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小學課堂教學案例分析范文第1篇

關鍵詞： 數學； 評價； 案例

中圖分類號： G623.5 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）04-0196-01

一、案例

案例一：課堂中經常聽到，教師讓學生回答問題正確后，就說：“你說的真好！你真棒！”更有夸大其詞的：“你是我們班最聰明的！”“沒有人比你更厲害了！”；要么，常見課堂上學生回答錯誤后，教師就說：“說的不對，請坐下。”“錯了，誰再來？”……

案例二：在某學校家長開放日的一節小學一年級數學課堂上，教師提問：“4+5=？”，一位學生高舉小手，大聲地說：“4加5等于8。”這位教師用了三句話這樣評價：“很好！很接近！誰還有不同意見？”

二、問題分析

由以上案例一可以發現，只給予“你真棒！”“你說得真好！”等簡單贊揚的話語，這樣的評價當然能激發學生的學習興趣。然而，“你真棒！”——棒在哪？“你真好！”——好在何處？教師簡單的贊揚，評價不明確，導致學生求知不深入，淺嘗輒止。或給予言過其實的評價讓學生滋生自滿情緒，變得心浮氣躁。要么，給予“說的不對，坐下。”等簡單定論，打擊了學生的積極性，課上到最后沒人想舉手了。再看案例二可以發現，這位教師的三句話是多么的巧妙。第一句“很好”，充分肯定了學生愛思考愛發言；第二句“很接近”，既給予了學生希望又婉轉說明了不正確；第三句“誰還有不同意見？”，把思考留給大家，給學生更多的表現機會。課上到最后，小朋友們都高舉小手，踴躍表達自己的想法。由此，我們不難看出作為教師的我們要在評價語上多練內功，使評價語發揮激勵、指導的作用。如果我們進行課堂評價時能做到準確得體，機智巧妙，獨特創新，就一定能在課堂教學中揮灑自如，使學生以更強的自信心投入學習。在目前，一線課堂口頭評價主要存在以下幾方面的問題：1.評價語言和標準單一、僵化。在口頭評價中，語言單調、籠統、含混不清，不能對學生產生足夠的影響。表現在評價標準上，有三種心理定式：一是以教師自我為中心的評價定勢。二是以優秀生為中心的評價定勢。三是以整齊劃一答案為中心的評價定勢。2.評價側重于學業成績，忽視不同學生的不同需要。新課標提出了知識和能力，過程和方法，情感態度和價值觀三個維度的課程目標。然而，現實中一部分教師由于沒有將情感態度和價值觀這些非學業評價目標與學科教學目標很好地結合起來，因而評價的范圍很窄，以知識和能力為中心進行評價的現象仍十分普遍，而對學科教學中豐富的培養目標，如對自信心、創新習慣、思維推理、實踐能力、表達能力、合作與分享等等，還沒有予以足夠的重視。3.評價主體單一，自評、互評流于形式。口頭評價以教師為主體的評價現象十分普遍，而忽視學生的參與與主體性的發揮。有時組織一些學生自評和互評，但這些評價模式還很不成熟，一部分流于形式，缺乏實效性、明確的評價目標與標準，忽視對學生的反思、比較、觀察能力的培養等。

三、啟示

法國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”可見，每個學生需要教師的激勵，評價猶如的勁風，是學生前進的直接動力。要真正營造充滿生機，煥發人文氣息的課堂，就必須采用靈活多樣的評價手段，注重正確性、激勵性、多樣性、多元化評價，同時無聲語言的評價是補充。讓評價具有真誠性、針對性、指導性、多樣性和獨創性，發揮評價所具有的神奇作用，促進學生主動的、全面的、和諧的發展。1.正確性。在教學過程中，學生的思維發生偏差乃至錯誤都是極其正常的現象。教學過程中的學生猶如高速路上第一次行駛的小汽車，教師要適時充當一個“三岔路口的標志牌”，及時明確的“指出方向”。從而使學生能對自己的學習效果和能力有一個科學的正確的估計，并進而明確不足，找到前進方向。2.激勵性。俗話說，良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。在課堂教學中，對于來自學生反饋的信息，教師對學習結果的正確與否，要適當的點撥，留些時間，讓學生重新感悟，引起深入思考，讓學生在不斷的思辨中明確認識，經歷一個自悟自得的創新過程。3.延時性。教學活動的本質是互動交流，課堂教學應該是一種多向互動的師生交流過程。在這一過程中，某些教師常常是“一錘定音”，容易挫傷學生深入探究的積極性而助長學習上的依賴性，學生甘當聽眾、觀眾。而延時評價是在課堂教學中，教師對學生正在研討的問題，不立即給予肯定或否定的評判，而是以普通的一員參與討論，鼓勵學生暢所欲言，讓學生去發展、去分析、去論證。當學生回答錯誤時，教師應避免生硬簡單的判斷傷害學生的自尊心，撲滅學生的思維火花，而要學會轉化、調動體態語言、讓學生評價等多向互動的評價，使學生在課堂上處于一種能動的、活潑的動力狀態，從而引起學習需求，不斷向更高目標邁進。4.獨創性。在課堂教學中實施口頭評價，教師要善于從學生的反饋信息中敏銳地捕捉到其中的閃光點，并創造性地實施口頭評價。如“送你智慧星”；“太精彩了，今天你以某某學校為榮，明天某某學校以你為榮”；“來，握握手，祝賀你取得的進步。”等等。教師要充分發揮自己的聰明才智，盡可能不斷變換表達方式，語氣誠懇，態度寬容，要用充滿愛心和智慧的語言去熏陶、感染學生，展示課堂評價的魅力，在評價中師生共同演繹課堂的精彩。

參考文獻：

小學課堂教學案例分析范文第2篇

案例內容：平方差公式與完全平方公式

教材分析：“平方差公式”與“完全平方公式”是義務教育課程標準《數學》七年級下冊的教學內容。教材在上冊中安排了“有理數及其運算”、“字母表示數”等內容，這些都為“平方差公式”與“完全平方公式”的學習打下良好基礎。在本節內容前面學習了整式的加、減與乘法運算，學生對“符號化”運算有了一定的操作體驗。教材把平方差公式與完全平方公式分別計劃了兩個學時，共4學時的時間。

一、引導發現

看看下面題目，大家按照多項式乘法法則進行計算，在計算的過程中注意觀察，看有什么規律。

（1）（x+5）（x-5）；（2）（x+6y）（x-6y）；（3）（2X+3）2；

觀察以上算式與計算結果，你發現了什么規律？能否自己再舉兩個例子驗證你的發現。

評述：平方差公式、完全平方公式是多項式乘法運算中的重要公式，是初中數學學習中用途很廣的一個公式和需要掌握的一項重要內容。在學生掌握多項式乘法法則的情況下，教師積極引導發現，進行問題設計，有助于激活學生思維。

二、推測結論

大家發現的規律就是本節課我們要學習的內容：多項式的乘法公式。下面，大家再用多項式的乘法法則進行一下推斷。

（1）（a+b）（a-b）=（a+b）。a-（a+b）。b=a2+ab-ab-b2=a2-b2

（2）（a+b） 2=（a+b）（a+b）=（a+b）a+（a+b）

b=a2+ab+ab+b2=a2+2ab+b2

（3）（a-b） 2= ？寫出了如下公式（a-b） 2=[a+（-b）] 2，大家能繼續做下去嗎？你還能用什么辦法來計算呢？

我們把（a+b）（a-b）=a2-b2叫做平方差公式，（a±b） 2=a2±2ab+b2叫做完全平方公式。大家能根據自己的理解來說一說公式的結構特征嗎？

評述：對公式的推測結論過程實際上也是鞏固已有知識，積極進行數學探索和思考的過程，在推測結論的過程中不斷進行歸納，積極進行總結是開闊學生思路的重要過程。

三、探討解法

我們一起來討論一下這樣一個問題，有一個邊長為a的正方形紙板（如圖1（1）），如果在它上面截下一塊邊長為b（b< a） 的小正方形，剩下圖形的面積是多少呢？

（1）

（2）

圖1 平方差公式示意圖

圖1（1）剩下圖形面積為a2-b2；

圖1（2）剩下的圖形面積為（a+b）（a-b）。

所以，（a+b）（a-b）=a2-b2。

評述：這樣的探討解法教學實踐過程有其意義，這樣做，一方面有圖形刺激強化平方差公式（a+b）（a-b）=a2-b2的記憶，另一方面在實踐探索過程中讓學生感悟代數公式的幾何背景，進一步挖掘數形結合的思想，形成數形結合的意識，提升數形結合的認識。

我們運用相同的方法，來探索一下（a+b） 2=a2+2ab+b2的幾何意義（圖2）。

圖2 完全平方公式示意圖

（a+b） 2=a2+2ab+b2

（a+b） 2=a2+ab+ab+b2=a2+2ab+b2

評述：多項式的乘法公式是一個層面的材料性知識，這樣集中講，可以較充分地克服機械記憶和模仿成份。在教學過程中要適時總結，對一些知識進行梳理，充分利用好公式的幾何背景，從而多方強化學生的記憶，達到鞏固知識、了解知識間的聯系、建構認識體系的作用。

四、知識綜合

計算：（an-b）（an+b）；（a-1）（a+1）（a2+1）；（2xy+1/5x）2；（x+3） 2-x2

評述：公式中字母的任意性是本節知識的難點，在教學中應予以強化。對公式的變式應用，也是教學中的一個難點，對此，可以讓學生討論方法，通過不斷總結，對思路進行理順，更深層次地加深對公式結構的認識，了解它的運用價值。

小學課堂教學案例分析范文第3篇

【關鍵詞】口頭評價 案例掃描 問題分析

口頭評價是教育評價的重要組成部分，其特有的價值在現代教育體系中占有很重要的位置。當前我國新課程改革所提出的評價理念也高度重視這一問題。口頭評價在小學數學教學中具有特殊的意義。首先，口頭評價是貫穿于教學中的一種即時的、情景性的評價，是小學數學教學評價的重要手段。口頭評價的直接性、快捷性、情景性和情感感染提供了有效途徑。其次，口頭評價是教學評價體系中不可或缺的組成部分。但是課堂上卻出現了一些怪現象：

1.案例掃描

案例一：課堂中經常聽到，教師讓學生回答問題正確后，就說：“這個小朋友回答的真好，我們表揚他。”于是學生就舉起雙手，翹起大拇指，轉身對受表揚的同學喊上一句：“表揚他，頂呱呱！”課堂上這樣的聲音此起彼伏，調皮的學生也故意擠眉弄眼，自我表演一番。

案例二：課堂上教師對學生的回答要么用“好”、“真好”、“不錯”等一概籠統的肯定；要么用“你說錯了，請坐下”……

2.問題分析

由以上案例可以發現，課堂口頭評價主要存在以下幾方面的問題：

2.1 評價側重于學業成績，忽視學生的全面發展和個體差異。《全日制義務教育數學課程標準》提出了知識和能力，過程和方法，情感態度和價值觀三個維度的課程目標。三維目標是不可分割的整體，其中知識和能力，情感態度和價值觀滲透在過程和方法之中，它們是緊密聯系的整體，沒有主次、輕重之分。然而，現實中大多數教師由于沒有將情感態度和價值觀這些非學業評價目標與學科教學目標很好地結合起來，因而評價的范圍很窄，以知識和能力為中心進行評價的現象仍十分普遍，而且對非學業品質的評價多限于學生的思想品遵規守紀等方面，而對學科教學中豐富的培養目標，如對好奇心、探究傾向、創新習慣、實踐能力、表達和溝通、合作與分享等等，還沒有予以足夠的重視。

2.2 評價語言和標準單一、僵化。在口頭評價中，語言單調、重復、低效，不能對學生產生足夠的影響。表現在評價標準上，一是以優秀生為中心的評價定勢；二是以標準答案為中心的評價定勢也很普遍；三是口頭評價沒有與其他評價很好結合。

2.3 評價主體單一，自評、互評流于形式。口頭評價忽視學生的參與與主體性的發揮，以教師為主體的評價現象十分普遍。雖然有時也組織一些學生自評和互評，但這些評價模式還很不成熟，缺乏實效性、明確的評價目標與標準，忽視對學生的反思、比較、觀察能力的培養等。受傳統教育理念及評價習慣的影響，學生在評價中或是對錯誤姑息遷就，一味肯定，不敢說否定的話，或是將注意力集中在無關緊要的細枝末節上，不善于發現問題，這些都直接或間接地導致了口頭評價的形式主義。

3.思考

要真正營造充滿生命氣息的有靈氣的課堂，就必須讓口頭評價具有指導性、啟迪性、互動性和獨創性，這樣才能為課堂畫龍點睛。

3.1 指導性。在課堂教學中，對于來自學生反饋的信息，教師要善于扮演一個“公正法官”的角色，及時給予精辟恰當的“判決”。從而使學生能對自己的學習效果和能力有一個科學的正確的估計，并進而明確不足，找出努力方向。

3.2 啟迪性。在教學過程中，學生的思維發生偏差乃至錯誤都是極其正常的現象，這正是教師發揮主導作用和啟發點撥的最佳契機。教師對學習結果的正確與否，要適當的點撥，留些時間，讓學生重新感悟，引起深入思考，讓學生在不斷的思辨中明確認識，經歷一個自悟自得的創新過程。

小學課堂教學案例分析范文第4篇

一、案例介入，設計討論環節

要提高課堂教學有效性的辦法之一就是引入課堂教學案例，引導學生在課堂上開展課題研究，一邊學習理論，一邊運用理論知識進行實踐，通過學習和實踐不斷積累經驗和技巧。具體而言，就是要求教師在教學中，根據學生學習的需要，設置討論題，引入課堂教學中的討論法。這對教師的教學案例有較大的要求，首先在案例的選擇上要與課文教學內容相適應，其次討論的問題要從學生的興趣出發，貼近學生的實際，同時還要盡可能地聯系社會現實，體現時代特征，反映社會熱點。并且，在難度上難易要適中，這樣才有利于啟發學生的多向思維，有利于學生的歷史思維能力、綜合能力和創新能力的提升。

如在《矛盾普遍性與特殊性的關系》的教學中，教師在教學案例的引用和闡述上，應該盡量運用生動形象的事例，例如，可以參考教材中“白馬非馬”的著名的哲學命題，在引導學生閱讀之后，教師適時地引入問題，形成討論環節。提問“假如你是那位守關的士兵，你能阻止公孫龍牽馬出關嗎？”在這種情況下，有些學生說可以，教師則進一步拓展問“那你應該怎么說？”通過這樣的案例分析，可以形成一個有效的討論環節，這樣就可以有效地調動學生學習的積極性，幫助學生理解握那些抽象的概念、理論，使課堂教學有聲有色。同時，還可以借助這樣的案例運用，激發學生的探索意識。

比如教師可以繼續提問：“在你們的印象里，還有什么例子與這個案例是相似的？”很多學生在思考之后，都會想到孔乙己的“竊書不算偷”，這樣教師在引導學生運用矛盾普遍性與特殊性的關系進行辯駁，并對現實社會中某些類似的錯誤觀點進行反思，如許多法律意識淡薄的人會認為“小偷不算偷，大偷才是偷”，這些觀念顯然也違背了哲學的矛盾關系。

二、趣味先導，激發學生學習興趣

教學案例的運用，一是為理論服務，二是為課堂服務。為理論服務就是運用具體生動的案例來闡述抽象的理論知識，降低學生的接受難度；為課堂服務，就是運用教學案例來激發學生的學習興趣，以此來帶動學生的學習。所以，在課堂教學中，教師可以從趣味性的角度出發，選擇一些具有趣味性的案例，引導學生樹立正確的世界觀和價值觀。如在“價值觀”的相關知識的解讀中，教師與其采取“說教式”的教學方式，不如采用趣味性的教學方式，讓學生正確地對待自己的生活和理想。如教師可以在課堂導入上進行這樣的設置： “假如你攜帶著百寶箱去旅行，里面有金錢、地位、知識、友情、生命、道德……但是你在旅途中遇到了前所未有的災難，你必須要拋棄百寶箱中的一樣東西，那么你最先拋棄哪一個？請同學們依次列出。”這樣就可以激發學生的學習興趣，學生們會就這個問題展開討論。有的學生拋棄的是金錢，有的說是地位，有的說是知識……在這樣富有趣味性的案例中，營造出了活躍的課堂氛圍，也為學生的學習架起了思維的橋梁，讓學生在討論后進行總結，最終為教師的教學活動掃清障礙。讓學生遠離拜金主義，遠離利己主義，形成正確的價值觀和世界觀。

三、預留時間，給學生準備的時間

課堂教學案例的運用，不僅僅是考驗教師的教學水平，也是對學生理解能力的考驗。這就意味著教師在教學中要給學生充分的準備，包括對資料的準備和討論的時間。因為，形成課堂討論的基本前提是學生對所討論的問題有足夠的了解。如在前面的案例運用中，教師必須要讓學生在討論開始之前，有自己的思考過程，讓學生回憶自己擁有的相關知識儲備，這樣學生在討論時，才能有理有據。也只有這樣，才能保證案例的運用能夠引導學生深入地展開討論，讓學生從不同的角度，提出不同的見解，否則，案例的討論只會流于形式，收不到實際的效果。

總而言之，課堂教學案例是教師在政治教學中，必不可少的教學材料，是激發學生學習興趣和探索意識的有效途徑。高中政治教師的教學案例應該是經過深思熟慮之后，根據教學的需要和學生的需求進行選擇的。一個成功的案例，可以為學生的學習提供廣闊的思考空間和進步空間，對學生的成長意義重大。

【參考文獻 】

［1］賈軍.高中政治課開展研究性學習初探［J］.中小學教學研究，2001（1）.

小學課堂教學案例分析范文第5篇

隨著課程改革的逐步深入與辦學行為的日益規范，課程設置日趨完善，學生在校時間相對減少。在這種新的形勢下，教師原有的教育教學理念有了越來越明顯的變化：為圓滿完成教育教學任務，不斷提高教育教學質量，教師不僅要學習現代教育教學理論及專業知識，不斷提高自身修養及業務素質，還要認真鉆研教材，不斷創新教學方法，在教研上下功夫，向教研要質量，向教研要效益。然而，廣大教師長期工作在教學第一線，缺乏系統提高專業知識、專業理論及學習新的教育理念、教學方法的時間和機會，僅靠專家的指導遠遠不能惠及每一位教師，教師大規模的外出學習也難以實現。利用校本教研方式――教學案例研究來促進教師專業發展是一項簡易、實用的教研形式，是有效拓展教師教學視野、提高教師整體素質和教育教學理論水平、促進教師專業發展的有效平臺。

一、在教學案例研究過程中，我們一起探討

我校現有英語教師26人，其中80年代參加工作、經過短期英語培訓上崗的老教師6人，他們有豐富的教學經驗，但缺乏系統的專業理論與知識；80后青年教師11人，他們經過了系統的專業理論學習，專業知識豐富但教學經驗相對不足。基于我校英語師資水平現狀，我們采取了以老帶少、以少促老的研討方式，每個年級備課組老中青相結合，以年級備課組為單位積極開展教學案例研究。在教學案例研究過程中，我們認真鉆研教材，主動查找資料、探索教法、制作課件，自覺學習相關的教育教學理論及專業知識和國內外有關的教育信息資料。我們同學科教師坐在一起，在備課組長、教研組長的組織下對某一教學案例共同研究、探討，相互得到多角度、多層次的指導和幫助，通過一個個的教學案例研究，研究出了一個個好的教學案例、教學方法。

案例[1]：“瞻前顧后”試卷講評法

試卷講評是教學過程中的一個重要環節，其目的在于發現問題、查漏補缺、規范解答、開闊思維、提高能力。上好講評課對鞏固學生雙基，培養學生能力及提高教學質量有著重要意義。特別是初三復習階段，學生要做大量專項訓練、綜合訓練等應試練習，高效、高質量的講評課顯得尤其重要。然而，我們發現仍有部分教師在試卷講評中按順序逐題講解、分析，講評一份試卷或一套練習題動輒要花費兩三節課時，效果雖好但費時太多。因此，我們以“如何講評試卷更有效”為教學案例展開研究，根據自主合作學習型課堂的特點，遵循山東省濰坊市教育科學院“345”優質高效課堂教學“三講三不講”原則（即講重點、難點，講易錯點、易混點，講易漏點；學生已經學會的不講，學生通過自己學習能夠學會的不講，講了也學不會的不講），經過多次聽課、反復研討，最終形成了“瞻前顧后”試卷講評法。我們利用這一在教學實踐中取得的教學案例研究成果，反過來指導教學實踐，使得教師在教學過程中少走彎路，少做無用功，從而提高課堂教學的質量和效率，取得了較好的教學效果。

一是課前延伸，分析考情。在講評前，把試卷提前發給學生，要求學生初步自查自糾，進行錯因分析或合作交流，互查互助互補。教師認真研究試卷，分析考情，統計出錯率，找出具有共性的典型問題，選擇講評題目。

二是課內探究，精講點撥。教師在通覽試卷、了解學情的前提下抓住重點、難點講典型。根據試卷批改的情況把握全局，將主要精力、時間集中到精選出的重點、難點、疑點及出錯率高的典型題目上并重點分析、講解、點撥。對學生已會的題目干脆不講；對較難的題目或對出錯率較高的題目，鼓勵、引導學生合作討論解決；對學生合作研究仍解決不了的題目，教師要舍得花時間講解，幫助學生對錯誤成因進行分析，找出學生出錯的根源，再輔以相應的練習，講解正確思路，耐心點撥啟發，直至學生豁然開朗。

三是課后拓展，精練提升。精練是講評的拓展延續，是根據試卷講評反饋的情況進行的矯正補償，是鞏固講評效果的必要環節。教師依據講評情況，再精心設計一份針對性的變式練習題，作為講評后的矯正補償練習，讓易錯易混的問題多次在練習中出現，達到矯正、鞏固的目的。

二、在教學案例研究過程中，我們一起反思

美國著名學者波斯納說過，沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。如果教師僅僅對在教學過程中獲取的經驗沾沾自喜而不對其進行深刻的反思，那么我們的教學水平有可能長時間停留在原地止步不前。對一名教師來說，用自己的教學案例初步研究成果完成教學任務后，總會有這樣或那樣的體會和想法，既有成功的喜悅，也有失敗的沮喪，但更多的是對在教學過程中暴露出的不足之處的反思。課后，大家再次坐在一起，讓授課教師說說自己使用教學案例研究成果的體會和想法，或是聽完一節課，聽課者說一說對執教者在課堂中使用教學案例研究成果的評價。然后根據學情主動對教學案例研究成果進行反復研討，及時調整、整合、增減研究成果內容，進行再度設計，形成一個個相對好的教學案例、教學方法，使其對指導課堂教學更科學、更有效。在教學案例研究活動中，我們圍繞教學案例研究成果在教學過程中暴露出的問題進行反思，各抒已見，相互交流，促使我們在理論與實踐的結合上有了新的認識和提高，使我們的教學案例研究成果更完善、更科學。

案例[2]：以字母、單詞負載音標教學法

音標教學有助于學生識記單詞，是得力的英語學習工具。通過音標教學，學生可以正確規范發音，自己學會拼讀單詞，這將為英語學習打下堅實的基礎，掃平學習英語的最大障礙。然而，初一新生雖然經過小學英語學習，但有不少學生到初一后仍未掌握英語單詞的拼寫和發音規律，沒有獨立識詞的拼讀能力，出現見詞不會拼讀，背單詞靠死背單詞字母順序，甚至為了記單詞讀音給單詞加注漢字或漢語拼音的現象，使得單詞讀不準，記不住。隨著學習的深入，記不住的單詞越來越多，學習興趣漸漸消失，最終導致了部分學生在英語學習上的落伍，兩極分化隨之產生。因此，我們把“初一如何進行有效的音標教學”作為教學案例研究，歷經5年的反復研討，“以字母、單詞負載音標教學法”日臻完善，在近幾年的初一音標教學實踐中取得了較好的效果。這一教學案例，分別獲山東省濰坊市中小學（幼兒園）教育教學創新成功案例金點子獎和山東省中小學教育科研優秀成果一等獎。

一是規范字母讀音，為學習音標奠定基礎。正確的字母讀音是學好音標的基礎，引導學生反復聽英語字母錄音、唱英語字母歌，為學生提供標準的英語字母讀音，為下一步學習音標打下堅實的基礎。

二是按所含元音音素把字母分類教學音標。引導學生找出26個英語字母分別含有的元音音素，然后把含有相同元音音素的字母歸類；利用“除輔音學元音”的方法，把元音音素從字母中分解出來，指導學生反復練習直至學會認讀元音音標。

三是利用英語字母注音教學音標。分別給26個英語字母加注音標，引導學生反復聽、讀。利用“除元音學輔音”的方法，把16個輔音音素從字母中分解出來，引導學生學習以上音標。因為學生已經會讀字母，個別音標忘記了讀音也可以根據字母讀音推出該音標的讀音，使得學生可以較快掌握以上音標。

四是根據單詞注音教學音標。摘錄小學課本中的簡單易讀的單詞并注音，把26個字母中未包含的音素從摘錄的音標詞中分別分解出來，指導學生完整地學習48個英語音標。幫助學生將音標和單詞字母的排列對照比較，了解主要的字母、字母組合及其讀音規則，引導學生逐步學會拼讀音標詞，盡量根據讀音規則記憶單詞，培養學生的拼讀及記憶單詞的能力。

五是從理論上講解、歸納，系統地學習音標知識。在學習以上音標知識的基礎上，把所學48個音標編成相應組進行教學，如把輔音按清、濁對應教學，把元音按單、雙元音分組教學等；指導學生初步分清元音與輔音、長元音與短元音、單元音與雙元音、清輔音與濁輔音，講解一些簡單的發音要領，要求學生仔細聽音、觀察口形、認真模仿。

三、在探討、反思過程中，我們共同成長

幾年來，我們在教學案例研究活動中相互學習，共同提高，共同進步，年輕教師向老教師學習課堂管理經驗、教學方法及學習方法的指導；老教師向青年教師學習較標準的口語及專業理論知識。經過多年的教學案例研究實踐，我們深刻地體會到教學案例研究是一種實用性強、簡便易行的教研活動形式，是促進教師專業發展的有效平臺。

教學案例研究有效地調動了教師學習教育理論、專業知識的積極性，促進了教師教學實踐能力的提高。在長期的教學案例研究活動中，我們深深感受到教學案例研究對教師專業知識、專業理論等方面的促進作用。一方面，教學案例研究要求教師具備一定的專業知識及理論素養，這就促使教師帶著教學中的實際問題，深入地學習教育教學專業知識和理論，提高自身的專業知識及理論水平；另一方面，教學案例研究要求教師用語言把自己的研究思路及設想表達出來，這就在無形中提高了教師的組織能力和口頭表達能力，提高了自身素質。教學案例研究把教學實踐與教學研究緊密結合在一起，教師既是行動者，又是研究者。教師通過對教學案例的描述、分析，既可以加深對教學理論的理解，又可以通過教學理論指導教學實踐，使自己的教學行為科學合理，減少教學的盲目性和隨意性，從而提高了教學效益，提高了教師的教學實踐能力。

教學案例研究改變了教師的教研意識――從“被教研”走向了教研自覺之路。在教學案例研究初期，教研活動還沒有引起一線教師的認可與重視。為了完成上級教研部門安排的教育教學案例與論文征集、課題立項、推選優質課及教學能手等任務，學校領導不得不指令性地安排某幾位教師完成；部分教師缺乏教育教學理論的學習，不善于教育教學經驗的積累，臨近晉級評優，不得不冥思苦想，硬著頭皮東拼西湊出幾篇毫無新意的文章，或在一些非正規的報刊上發表幾篇自己也不知所云的所謂教育教學論文。這種被動的功利性的教研形式，不但損壞了教師的自身形象，也使教研活動的效果大打折扣。但隨著教學案例研究的不斷深入，教師的教研意識逐漸由懵懂走向成熟：我們建立了自己的微博、博客，記錄自己在教育教學過程中的所思、所想、所做；積極參加各級教研部門組織的教研、教改活動，積極撰寫教育教學成功案例、教育敘事、教研論文，積極申請研究課題等等，教育教學研究逐漸成為了我們的自覺行為。幾年來，我們把教學案例研究過程中形成的好的教學案例和教學方法在教育教學理論的指導下通過加工、潤色、升華，成為我們的一己之見，以論文的形式在省、國家級報刊發表，有的在縣、市、省級教研部門組織的論文評選中獲獎。