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啟發性教學的實質范文第1篇

刑法學是法學中一門傳統學科，尤其是在中國，由于法起源于刑，中國古代刑律極為發達。在法學中，最初獲得話語壟斷權的就是所謂刑名之學。可以說，刑名之學是中國古代律學的雛形。在律學中，也大多是對刑法規范的注釋，因而刑法學歷來是我國法學中的顯學。當我進入刑法學這一研究領域的時候，明顯地注意到刑法學知識具有未分化的特征。例如， 我國權感刑法教科書將刑法學界定為是以刑法為研究對象的科學，認為按研究的方法，可把刑法學分為沿革刑法學、比較刑法學和注釋刑法學。沿革刑法學主要是從歷史發展角度來研究歷代刑法制度的發生和演變；比較刑法學主要是對不同法系、不同國家的刑法進行比較研究。闡明其利弊得失和異同之點；注釋刑法學主要是對現行刑法逐條進行分析注釋，并給以適當理論概括。我國刑法學不是簡單地歸屬于這種分類中的哪一種，而是以研究我國現行刑法為主，同時也適當進行歷史的和比較的研究。60這樣一種綜合的刑法學理論不可避免地具有顯淺性，缺乏應有的專業規范。有鑒于此，我提出專業槽與理論層次這兩個觀點。在《刑法哲學》一書的后記中，我指出：刑法學是一門實用性極強的應用學科，與司法實踐與著直接的關聯。然而，學科的實用性不慶當成為理論的淺露性的遁詞。作為一門嚴謹的學科，刑法學應當具有自己的“專業槽”。非經嚴格的專業訓練，不能隨便伸進頭來吃上一嘴。當然，我們并不反對在刑法學理論層次上的區分，由此而形成從司法實踐到刑法理論和從刑法理論到司法實踐的良性反饋系統。但現在的問題是：理論與實踐難以區分，實踐是理論的，理論也是實踐的，其結果只能是既沒有科學的理論也沒有科學的實踐。61在上述論斷中，專業槽的觀點在我國刑法學界引起了較大反響，而理論層次的觀點則未能充分引起重視。其實，專業槽的建構是不能離開理論層次的區分的，而這種理論層次的區分，關鍵在于對刑法概念的多元界定。

對于刑法學理論層次上的區分，我在《刑法哲學》的結束語中，提出可以把刑法哲學分為自然法意義上的刑法哲學與實定法意義上的刑法哲學，認為刑法也有實定法意義上的刑法與自然法意義上的刑法之分；同樣，刑法哲學也有實定法意義上的刑法哲學與自然法意義上的刑法哲學之別。以實定法意義上的刑法為研究對象，揭示并闡述罪刑關系的內在規律并將其上升為一般原理的刑法哲學，就是實定法意義上的刑法哲學。而力圖回答為什么人類社會里要有刑罰或刑法、國家憑什么持有刑罰權、國家行使這一權力又得到誰的允許這樣一些處于刑法背后的、促使制定刑法的原動力，被日本刑法學家西原春夫稱之為刑法的基礎要素或者根基的問題的刑法哲學，可以稱之為自然法意義上的刑法哲學。62其實，上述自然法意義上的刑法哲學才是真正的刑法哲學，而實定法意義上的刑法哲學只不過是刑法哲學才是真正的刑法哲學，而實定法意義上的刑法哲學只不過是刑法法理學而已。這種刑法法理學也可以稱為理論刑法學，但絕不能稱之為刑法哲學。因此，當我出版了《刑法的人性基礎》（中國方正出版社1996年初版、1999年再版）和《刑法的價值構造》（中國人民大學出版社1998年版）這兩本認為是真正意義上的刑法哲學著作以后，才更加明確地認識到這一點。在《刑法的價值構造》中，我對刑法的應然性與實然性進行了相關考察，認為刑法學之科學性的一個重要標志，就在于基于其實然性而對其應然性的一種描述。它表明這種刑法理論是源于實然而又高于實然，是對刑法的理論審視，是對刑法的本源思考，是對刑法的終極關懷。刑法的應然性，實質上就是一個價值問題。刑法的價值考察，是在刑法實然性的基礎上，對刑法應然性的回答。刑法的應然性，使刑法的思考成為法的思考，從而使刑法理論升華為刑法哲學，乃至于法哲學。法是相通的，這是重要是指基本精神相通。而刑法的應然性，使我們更加關注刑法的內在精神，因而能夠突破刑法的桎梏，走向法的廣闊天地。因此，我把自己的研究分為兩個領域：刑法的法理探究――刑法的法理學與法量的刑法探究――法理的刑法學。63這里刑法的法理學，其義自明。而法理的刑法學，則出于本人杜撰，其實也就是所謂刑法哲學。

在《刑法哲學》一書的前言中，我得出這樣一個結論：從體系到內容突破即存的刑法理論，完成從注釋刑法學到理論刑法學的轉變。現在看來，“轉變”一詞不盡妥當與貼切，而應當是“提升”。當時，我主要是有感于刑法理論局限于、拘泥于與受擎于法條，因此以注釋為主的刑法學流于膚淺，急于改變這種狀態，因而提出了從注釋形法學到理論刑法學的轉變問題。由于轉變一詞具有“取代”與“否定”之意蘊，因而這一命題就失之偏頗。64如果使用“提升”一詞，就能夠以一種公正的與科學的態度處理刑法哲學與刑法解釋學的關系；兩者不是互相取代，而是互相促進。刑法解釋學應當進一步提升為刑法哲學，刑法哲學又為刑法解釋學提供理論指導，兩種理論形態形成一種良性的互動關系。從功能上看，刑法哲學與刑法解釋學是完全不同的，刑法哲學的功用主要表現在對刑法存在根基問題的哲學拷問上，從面進一步夯實刑法的理論地基，并從以應然性為主要內容的價值評判上對刑法進行理性審視與批判。盡管它對立法活動與司法活動沒有直接關聯，但對于刑事法治建設具有十分重要的意義。刑法解釋學的功用主要表現在對刑法條文的詮釋上。在大陸法系國家，刑法典是定罪量刑的主要根據，因而對刑法條文的理解，就成為司法活動的前提與根本。在這種情況下，刑法解釋學的研究成果對于司法活就具有了直接的指導意義，它影響到司法工作人員的刑事司法活動。如果我們能夠以一種公允的態度對待刑法哲學與刑法解釋學，使兩種理論各盡所能與各得其所。這對于刑法理論的發展來說，善莫大焉。

刑法解釋學是一種對法條的解釋，是以規范注釋為理論載體的。那么，刑法解釋學是否具有科學性呢？這里首先涉及對立法原意的理解，即立法原意是主觀的還是客觀的？因為，法律解釋無非是對立法原意的一種闡釋。如果立法原意是主觀的，是立法者之所欲――在法條中所想要表達的意圖，那么，刑法解釋學就成為對立法意圖的一種猜測與揣摸，因而其科學性大可質疑。只有立法原意是客觀的，是立法者之所言，――體現在法條中的立法意蘊，刑法解釋才有可能立足于社會的的客觀需要，基于某種主體的法律價值觀念，揭示法條背后所蘊藏的法理。更為重要的是，某門學科的科學性，在很大程度上取決于其所采用的研究方法是否科學。在刑法解釋學中采用的主要是注釋的方法，當然注釋方法本身又是多種多樣的，其中采用最多的是分析的方法，即關注于法律規則的內部結構，以經驗和邏輯為出發點對法律術語和法律命題進行界定和整理，去除含混不清、自相矛盾的成分。65由此可見，法律解釋是使法律更為便利地適用的科學方法，只要使這種解釋能夠推動法律適用，就是發揮了其應有的作用。刑法解釋學不僅應當，而且能夠成為一門科學。

刑法解釋學或曰注釋刑法學是否以刑法規范為研究對象的規范刑法學的全部內容。換言之，刑法法理學與刑法解釋學是否可以等同，這是我所思考的一個問題。我認為，刑法法理學與刑法解釋學應當加以區分。雖然兩者都研究刑法規范，但關注的重點有所不同：刑法法理學揭示的是刑法規范的原理，而刑法解釋學揭示的是刑法規范的內容。刑法解釋學應當堅守的是“法律不是嘲笑的對象”（Lex non debet esse ludibrio）的立場。66在刑法解釋學的語境中，法律不是被裁判的對象，而是被研究、被闡釋，甚至被信仰的對象。通過解釋，使刑法規范的內容被理解、被遵行、被適用。由此可見，刑法解釋學是與司法相關的，是站在司法者的立場上對待刑法。刑法法理學雖然也以刑法規范為研究對象，但它所揭示的是刑法法理。這種刑法法理蘊含在刑法規范背后的，對刑法規范起評價作用的基本原理。這里的法理是相對于法條而言的，法條是刑法規范的載體。而法理雖然依附于法律，但又往往具有自身的獨立品格。因此，如果說形法解釋學揭示的是刑法規范之所然；那么，刑法法理學闡述的是一種自在于法條、超然于刑法規范的法理，揭示的是刑法規范之應然。因此，刑法法理學不以法條為本位而以法理為本位。在這種以法理為本位的刑法學理論中，刑法的學科體系超越刑法的條文體系，刑法的邏輯演繹取代刑法的規范闡釋。因此，這種刑法法理不再以刑法條文為依據，獲得了理論上的自主性。這個意義上的刑法學，是一種本體刑法學。在我國刑法學界，大量的是滲雜著某些理論內容的刑法解釋學，嚴格意義上的刑法法理學著作尚付厥如。換言之，還不存在刑法法理學與刑法解釋學的理論分層。正因為如此，在一些刑法著作中，時常發生語境的轉換，由此帶來理論的混亂。例如，為證明某一理論觀點正確，常引用某一法條作為論據；為證明霜一法條正確，又常引用某一理論觀點作為論據。這種在理論與法條之間的靈活跳躍，完全是一種為我所用的態度。問題在于：在刑法解釋學的語境中，法律永遠是正確的，需要通過理論去闡釋法條。而在刑法法理學的語境中，法理是優先的，是法條存在的根據，因而可以評判法條。如果這兩種語境錯位，則只能使刑法法理學與刑法解釋學兩敗俱傷。因此，除刑法法哲學是對刑法的價值研究以外，刑法法理學與刑法解釋學雖然同屬規范刑法學，又可以區分為兩個理論層次。每一個刑法研究者，首先必須明確自己是在上述三種刑法理論形態中的哪個語境說話，遵循由該語境所決定的學術規范。

在刑法學中，除對表現為價值與規范的的刑法研究以外，還存在法社會學的研究。這種對刑法的社會學研究，可能形成刑法社會學的知識體系。67我認為，刑法社會學的知識體系主要表現為采用社會學方法對刑法的兩個基本內容――犯罪與刑罰進行研究而形成的犯罪學與刑罰學上。犯罪學位為一門獨立學科上刑事法學中占有一席之地，這是眾所周知的。刑罰學能否成為一門獨立學科以及其學科屬性如何，是一個有待研究的問題。在我看來，無論是犯罪學還是刑罰學，都是對規范性事實――犯罪與刑罰的經驗性、實證性研究。以犯罪為例，作為刑法學的研究對象，犯罪是一種法律現象，是法律所規定的犯罪。而作為犯罪學的研究對象，犯罪是一種社會現象，是社會上客觀存在的犯罪。正因為存在著上述研究對象上的差別，兩者采取的研究方法是各不相同的。刑法學，這里主要是指規范刑法學，采取的是規范分析的方法。規范分析主要是圍繞著法律規范刑法學，采取的是規范分析的方法。規范分析主要是圍繞著法律規范進行的注釋，因而規范分析的方法。規范分析主要是圍繞著法律規范進行的注釋，因而規范分析離不開注釋，并且這種注釋是以法律規范為對象而展開的。在規范刑法學中，通常建構犯罪構成要件，使刑法關于犯罪的規定實體化，從而為認定犯罪提供理論根據。而事實分析，是將犯罪作為社會現象，采取實證分析方法闡明其存在的性質、功能和原因。例如，法國著名學者迪爾凱姆指出，犯罪作為一種社會現象，雖然表現為對社會規范的違反，但它又不是單純地由社會規范所決定的，而是與一定的社會結構與社會形態相關聯的，可以說是一種正常的社會現象，甚至有著積極的社會作用。68這種對犯罪的社會學分析所得出的結論，是不可能從犯罪的規范分析中得到的，從而使我們大大地加深了對犯罪這種社會現象的理解。意大利著名學者菲利也采用社會學方法對犯罪現象作為分析，是一種超規范的分析。當然，菲利在注重犯罪的事實分析的同時，對犯罪的規范分析大加鞭韃，這表現了其理論上的偏頗。例如菲利指責刑事古典學派把犯罪看成法律問題，集中注意犯罪的名稱、定義以及進行法律分析，把罪犯在一定背景下形成的人格拋在一邊。菲利指出，除實證派犯罪學外，迄今為止沒有科學的標準，也沒有對事實做有條理的搜集，更缺乏各種觀察和引出結論。只有實證派犯罪學才試圖解決每一犯罪的自然根源以及促使犯罪行為產生的原因和條件的問題。69在此，菲利把刑法學的規范分析與犯罪學的事實分析對立起來。實際上，這兩者在兩種學科語境中是可以并存的，并且不可互相替代。除犯罪學以外，對刑罰的社會學研究也是可能的，由此形成刑罰學。刑法學研究的是法定的刑罰及其制度，主要對法定刑罰及其制度進行規范分析。而刑罰學作為一門實證學科，主要對法定刑罰及其制度進行規范分析。而刑罰學作為一門實證學科，它不以法定刑罰為限，而是研究廣義上的刑罰，即作為犯罪的法律效果的各種刑事措施。更為重要的是，在研究方法上，刑罰學對刑罰研究采用的是社會學的分析方法，其特征在于以刑罰的經驗事實為基礎，加以實證的研究。例如，刑法解釋學對死刑的研究，一般是論述死刑的適用條件及其執行制度，這是對死刑的規范分析。即使是刑法法理學對死刑的研究，大體上也限于對死刑利弊的分析與死刑存廢的論證。而死刑的社會學分析，則是對死刑存在的社會基礎的論述，例如德國學者布魯諾 賴德爾《死刑的文化史》一書，雖然名為文化史，實際上包含了對死刑的深刻的社會學分析。通過這種分析，賴德爾得出結論：從死刑的沿革來看，要求死刑的呼聲不是來自追求正義的愿望，而來自要求發泄壓抑的沖動的深層心理。因此，死刑不是也不可能是理性的司法手段，而是充滿殘虐性的非合理性的表現。70盡管這一分析還只是觸及社會心理，尚未深入揭示死刑存在的社會機制。但這足以使其成為最全面論述有關死刑的一切問題的著作之一。正如該書日文版譯者西村克彥指出：這是一部獨特的著作，是作者熾熱的熱情和對歷史及社會心理進行深刻洞察的產物。作者努力挖掘隱藏在需求死刑的呼聲及個個現象形態背后的社會心理的沖動。因此，本書對世界上圍繞死刑的討論有著突出貢獻。71這一評價是正確的。相對于犯罪的社會學研究形成蔚為可觀的犯罪學而言，對刑罰的社會學研究是十分薄弱的，刑罰學也無法與犯罪學一爭高低，并且往往在刑事政策學的名義下存在。72我認為，對刑罰的社會學研究是極為必要的，是刑法學理論體系中不可或缺的知識內容。

四、余論

我國學者梁治平指出：我們所處的是這樣一個時代，它一方面要求哲學家、政法學家、社會學家、經濟學家、心理學家和其他學科的學者把法律問題納入他們的思想范圍，另一方面又要求法律學家能像知識分子那樣思考問題，要求他們破除彼此之間的隔膜，共同完成法治進程中的知識轉變。73在此，梁治平提出了一個如何打破法學家與其他人文社會科學家之間的隔膜，實際上也就是法學知識與其他人文社會科學知識相融合的問題。我想，首先需要打破是法學知識形態內部的隔膜，例如，法哲學、法理學與以規范研究為主的部門法學之間的隔膜，加強從事各層次的法學研究的學者之間的思想溝通，加深他們之間的互相理解。對于從事法哲學、法理學研究的學者、應當看到規范法學對于法治建設的直接作用。可以說，從事司法實務的法官、檢察官、律師基于其業務需要，主要接受的是規范法學的研究成果，鮮有直接閱讀法哲學、法理學著作的。因此，法哲學、法理學思想只有通過規范法學間接地影響司法實踐。而從事規范法學研究的學者應當知道，規范法學由于其專業性，實際上難以為其他人文社會科學家所接受，他們主要是通過法哲學、法理學的研究成果而了解法學研究的現狀。因此，法哲學、法理學研究乃是法學知識的前沿與門面，它對于提升法學在人文社會科學中的地位具有重要意義。當然，法學知識雖然分為各種形態與各個層次，但仍然是一個整體。日本學者溝口雄三指出：隨著學術研究的發展，封閉的專業限制在被突破，知識正在從狹窄的專業框架中解放出來，形成一些公共的研究領域，通過知識交流，達到知識共有。74知識共有使各學科能夠共享作為一種文化思想資源的知識，建立各學科的共同話語。在此，存在一個由小及大、由此及彼的共同知識的形成問題。各部門法學都應當通過努力形成某種共同知識，使部門法的研究提升為一種法理學與法哲學的研究，爭取在法學研究中中話語權。其實，法只是社會生活的一個點，是人類精神狀態的一個側面，因而對其的研究必然且應當反映出社會與人性的普遍性，從而使其融入整個社會科學的知識體系。社會科學是建立在某種普遍性的信念之上的，普遍性是這樣一種觀點，它認為存在著在所有時間和空間中都有效的科學真理。社會知識意味著社會科學家有可能發現解釋人類行為的普遍過程，而且任何他們能夠證實的假說過去都被認為是跨過空的，或者說應該以適合一切時空的方式來闡述它們。75盡管這種知識普遍性的觀念受到質疑，一種以特殊性為基礎的地方性知識的理念正在興起，尤其是文化價值的相對主義正在抗衡著以普遍性為基礎的知識體系。但我們仍然堅持一種知識共同性的理念。在此基礎上，強調法學研究應當在人文社會科學的統屬之下進行，使法學真正成為一種人文社會科學的研究，而不是一種純粹的法的邏輯演繹。對于法治國的建設來說，既需要福柯之所謂discipline （規則，指通過一定的強制使整齊劃一從而形成某種秩序），因而需要普適性的共同法律話語，同時也需要對法的人文關懷、對法的形而上學的理性思辯，從而在法學知識中內函一種人文精神。由此，需要提升法學知識在人文社會科學中的地位。法學不僅要分享哲學、經濟學、社會學、倫理學等其他人文社會科學的研究成果，而且也應當讓這些人文社會科學分享法學研究成果，使之從法學知識中獲得某種思想上的靈感與方法上的啟迪。只有這樣，法學才能說對人文社會科學作出了某種貢獻，法學知識才能真正融入人文社會科學的知識體系。

「注釋

1法理學向何處去這個問題的提出表明對法理學現狀的不滿，因此這種應答意味著對法理學走向的期待。當下討論的傳統與現代、本土化與國際化等，都是一種應答方式。

2關于知識形態及其學科的研究，隨著知識社會學的興起一再得以關注。古典知識社會學可以參見以下書籍：［法］迪爾凱姆；《社會學方法的準則》，狄玉明譯，商務印書館1995年版；［德］韋伯：《社會科學方法論》，楊富斌譯，華夏出版社1999年版。后現代語境中的知識社會學可以參見以下書籍：［法］福柯：《知識考古學》，謝強、馬月譯，三聯書店1998年版；［美］華勒斯坦等：《開放社會科學》，劉鋒等譯，三聯書店1997年版；［美］華勒斯坦等：《學科知識權力》，劉健芝等譯，三聯書店1999年版；［美］利奧塔：《后現代知識》，三聯書店1997年版。

3休謨主張一種情感主義的倫理學，認為道德必須來自情感，情感是道德的基礎。情感之所以能夠成為道德上善惡的源泉，就在于它能借著反對或贊成任何行為，來直接阻止或引生那種行為。休謨的情感主義首先是描述性的：道德判斷是描述在某種情況下由某個行為性質所引起的道德情感。休謨的情感主義又是規范性的：通過對行為做出道德上善惡的判斷，就是在命令做它或者避免做它。參見周輔成主編：《西方著名倫理學家評傳》，上海人民出版社1987年版，第361頁以下。

4參見［英］休謨：《人性論》（下冊），吳文運譯，商務印書館1980年版，第509－510頁。

5休謨是經驗主義倫理學的代表人物，將道德歸結為一種情感，即所謂道德感。參見［英］休謨：《道德原理探究》，王淑芹譯，中國社會科學出版社1999年版，第4頁以下。康德是德性主義論理學的代表人物，將道德歸結為一種先驗的理性法則。參見［德］康德：《法的形面上學原理――權利的科學》，沈叔平譯，商務印書館1991版，第15頁以下。

6從康德的道德哲學中，乃至于從康德的整個哲學體系中，我們都可以看到休謨的二元范式的影響。例如，在本體論上，現象與物自體的二元區分。尤其是在道德哲學上，承襲了休謨的事實與價值的二元論。

7參見陳嘉明：《建構范導――康德哲學的方法論》，社會科學文獻出版社1992年版，第5頁。

8參見張志偉：《康德的道德世界觀》，中國人民大學出版社1995年版，第119頁。

9參見［英］摩爾：《倫理學原理》，商務印書館1983年版，第11頁。

10是否存在一種不含規范的倫理學，這仍然是一個討論中的問題，我國學者趙汀陽提出一種不含規范的倫理學的命題，對于這種不含規范的道德是否可能的討論，參見趙汀陽、賀照田主編：《學術思想評論》（第一輯），遼寧大學出版社1997年版，第52頁以下。趙汀陽指出，倫理學問題通常被認為要么是一個“ought to be”的問題，要么是一個“to be”的問題。憑什么要局限于這兩種選擇呢？To be 和ought to be這種斷裂性的區分實際上離間了生活事實。因此，趙汀陽認為倫理學以生活的根本問題為主題，并提出了“可能生活”的命題。參見趙汀陽：《論可能生活》，三聯書店1994年版，第20頁以下。

11參見［美］博登海默：《法理學：法律哲學與法律方法》，鄧正來譯，中國政法大學出版社1999年版，第13頁。

12參見［古羅馬］蓋尤斯：《法學階梯》，黃風譯，中國政法大學出版社1996年版，第2頁。

13英國學者梅因認為，所謂“自然法”（Jus Naturale）只是從一個特別理論的角度來看的“萬民法”或“國際法”。在梅因看來，萬民法與自然法之間確切的接觸之點是“衡平”（Equitas）。參見［英］梅因：《古代法》，沈景一譯，商務印書館1959年版，第30－31、33頁。

14參見［羅馬］查士丁尼：《法學總論――法學階梯》，張企泰譯，商務印書館1989年版，第6頁。

15參見［美］博登海默：《法理學：法律哲學與法律方法》，鄧正來譯，中國政法大學出版社1999年版，第41頁以下。

16參見［法］孟德斯鳩：《論法的精神》（上冊），張雁深譯，商務印書館1961年版，第1、4頁。

啟發性教學的實質范文第2篇

【關鍵詞】思想政治教育可接受性方法創新

一、接受理論的理論框架概述

接受是人類社會生活中最常見、最普遍的現象之一。接受問題源于20世紀60年代的傳播學和接受美學，而西方學術界對“接受”問題的關注始于古希臘的解釋學。其代表人物之一德國的哲學家狄爾泰認為，解釋和理解應當被看作是一個心靈與另一個心靈的移情交流到同一的過程，至于它們的差異，只有克服解釋者的主體因素才能消除。

接受問題在20世紀下半葉以來日益成為一個突出問題。以文學作品作為審美對象的接受美學，大眾傳播學中的受眾理論等都從一定角度研究了接受問題。20世紀70年代，德國學者姚斯創建了“接受理論與接受美學”體系，他指出：“一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者積極的參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野之中。”而傳播學對接受理論形成也起到了重要的貢獻。傳播學對傳播活動的自身的特點規律有一個逐漸的認識過程。從認為傳播者對傳播活動具有決定性的作用的傳播中心模式階段，到出現了以受眾為中心的“使用―滿足”傳播模式階段，而到了20世紀70年代，出現了傳播者―受眾相互影響的交互主體性模式階段。

此外，對接受問題的研究還有一些比較成熟的理論成果，如教育心理學、發生認識論、兒童道德發展理論、社會學習理論等。注意吸收借鑒相關學科的理論研究成果，特別是接受理論的基本觀點，對于進一步加強思想政治教育的可接受性的研究和實踐具有重要的啟示作用。

二、當前大學生思想政治教育中存在的問題

當前大學生思想政治教育中存在的一些問題，主要是人們只從“教育者”的角度而不是從“受教育者”即“接受者”的角度考慮問題，大多按照“主―客”模式，把教育對象作為單純的被動客體來研究，而不是按照“主―主”模式，把接受者作為主體來研究，忽視學生的主體性、能動性、差異性和創造性，這必然導致許多思想政治教育工作只是停留在道德說教、命令的層面，沒有深入到大學生的內心世界，不為學生所接受，思想政治教育的效果自然不能令人滿意。在人才培養模式上，表現為強調統一性，缺乏多樣性，不重視創新精神和實踐能力的培養，忽視個性化教育和學生個性的發展；在教學過程中，教師一直擔任主角，而學生擔任配角，教師在課堂上傳道、授業，扮演著權威者的角色，而學生只是一個被動的聽眾，缺少探討和質疑精神；在師生關系上，是命令與服從的關系，師生之間缺乏平等對話、思想交流和情感溝通；在管理模式上，表現為重教育輕指導，重管理輕服務，以懲代管，把學生單純看成教育、管理的對象，沒有當作服務的主體，沒有充分發揚民主，尊重學生的意見，而且因溝通不暢，教育者與受教育者之間易于產生矛盾，受教育者易于產生逆反心理，所有這些都不利于思想政治教育真正取得實效。

三、運用接受理論，創新大學生思想政治教育的方法

（一）要高度重視接受者的主體性

在師生關系上，要樹立學生是主體，教師是主導的思想，教師的主導作用主要體現在課程教學設計上，而不是在課堂上控制學生；教師要作學生的朋友，尊重每一位學生，以平等、寬容、友愛的態度融入到學生中去，共同交換想法，建立亦師亦友的關系。

在人才培養模式上，要重視學生的創新精神和實踐能力的培養，要加強對學生個性化的研究，樹立因材施教、教學相長的觀念；在教學態度上應當向著與學生共同鉆研、共同切磋、相互啟發、相互激勵的方向轉變；在教學方法上也應當向著有助于學生自主學習、獨立思考、提高學生的思維素質，開發學生的稟賦和潛能的方向轉變。

在管理上，不再是一言堂，而是充分尊重學生的意見，發揚民主，調動學生在管理上的主動性，達到學生自我教育、自我管理、自我服務的目的。

（二）要高度重視接受者的能動性

接受美學中有一個重要概念――“期待視野”，是用來說明讀者的主動性的。教育者要高度重視接受者的能動性。因為受教育者在接受教育之前，不是一塊白板，而是已經有一種“期待視野”，如受教育者的思想基礎、道德覺悟、文化程度、接受能力、社會閱歷等。以此為前提，他們對來自外部的教育信息進行分析、判斷、篩選和加工，然后將其全部或部分納入自己原有的認知結構中去。因此，教育者要善于洞察受教育者的心理，弄清受教育者需要什么，對什么感興趣，對什么更關注，并采取受教育者喜聞樂見的方式不斷改進和創新思想政治教育的方式、方法和途徑，使思想政治教育能夠做到有的放矢，真正為受教育者所接受，避免教育者的“逆反心理”的產生。

（三）要高度重視接受者的差異性

教育者在教育中，既要注重受教育者知識的獲得，又要注重他們個性發展的差異，把受教育者作為具有自主性和創造性的教育主體，尊重他們的興趣、愛好和個性特點。在課堂上，不是單純傳授書本知識，采取灌輸的方式，而是因材施教，積極引導學生大膽想象，積極思考，主動探索，敢于向權威、向師者質疑，提出自己的獨到見解；要尊重學生的個性并鼓勵學生張揚個性；要注重理論和實踐相結合，鼓勵學生積極參與第二課堂活動，激發學生的求知欲和好奇心；要培養學生養成動手動腦習慣和在實踐中善于總結經驗教訓，提高抗挫折的能力；應建立一套新的評價體系來衡量學生，不以分數的高低作為評價學生的標準，要把學生的個性、品德、思維方式、學習能力、動手能力、表達能力、創新能力等等作為評價的重要量值。

參考文獻：

[1]李維岳.接受理論視角下的青年思想道德教育[J].青年工作論壇，2004（5）.

[2]姚斯.接受美學與接受理論[M].遼寧人民出版社，1987.

啟發性教學的實質范文第3篇

[關鍵詞]啟發性教學；信息技術；初中生；計算機

[中圖分類號] G633.67 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）12-0059-01

初中是信息技術教學的起始階段，這就意味著該時期成為學生學習計算機知識的啟蒙階段。教師在該階段對學生學習興趣的培養直接影響學生日后的從業方向與計算機應用能力。啟發性教學從學生的實際情況出發，進行有針對性的教學引導，極大地提高了學生學習的積極性和主動性，在初中信息技術教學中發揮著積極作用。

一、通過啟發性教學來激發學生學習的積極性

信息技術教學實質是計算機基礎知識與實踐操作教學，本應以其新穎的教學方式備受學生的青睞，然而，縱觀我國初中計算機課程的教學，仍存在許多問題有待解決，主要問題體現于計算機理論知識較為抽象，初中生對信息技術的相關概念模糊，在理論的學習上有較大的困難。教師在教學時可通過啟發性教學來提高學生的學習興趣。例如，在對信息技術的抽象概念進行講解時，要舉例論證，用直觀的例子來啟發學生對概念的理解。通過這樣的啟發性教學不僅能夠提高學生學習信息技術知識的積極性，更能夠提高學生的理解能力。

通過信息技術教材中的理論知識向學生講解信息技術與計算機的發展歷程時，要善于采用實踐的方式來引導學生加深對概念的認識。由于初中階段的信息技術知識在理論領域涉及面較廣泛，所以在操作技能的培訓之前就必須引導學生對計算機知識的重要性有個明晰的了解，調動學生學習計算機知識的緊迫感。然而，信息技術的理論知識往往與其發展史相結合，所以通過表演的形式可啟發學生的思維。

二、理論與實踐相結合，培養學生的自主學習能力

學習信息技術知識的真正意義在于能夠學以致用，通過實踐的形式來對所學的知識進行運用。傳統的信息技術教學模式中，教師為了能夠提高學生實踐操作的能力，以學生自習為主，在啟發性教學模式中充分發揮引導作用。

啟發性教學的最終目標是通過各種形式的引導讓學生形成自主的學習思維。例如，在講教材中的“Word文檔”課時，教師要列舉相關的例子給學生展示，將制作表格特別需要注意的地方向學生強調，引導學生按照模板來進行制作。這種引導方式實際上是教師通過簡單的實踐操作來啟發學生對問題進行更深層次的探索。傳統的教學方式是教師在講臺上對具體的操作流程進行逐一演示，讓學生被動地接受Word表格的制作模式。雖然這能讓學生對知識的運用進行掌握，但不利于啟發學生對表格制作中更深層次制作方式的探索，長此以往，容易消磨學生的自主性和創造性思維。教師通過簡單的描述讓學生進行自主研究操作，啟發學生在實踐操作中自主學習，例如在對Word文檔格式的調整中，為了能夠讓學生提高調整效率，教師可以通過用Ctrl+A或Ctrl+光標的方式教學生快速選取文字，讓學生在學習的過程中得到表格中文字單獨選取方式的啟發，進而通過自己的總結來完成教師布置的任務。這樣能夠讓實際操作牢記于心，提高學生學習質量的同時，更啟發學生對知識綜合的運用。

三、加強教師的引導作用，以課外成功案例樹立教學榜樣

啟發性教學的實質范文第4篇

一、立足歷史課堂，優化提問方法

在課堂提問中應注意適度、適量，注意所提出的問題應有相應的教學價值，注意設計的合理性。

基于歷史學科特點，把握提問層次性。什么是提問的層次性？是指在所提問題的設置上要重視進行階梯形分層提問。所以，對問題的設計應該像剝筍一樣，由淺入深、層層遞進，從而讓學生在初步的引導中逐步理解問題的實質，最終總結出規律。比如在教學“”時，我是這樣誘導學生的：中英爆發在哪一年？其結果怎么樣？誠然，這兩個問題相對容易，學生可以在閱讀完課文之后從文本中找到相應的答案。但是我提出的第三個問題就相對深入一些：為什么在這場中，中國會失敗？這個問題把學生帶入了更進一層的思考，從而取得較好的教學效果。當然，并不是說僅僅靠一兩個提問就能夠上好歷史課。教師應該緊扣核心問題，提出一系列層次分明、由淺入深、由感性到實質的層次問題，這樣才能促使學生的思維向著更廣、更深的層次拓展延伸。

根據學科對象特點，把握提問針對性。歷史教學對象主要是學科內容和學生兩個，這就要求所提問題設計的靈活性大，但不論你怎樣設計，都萬變不離其宗，即提問應有針對性。

首先，針對教材的重難點進行提問。誠然，課堂教學中，提問是為了進一步分解、簡化、剖析教材的重點難點，促使學生對新知識的理解和接受可以取得最好的效果。所以，在進行問題設計時，有必要好好把握每堂課的教學重點、難點，緊緊抓住教學內容的重點精心設計一系列問題，逐層設問，由易到難，步步深入。唯其如此，方可幫助學生把握重點、突破難點，從而優化課堂教學。

其次，面對不同層次的學生進行提問。畢竟，學生的智商、學習基礎、接受能力、行為習慣等都存在差異，其成績自然有“瓜豆”的區別。所以，同樣的問題，不一樣的學生會有不盡相同的反應。因此，提問應該結合學生的身心特點，以學生的知識結構為依據，進行分層次的提問，使問題真正符合學生的實際情況，盡可能地讓每一層次的學生都參與，體驗到獲取知識的愉悅。比如在授課“”的內容時，我就這樣設計問題：中主要有哪些代表人物？這場運動的主要內容是什么？關于這場應該怎樣評價？如此一來，依照問題的難易程度讓不同層次的學生回答，從而使各個層次、各種類型的學生都能夠在課堂上盡其所能、有所受益，進而使之得到不同程度的發展和進步。

理解歷史教學本質，把握提問的啟發性。歷史教學的本質是人文素質教育，因而在教學過程中應注意對學生啟發性的提問，促使其對人文精神進行探究。什么是啟發性提問？其主要是為了引發學生主動參與，親自體會感悟“探究”知識形成的過程。所以，在設計問題時，應該留出一定的思維空間，使學生經過剖析、歸納得到答案。如此方能引發學生“質疑”，激發學生的求知欲望。比如就“對中國的影響”進行提問，如果其擬為：“對中國有什么影響？”則不能夠達到很好的效果。畢竟，缺乏啟發性，對培養學生的思維能力作用不大。如果把它改擬為：“為什么說是中國歷史的轉折點，是中國近代史的開端？”效果則不可同日而語。因為經過比較、分析，學生認識到，在之后，中國的社會性質及其主要矛盾發生了根本性變化，所以它是中國近代史的開端，從而學生對給中國社會造成的影響認識更深刻。又如在教學“社會生活”的章節中，我通過啟發性教學，促使學生從日常品茶中深刻地了解茶文化，從《梅影仙蹤》等富有影響力的民俗小說中領會其所蘊含的人文精神。

二、理解提問實質，促進課堂實效

注意問題適度性，提高課堂教學實效。一般來說，在設計問題時應該注意提問的難度，依據教材的相應內容設計出一些“可望可即”的問題。設計的問題不宜過于簡單，否則不利于學生思維能力的培養，甚至會使學生養成囫圇吞棗、敷衍了事的壞習慣。反之，如果過于深奧，學生就有可能無從下手，望而卻步，從而造成“冷場”，影響課堂教學效果。所以，應把握好課堂提問的難易度，以全班大部分的學生幾經思考后能回答為宜。如果難度較大，則一定要精心設計，化整為零，讓學生走一步，再走一步，在開動腦筋積極思考的情況下，逐步走到成功的終點。

注意表達的準確性，提高課堂教學實效。提問時，表達清楚，方能夠使學生正確回答。所以，在教學中，教師的提問語言必須準確、簡潔、明晰，讓學生一聽就懂，明白該怎樣回答。同時，要提示思維的方向性，使課堂教學盡可能按照計劃順利進行，實現課堂教學效果的最優化。這樣不但能調動學生的學習積極性，而且有助于他們從不同的視角、不同的層面思考問題，從而提高課堂教學實效。

啟發性教學的實質范文第5篇

1、提問要有啟發性：例如學習“植物呼吸作用”一節時，在探究“植物是否呼吸，呼吸產生什么物質”之前，提問“家里養花，為什么白天擺在屋內，晚上要移到戶外？”啟發學生靈活運用已學的知識（光合作用）進行探究，學生必然產生這樣的疑惑：植物不是會產生氧氣嗎？如果是晚上我們為什么把花移到戶外？這樣學生會迫不及待地往下進行探究學習，以求得到結論。啟發性的提問可以引發學生聯想，溝通新舊知識之間的聯系。

2、提問的趣味性：課堂提問要注意內容的新穎別致，使學生聽后產生深厚的興趣，如可用有趣的謎語、諺語、詩詞等進行提問。

猜謎：例如在講 “開花和結果”時，“麻屋子，紅帳子，里面住著白胖子”。麻屋子，紅帳子，白胖子各代表花生的哪些結構？

諺語也可以用來提問。如在學習了“食物鏈”之后，可提問學生“螳螂捕蟑，黃雀在后”這一諺語中包含的食物鏈是什么？“龍生龍、鳳生鳳”，“一母生九子，九子各不同”說明了一種什么生物學現象？

利用詩詞來提問。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”的詩句讓學生聯想桃花落了會長出什么？

3、懷疑式的提問：能夠引導學生的注意，利用學生生疑、知疑，產生強烈的探索動機，從而激發學生的學習興趣，引導學生主動探究。例如在介紹“顯性基因遺傳和子代性狀”時，提問“為什么有的父母都是雙眼皮或一單一雙，可子女卻是單眼皮的？”

4、提問要有詩意性：花開花落，似水流年，盛開是一種美麗，凋謝也是一種美麗，只有花凋謝了，新的生命才會誕生。那么傳粉和受精后花的哪些結構會凋謝呢？繼續發育的是什么結構？發育成什么？

5、提問要新穎性：例如在講“水分進入植物體內的途徑”一節時，提問：俗話說“人往高處走，水往低處流”，為什么高大的樹木體內的水能從根部運輸到樹冠？”