中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學課程研究中心各位專家，為教師開設了為時2年，多達320學時的理論輔導課，幫助教師掌握教育教學理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學科主題教學研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應用教育教學理論分析課堂教學現象，深度反思教育教學行為，促進教學實踐經驗向學科教學知識的轉化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數字化技術介入教研，自主開發了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學習搭建了“學習支架”。六年來，學校已展開“跨學科主題教學研究”49次，參與人數達5100多人次，在教學平臺上發表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學科教學知識的建構能力，促進了教師的專業成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統化研修經驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內容、行動策略、網上交流方式深度融合的行動格局。目前已經形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應用于課堂中，提高教學績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創新行動概括為E-PDS——數字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結構圖如圖3。

E-PDS——數字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內涵為：

E指數字化學習，在本文中，專指數字化教育平臺，PDS是教師專業發展學校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數字化教育平臺的教師專業發展學校”之意。

“1”是指一個平臺，即數字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構建起基于知識管理的互動信息網，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學科教學知識的數字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學最有效的知識（PCK—學科教學知識）”之雙向傳播。學校以數字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創造。這四個環節的內涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環節，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數字化學習共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發自身的教學靈性，感悟“如何教得更有效”的教學實踐知識，豐富學科教學知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優越性在于：專家指導下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學生來講，最好的學習方式是主動參與，在做中學。由此，激發了課堂中學習方式的轉變，在勤中課堂，探究學習、合作學習、自主學習蔚然成風。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導教師通過不斷反思自己的教育教學理念與行為，自我調整、自我建構，獲得可持續的專業成長。

生成是再創造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產生的質的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續發展活力的內生動力。

（二）數字化知識管理機制建模

教師專業發展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應用更新，都是在實踐共同體中動態生成的，但傳統的教師培訓方式，鮮有促進學科教學知識的共享機制。數字化學習共同體建設，創造了通過分享與交流促進學科教學知識再創造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學科教學知識的增長也會自然發展，但這種發展，是隨機和無序的，其發展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現了教師實踐知識的數字化知識管理，使學科教學知識的生成、交互、融合、再創造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續增長過程。其實踐原理如圖4。

跨學科教學的案例范文第5篇

     "整合"是當前教學改革中廣泛應用的一個術語，其基本含義是將有聯系的不同事物或學科內容綜合起來，以便產生好的效果。就信息技術的整合而言可能有幾種方式：信息技術教育與課程的整合、信息技術與課程的整合、信息技術與學科教學的整合等。信息技術教育與課程的整合是在各學段的課程中對信息技術的應用有明確和統一的標準，而在同一學段中不再設置信息技術課程。信息技術與課程的整合是在各學段的課程中對信息技術的應用有明確的要求，但在同一學段中仍設有信息技術課程。信息技術與學科教學的整合是在各學段的課程中對信息技術的應用沒有明確、統一的標準和要求，只是在學科的教學過程中以整合的方式應用信息技術。不同的國家根據當地的條件選擇了適合本國的整合方式。

美國信息技術與課程整合的基本情況

    美國政府歷來重視信息技術教育和信息技術在教學中的應用。美國教育部在《讓美國的學生為21世紀做好準備：迎接技術素養的挑戰（Getting America's students ready for the 21st Century:Meeting the   technology literacy  challenge）》的教育技術計劃中提出，把計算機作為美國教育的"新的基礎"，把因特網作為"未來的黑板"，并確定了具體的教育技術目標。在過去的20年中，教育技術成為聯邦實施改革和制定政策的主要焦點。這些改革和政策的目標是：增長學校和教室中計算機的可獲得性，幫助學校接入因特網，向教師提供技術培訓，為教師提供在課程中整合技術所需的資源和指導。

     隨著教育技術計劃的實施，政府加大了對信息技術基礎設施的投入，大大增加了學校中信息技術的可獲得性。美國已完成了中小學信息技術硬件設施的建設，這為信息技術與課程的全面整合奠定了堅實的基礎。

      美國是比較早提出信息技術與課程整合的國家。在它的"2061計劃"中專門提出了信息技術與各學科整合的思想，并于1996年成立了評價和監控美國中小學信息技術與課程整合的進展情況的組織。該組織對整合的進展進行跟蹤評價，并每年發表一個報告，對本年度整合情況進行總結。

1997年是美國整合研究大規模展開的一年，各個研究項目在學校的整合實驗全面展開，主要工作集中在培訓教師掌握IT（信息技術）的基本技能，幫助教師轉變角色，鼓勵教師在教學中充分利用IT，并利用IT進行教學探索。

     但是，教師在應用信息技術時存在較大的差異。1997年對教師使用IT情況的調查表明，雖然教師開始廣泛地把IT應用到教學中，但是只有大約5%的教師在教學中把IT作為解決教學問題的工具，大部分教師還是集中在利用IT在完成一些事務性的工作，如備課、做演示文稿等等。

1998年對學生學習成果進行評測，以了解IT在教學中的作用，結果表明IT在教學中的利用確實提高了學生各方面的成績，但也反映出一個問題：教師在教學中不能正確的使用信息技術。由于政府和各個部門的鼓勵，使得IT在教學中的應用有些泛濫，很多教師是為了使用信息技術而使用信息技術，造成了人力、物力和財力的浪費。于是各項目組號召用正確的方法使用信息技術（Place in right hands, use in right way）。1998年底對學生的學習成果和教師進行了另一次評測，結果發現教師利用IT的水平停滯不前，學生的學習成果不但沒有達到預期的目標，在某些學校甚至出現后退的現象。針對這種情況，1999年整合的重點開始轉移到對教師的培訓上。

      1999年的教師培訓不再停留在對教師IT基本技能的培訓，而是非常重視對課程整合理論的培訓。大量的心理學家、教育家以及參與課程改革的專家開始離開研究室，走入中小學校，為教師提供理論上的支持，并且幫助教師制定具有可執行性的教學計劃，全面提高教師的素質。一線教師開始嘗試以各種方式把信息技術整合到教學活動中，并在實踐中探索出許多成功的案例。此時，課程整合的研究已經突破舊模式的束縛，進入到一個新的發展階段。

      2000年的課程整合研究進一步深化，重點在于鼓勵社會、教師、家長和學生等各個方面都參與到課程整合中來，利用信息技術所提供的各種條件建構一個全新的學習環境，以培養具備21世紀技能的人才。課程整合由模式探索轉入環境建構的階段。

      2000年，美國教育技術國際協會即ISTE（International Society for Technology in Education）出版了《國家教育技術標準（學生）》（National Educational Technology Standards for Students）一書。該書詳細列出了從學前到12年級的技術應用于教學的國家標準，核心是將課程與技術有機地結合起來，同時還提供了大量的參考案例。此書是對前幾年研究成果的總結，并把它以國家標準的形式確定下來。

在《國家教育技術標準》中提出了進行成功整合學習活動的基本條件，明確指出不單純是依靠技術。對學校來說，要把技術有效地應用到學習、教學以及教育管理中，某些條件是必需的。物力、人力、財力和政策等因素都直接影響著技術在學校中的成功應用。

要創設有效應用技術的學習環境，應具備以下綜合條件：

能獲得支持的遠見和教育系統積極主動的引導；

能熟練運用技術服務于學習的教育者；

（有關課程的）內容標準和課程資源；

以學生為中心的學習取向；；

有關技術對學習的有效性的評價；

對當代的技術、軟件和遠程通信網絡的接觸和使用；

服務于維護和使用技術資源的技術支持；

提供專業技術、有關支持和真實生活經驗的社區（社會）合作者；

維持技術應用所需的持續財政支持；

支持新的學習環境的政策和標準。

      這種新的學習環境將為學生提供大量機會，去發現和利用當前的信息和資源，同時應用所學知識和技能解決現實問題。這種新的學習環境使學生可以參與到教育技術應用技能和有關課程內容相互交叉的活動中。這種學習環境能夠克服傳統的教育實踐不能給學生提供在當今社會所需的全部技能。今天的學生必須應用合適的工具，采用問題解決策略來學習、合作與交流。

有效的學習環境有機地融合了傳統方法和新方法，在解決學生個別需要的同時，促進對相關內容的學習。因此，學習環境應幫助學生：

運用各種媒體和形式進行交流；

通過多種途徑來獲取和交換信息；

以收集到的信息為基礎得出結論并進行概括總結；

了解課程內容并能夠找到所需的其他信息；

成為自主學習者；

在團隊中進行合作和協作；

以合乎倫理的、適當的方式與他們交流。

     《國家教育技術標準》中明確指出：課程與技術應用的整合在于將技術作為工具導入教學，以提高某一內容領域或跨學科情境中的學習，技術使學生能以前所未有的方式學習。只有當學生能夠選擇技術工具來幫助他們適時地獲取信息、分析和綜合信息，并能專業化地呈現信息時，才能說達到了有效的技術整合。技術應成為課堂活動不可分割的一部分，并像其他課堂工具一樣便于應用。

美國政府通過制定《國家教育技術標準》來推動信息技術教育與課程的整合，但并不是所有的州都實行這一標準。各州依據國家總趨勢和地方的具體情況，制定了適合本州的信息技術教育政策并采取相應的措施予以實施。到1998年底，36個制定學生標準的州中有22個州（61%（將信息技術標準與基本學科課程相整合，6個州（17%）獨立設立信息技術標準與其他學科標準，還有8個州（22%）在采取設置獨立信息技術標準的同時將技術標準融入學科領域中。可以看出，美國各州中小學信息技術教育與課程的整合有多種方式：一種是在實行整合的同時系統地開設信息技術課程，如北卡羅萊納州從小學一年級開始獨立開設計算機或者技術課；另一種是在不同學段采取不同的形式開設信息技術課程，如路易斯安納州明確提出將技術教育標準與課程基本技能標準相結合的框架，小學階段沒有明顯的課程形態，初中階段開設選修課，高中階段開設必修計算機課程；還有一種與前一種相似，但對開課的要求不同，如夏威夷州在小學階段沒有提出明確的課程形態，在初中和高中階段提供選修的教育技術領域課程，同時在選修的"職業與技能教育"領域包括了有關信息技術的內容。

      總的看，美國信息技術與課程整合的研究已經取得了巨大的成果。幾年的整合研究充分發揮了信息技術在教育教學中的潛力，推動了整個教育思想、教學模式突破原有舊體制的束縛，走向一條新的發展之路，極大地推動了美國的教育改革，也為其他國家的研究提供了可借鑒的經驗。

對我國實施信息技術與學科教學整合的思考

      我國政府根據世界各國教學改革的總趨勢和我國發展的總體戰略，及時提出了教育信息化的目標，并制定了具體的實施措施。教育部決定，從2001年開始用5年~10年的時間，在全國中小學（包括中等職業技術學校）基本普及信息技術教育，全面實施"校校通"工程，以信息化帶動教育的現代化，推進信息技術與其他學科教學的整合，實現我國基礎教育跨越式的發展。

在我國，信息技術與學科教學整合的研究和實踐已有幾年時間，實驗規模不斷擴大，實驗效果也逐步被社會認可。隨著基礎教育課程改革的深入發展和信息技術與學科教學整合的不斷實踐，我們《信息技術在教學中的應用》課程組對實施信息技術與學科教學整合有了一個符合我國國情的認識。

     1．明確我國信息技術與學科教學整合的定位