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產品策略教學設計范文第1篇

【關鍵詞】原型；快速原型法；教學設計

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0044―04

計算機、互聯網、多媒體、超媒體等現代信息技術的出現和廣泛應用，帶來的不僅是技術的創新，還有人們對于工業化時代的傳統的學習觀點與方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真思考與反思，以及力圖通過信息技術的支撐在理論與實踐兩個層面上探索適合于知識經濟時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的不懈努力。20世紀90年代快速原型教學開發技術（rapid prototyping instructional development techniques）逐步在教學中得到應用。就快速原型法教學設計的研究筆者主要從快速原型法特征屬性、原型的界定、快速原型法與時間周期的關系及其在真實教學環境中的應用等幾個方面來對進行快速原型法教學設計進行論述。

一 快速原型法

所謂快速原型法（Rapid Prototyping Method）是指為了克服生命周期法的明顯缺陷應運而生的一種開發策略和方法。它的基本思想是依據原型進行快速開發，對存在的問題進行反復的修正，直到形成用戶滿意的系統。運用快速原型法進行教學設計和傳統教學設計比較具有以下幾種特點：

1 快速原型法最顯著的特點是引入了迭代的概念，可以明顯地加速處理進程，縮短時間周期；在傳統教學設計中整個過程是線性的，周期較長。

2 快速原型法自始至終強調用戶的參與；在傳統教學設計中設計和使用過程是截然分開的，用戶只是終端使用者并不參與設計的過程。

3 快速原型法在用戶需求分析、系統功能描述以及系統實現方法等方面有較大的靈活性，用戶需求可以不十分明確，系統功能描述也可以不完整，對于界面的要求也可以逐步完善；在傳統教學設計中要強調用戶的明確需求，靈活性較弱。

4 快速原型法可以用來評價幾種不同的設計方案，并且評價的靈活性比較強；傳統教學設計只是進行總結性評價。

5 快速原型法可以用來單獨建立系統的某個部分，可修改性強；傳統教學設計作為一個整理模式一般一次定型。

6 快速原型法不排斥傳統生命周期法中采用的大量行之有效的方法和工具，可以說它是與傳統方法互為補充的方法。

20世紀80年代，快速原型法逐漸被信息系統開發者所認可，并得到廣泛應用，成為－種流行的信息系統開發方法。可以說原型法是一種達成系統需求的定義的策略，近年來這種技術被逐步影響和滲透到教學設計的實踐當中。快速原型法教學設計過程包括在教學設計項目的及早階段對一種原型產品的快速開發，然后通過一系列的快速的嘗試與修正的循環，直到制作出合格的產品的版本的過程。從上個世紀90年代開始設計人員對這一技術的研究和應用興趣不斷增長，因為這種技術可以作為一種能在盡少的時間內進行高質量教學材料制作的手段，可以有效地縮短教學設計周期，提高產品質量，滿足用戶和設計者的需求，而且對許多傳統的教學工作都能適用。

二 何謂“原型”

那么究竟什么才是所謂的原型？很多人認為原形其實就是模型，其實這種說法是不太準確的。所謂模型，就是人們為了某種特定的目的而對認識對象所作的一種簡化的描述。有的是借助具體的實物，有的則通過抽象的形式來表達。利用模型進行的描述一般是以簡化的認識對象、舍棄次要因素和無關因素為特點，而在教學設計中的原形并不是指簡單的模型描述，相反卻是一個復雜的構想設計框架。

一般而言，原型可以是最終產品的可使用的模型，也可以簡單的是表現預計結果的框架。在很多項目制作中應用快速原型法的目的就是為了實現最終產品的概念框架。原型的格式會因最終產品的使用媒體和用途而有所不同。在有些情況下，原型在使用后被拋棄了，而在其他情況下，原型經過不斷的優化會演變成另外一個原型并最后演變成最終產品。所有的原型都能夠幫助教學設計師準確的確定最好的產品格式和最有效的教學策略，同時會認可接受而不是降低真實教學情境的復雜性。

當然，在真實的設計環境中我們也可以將其設想為一系列非正式的、連續逼近的教學設計原型。必須強調這些原型都是非正式的，因為這個開發方法非常依賴為保證最終產品的成功而進行試用時所收集到的信息。

三 快速原型法教學設計

學過教學設計的人們多少會了解快速原型教學設計這個概念。快速原型法在教學設計中的應用主要涉及到對教學產品工作模型的設計和開發。在這一方法運用于項目的早期，用于幫助設計者對教學創新的分析、設計、開發和評價。許多人認為快速原型法主要是一種形成性評價，可以有效地運用于項目的早期，并可在整個項目中重復使用；而對于另外一些人來說，快速原型法則涉及到的是傳統教學設計方面更深遠的變革。

典型的，快速原型法已經廣泛應用于軟件工程中，但是其它一些相關領域，包括教學設計師們也已經設計出了很多途徑將這種方法應用于他們的教學設計工作項目中。例如，在國外一些教學設計中快速原型法被用來：

1 指導模擬一所大學的注冊表公告進程；

2 進行中等教育程序教育性軟件設計；

3 協助研究制定教學策略和方法；

4 指導用戶文檔設計；

5 進行教學影片設計；

6 開發課程軟件產品等等。

當然快速原型不只是應用于基于計算機的產品設計，還被用來作為設計紙質產品的媒介工具。一項關于設計和開發工程表明快速原型法已經在以不同的方式被采用。通常使用粗略草稿進行試驗的想法也可以認為是快速原型法的要點之一，這里我們可以借用北京大學汪瓊教授翻譯的《教學系統化設計》這本書中所舉的那個比較通俗的“草稿”例子。做草稿的目的就是為了能夠以低成本、高效率、高質量的產生一個設計版本，這樣你就有東西來指導最后的制作，或者將其用于形成性評價，與領域專家、幾個學習者或一組學習者一起試驗。這么做的基本想法是在發現問題的時候，這些“草稿品”還可以被修改，并且不需花費大量的時間和費用。通過不斷的循環往復和并行操作，由在紙上打過草稿到對其反復修改再到最后的定稿。這一個過程其實就好比快速原型設計的縮影。

四 快速原型法和設計周期

在設計項目中應用快速原型法的主要是因為它可以減少用以完成一個項目的設計和開發時間。通常開發和測試復雜的計算機輔助教學課件，需要花費大量的時間和精力，多次修改并進行多次形成性評價的想法往往令人沮喪。因此很多教學設計師都在尋找一種可以處理與縮短設計周期等有關的問題方法。有些人在試圖尋求修改設計過程的方法，其他人則在不改變教學系統化設計方法、繼續運用那些被重復成功運用的方法的情況下，尋求縮短設計周期的方法等等。快速原型法就是一種可以縮短周期的好方法。筆者認為，快速原型法能夠縮短設計周期存在如下幾方面的原因：

1 項目初始階段，運用最終產品的工作模型能夠消除后面費時的修改工作；

2 設計任務與項目同時完成，而不是按照順序進行直到項目完成為止；

3 設計和開發過程中能夠對真實產品進行廣泛的形成性評價，能夠至少確保提高質量產品和顧客滿意度，并且這種邏輯已經得到了在真實工作場所相關研究的證實。

Toni Stokes Jones & Rita C. Richey2000年發表在ETR&D上的關于快速教學設計的實踐的研究中也曾指出，快速原型教學設計是一項重復性的工作，因為很大程度上當前的分析階段會滲透到整個項目。但是總的周期（特別是開發周期）還是被縮短了，即使分析時間會增加。

在設計過程中這種方法完全是協作性的，高度依賴于技術支持和高水平的設計知識。盡管教學設計的這種方法在整個領域內并沒有普及，但是類似的策略可以作為縮短開發周期而不會犧牲產品質量的方法，很可能會越來越來流行。另外，這種方法，即使在遵守基本的教學系統化設計信條的基礎上，對顧客需求也可以實現彈性化和反應性。這也是快速原型教學設計法逐步被認同的主要原因之一。

五 快速原型法教學設計在真實環境中的應用

快速原型法在提高教學設計進程方面充當著很重要的角色。那么這種教學設計原型是不是可以直接應用于真實學習實踐環境中呢？如何應用？經過前人的很多證明我們發現，通過快速原型設計開發出的原型，在經過了多重步驟地修改和驗證后一般是可以直接應用的。如在Jones和Richey的研究中他們就曾提出了如下的快速原型教學設計過程步驟，如下表所示：

應用快速原型法進行設計的處理過程其實是一個并行處理的非線性的過程。盡管只有很少的證據能證明大部分的設計都是典型的線性的，傳統的教學設計因為是線性的而通常遭到批評。當然上面這個設計步驟看起來還是有些繁瑣，但它采用并行處理和非線性設計來進行的設計開發是值得肯定的。盡管并發處理的設計任務和非線性設計未必總是可取的。為了更好的理解快速原型教學設計的設計進程，通過對以上步驟地分析筆者認為快速原型教學設計過程可用這樣一個流程圖來表示，如下圖所示：

分析Jones和Richey研究中所列的快速原型設計開發步驟，可以發現分析和需求評估在快速原型教學設計中仍然很重要。作者所列步驟可以說是基本能做到逐步求精。軟件工程中對“逐步求精”的定義是：首先考慮程序的整體結構，忽視一些細節問題,然后逐步地、一層一層地細化程序，直到用我們所選用的語言完全描述每一個細節，得到所期望的程序。如果說系統積累戰略是針對結果而言，那么我們會發現快速原型開發與逐步求精戰略則是針對過程。

六 思考與總結

在現時的許多學習環境下，技術和培訓的需求變化越來越快，教學設計師不得不重新思考如何更好的做出應變。應用快速原型法的第一個策略就是從教學設計模型的早期分析步驟開始，快速開發教學材料原型，使用快速交互周期完成形成性評價和修改，以形成材料的最終形式。快速原型法所使用的第二個策略是同時進行設計和開發，即在進行大量前端分析工作的同時開發第一遍初稿。對于大型教學開發項目，如包含基于計算機的交互或者基于web的多媒體項目，其快速原型過程更是復雜，在這樣的項目中，教學設計的許多階段，如教學設計、材料開發和形成性評價都是同時進行的。例如，在開發基于計算機的教學時，一個功能可能正處在設計階段，另一個功能在開發階段，還有一個正在進行原型測試。大家很容易認為教學設計是嚴格的線性過程，但這個理解是錯誤的，因為對設計和開發活動的跟蹤揭示，產品的設計和開發存在著螺旋式循環重復的過程。

快速原型法似乎只是提供了一個緩解大多數設計者目前所面臨的能夠在更短的時間內生產出高質量的產品的壓力，它是值得繼續研究一個方法。我們只是在開始了解一些所涉的快速原型有關重點設計和開發的問題，例如性質定義問題，時間周期問題等等，這些都還停留在對理論問題的探討上。任何一項開發都不是一個簡單的過程，也不是靠一個人的力量就能完成的，它需要的是大家的合作精神，在實際的設計開發工作中需要設計研究人員以及使用者等的通力合作才能充分發掘這一方法的潛力。由使用者和研究設計者組成的研發團隊在整個的教學設計中對確保產品最終結果起著非常重要的作用。通常他們不僅要反思他們制作的產品的目標，還要根據終端用戶者的需要來進行和評價模型。隨著用戶和設計研發人員的在每一個成功的模型上的相互反饋，他們漸漸會發現不管怎樣最終結果一定會實現。每一種看法實際上都反映了他們的思維過程并符合他們的所描述的最終產品。用戶――設計師團隊在快速原型環境中工作，他們的長處互補可以很好的預言是否可以在花費有限情況下的有效應用。

通過以上對快速原型法在教學設計中應用的論述，我們可以對快速原型法有一個更好的理解和表征。在各種真實教學環境中利用快速原型教學設計開發教學項目可以更好的克服傳統教學設計方法的弊端。相信不久的將來快速原型法將可以滲透到教育領域的各個方面。

參考文獻

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[5] Toni Stokes Jones, Rita C. Richey. Rapid Prototyping Methodology in Action: A Development Study [J]. ETR&D, 2000, 48:63-68.

產品策略教學設計范文第2篇

各種教學設計理論和方法本身沒有孰優孰劣之分，但存在適合與不適合的區別，只有在適合職業教育的教學設計理論和方法指導下，才能取得理想的學習效果。從職業教育目標和實際情況的要求，以及各種教學設計理論和方法的特點等方面分析，任務中心整體化教學設計與職業教育教學要求更為匹配。

（一）任務中心整體化教學設計有利于職業教育目標的實現

現代職業教育將發展學生的綜合職業能力和促進人的全面發展作為目標，而根據能力發展規律，只有不斷完成具有適當挑戰性的學習任務，才能夠幫助學生整合知識、技能和態度，協調各種單項能力，實現能力的有效提升，并更好地將所學的東西遷移到將來面對的工作與生活情境中。還原式教學設計是通過分析把綜合的任務與內容首先分解為簡單的元素或成分，依據元素或成分確定教學目標并選擇相應的教學策略，此方式使教學中缺乏有效培養學生能力的任務，在實現各元素或成分目標的同時造成相應的碎片化，不利于綜合應用和在實際工作中的遷移，這與職業教育中所強調的培養綜合職業能力的目標存在一定的偏差。而任務中心整體化教學設計是將綜合任務與內容首先簡化為簡單任務與內容，設計整體教學策略后，才根據需要簡化到元素或成分，主張設計人員首先明確學習者應該“做什么”，以任務為出發點開始一系列的教學分析和設計，并且通過任務促進學生綜合化的學習，實現對綜合職業能力的培養，由此任務中心整體化教學設計相比還原式教學設計能夠更好地滿足職業教育教學目標實現的要求。

（二）任務中心整體化教學設計能夠與職業教育的課程有機銜接

職業院校的專業課程體系和課程經過近幾年的教學改革，一部分已經形成了任務結構的課程，但教師往往由于缺乏基于任務進行教學設計的理論和方法指導，帶來改革摸索過程中的困惑，甚至會沿用原有教學模式。任務中心整體化教學設計從任務的特征和認知策略分析著手，為教師提供處方式的任務教學整體策略及任務實施階段中的過程策略，能夠與任務結構的課程有機銜接，為教師基于任務進行教學設計提供依據和參考，便于教師實施具體的操作，從而改變教學設計與課程開發不匹配的狀況，提高教學設計的有效性，降低教師在教學實施過程中的挫敗感，有效提升教學效果。

（三）任務中心整體化教學設計能夠有效促進職教學生的學習

就有效實現職業教育教學目標而言，單純以教師為主體的教學已經無法取得良好的教學效果，職業教育的教學必須以學生為主體。但目前職業院校往往面臨學生整體上學習興趣和動機較弱、教學條件相對不足、教學班容量較大等現狀，如果采取學生自主學習程度過高的教學策略，也會影響教學效果。任務中心整體化教學設計則以“扶放有度”的方式解決了以上提及的問題，將課程中的學習任務形成由簡到繁的任務序列，使基于任務的學習開始于高力度支持，在后續的任務中慢慢撤除支持，直至最后放手，符合職業院校學生的先決知能的實際辦學條件，從而幫助學生在完成任務的過程中實現有效學習。

二、任務中心整體化教學設計的要點

教學設計環節是承接課程開發環節的，課程開發的狀況對教學設計也會產生影響。為保證教學設計的質量，建議應該首先基于典型工作任務分析（BAG法）進行課程體系構建及課程開發，為教學設計奠定良好的基礎。當然，任務中心整體化教學設計同樣適用于未進行開發的課程，但需要在學習任務確定方面進行更為詳盡地思考。下面對任務中心整體化教學設計的流程和要點進行簡要介紹。

（一）基于真實任務確定學習任務

基于真實任務確定學習任務是任務中心整體化教學設計的起始環節。真實任務代表了學生學完本門課程之后能做什么，對應課程開發環節所確定的典型工作任務。如果真實任務還可以細分為不同的類別，則需要為細分后的每一個類別選擇一個真實任務。這些任務應該是學生在今后的工作中可能會面對的任務，通過工作任務調研產生。引領學生學習的學習任務是基于真實任務設計的，學習任務要具備較高的代表性，完成這些任務有助于實現“舉一反三”；要對完成本專業工作所需知識具備較高的覆蓋性；要具備完整性，包括完成任務所需要的已知條件、完成任務的預期結果和不限于一個的解決方案；要和學校的教學條件相適應，具備可行性。

（二）形成系列任務并排序

任務中心整體化教學設計的突出特點，就是既強調將學生置身于真實的、聯系實際的任務與情境中開展學習，同時也強調循序漸進、環環相扣地取得進步，采取“扶放有度”的教學策略。由此，任務中心整體化教學設計的第二個環節是把學習任務根據教學需要形成系列任務，其中每個任務都是完整、獨立的，也應該是實際工作中可能遇到的真實任務。系列任務要進行合理排序，以形成引領學生進步的“階梯”。任務系列中的每一個任務，還可以進一步形成下一層面的任務系列。一般而言，呈現給學生的第一個任務是完整任務的最簡化版本，然后逐漸過渡到難度加大的完整任務，難度的提升要基于學生能力實際發展水平，還要不超過學生能力提升的潛在發展水平，最終任務是完整任務的最綜合版本。在任務自身難度遞增的同時，還要考慮教學對學生完成任務學習提供的支持度遞減。一般是由高支持度的學習任務開始，逐漸過渡到低支持度的學習任務，最后結束于無支持度的學習任務。所謂“支持度”，主要是圍繞任務的給定狀態、目標狀態、解決方案三個要素提供幫助的程度。比如綜合學習設計十步驟系統方法提倡在一個任務系列中，由三個要素均明確的案例任務開始，逐漸過渡到其中某個或幾個要素不同程度不確定的逆向任務、模仿任務、補全任務，最后結束于無支持度的常見任務。

（三）確定任務教學整體策略

對任務系列中的每一個任務，要進行任務類別分析，根據學習任務的難度可以分為四個類型的學習任務：職業定向性任務、程序性任務、蘊含問題的特殊任務、無法預測結果的任務，不同難度的任務所對應教學目標不同、認知策略和心理模式不同，分別采取不同的教學策略，可以更好得實現教學目標。職業定向性任務是最簡單的學習任務，按照一個已確定的系統完成任務，有必須遵循的規則和標準，比如企業日常性工作、裝配和安裝、簡單修理等。對此類任務，教學目標以能夠按照規則和標準熟練操作為主，可以采取直接教學策略，教師講解、示范，學生模仿，然后在教師指導下練習并逐步過渡到獨立完成任務。程序性任務包括一些小的專業難題，可利用規律（原理或規則）系統化地完成任務，比如預防性保養、設備調整和更新、按照專門程序提供的綜合等。對此類任務，可以采取直接教學策略，也可以部分采取間接教學策略。蘊涵問題的特殊任務是僅靠現成規則無法完成的任務，需要一定的理論知識與實踐經驗，必須尋找解決問題的途徑，比如功能分析、故障診斷及修理、復雜產品的生產等。對此類任務，教學目標以分析問題、解決問題為主，可以采取間接教學策略，教師提示工作任務，學生嘗試完成任務，發現問題后在教師引導下解決問題，最后再次嘗試完成工作任務。無法預測結果的任務是難度系數最高的任務，任務沒有標準解決方案，需要理解學科系統化知識并具備相當的解決新問題的經驗，比如非常規復雜故障的診斷與排除、服務體系的建立等。對此類任務，教學目標以完整的職業能力為主，可以采取間接教學策略或以學習咨詢為主的策略，學生們相對獨立地確定目標要求、制定具體計劃、逐步實施并且檢查和評價整個過程。

（四）進行任務成分分析與教學策略適配

確定了任務和任務教學整體策略，還需要進一步對任務成分進行分析，針對學習的成分采用恰當的教學策略，實現各成分的有效學習。這一步可以借助加里•R•莫里森等在梅里爾模型基礎上建立的拓展的業績-內容矩陣作為輔助分析工具，內容分為6類：事實、概念、原理和規則、程序、人際交往技能、態度，業績（目標）分為回憶和應用兩個層次，矩陣中每個匹配成分都有可供選擇的教學策略，具體應用可參見相關材料。

（五）設計評價性反饋

產品策略教學設計范文第3篇

關鍵詞：中職教育 教學改革 教學設計

一、教學目標設

教學目標設計，即教師教學生什么，學生學什么。課堂教學目標的設計應該遵循以下原則。

第一，學生需求原則。學生將來工作后需要的知識是多方面的，包括道德修養知識、知識技能，為人處世職業精神等都需要發展。這就需要教師在進行教學設計時，尤其是實訓教學設計時，要結合具體情況進行符合學生實際情況的教學設計，以滿足中職學生對技能掌握的需求。中職學校教師所面對的學生是中職生，中職生知識基礎比較差，所以，我們根據中職生的特點，從他們專業角度去進行教學目標的設計。例如，在教授電子測量儀器這門實訓課時，首先要從最基本的電子測量儀器萬用表來切入，讓學生知道什么是萬用表，是一種多用途電子測量儀器，一般包含安培計、電壓表、歐姆計等功能，有時也稱為萬用計、多用計、多用電表，或三用電表。萬用表有用于基本故障診斷的便攜式裝置，也有放置在工作臺的裝置，有的分辨率可以達到七、八位。數字多用表（DMM）就是在電氣測量中要用到的電子儀器。它可以有很多特殊功能，但主要功能就是對電壓、電阻和電流進行測量，數字多用表，作為現代化的多用途電子測量儀器，主要用于物理、電氣、電子等測量領域。這樣，學生對這門課程應能知道教師要教什么，他們要學什么。

第二，用人單位的實際需求原則。用人單位需要什么樣的技能型人才，學校就應加強在這方面的培訓。現在國家實行創新人才計劃，那么，學生直接面對的是具體的崗位，直接面對的是具體產品，那么掌握相應崗位過硬的專業技能就顯得尤為重要，所以，教師就要在實訓方面加強力度，教學目標的設計就要圍繞實用的技能進行實訓。例如，現在從事電子產品安裝生產的企業，他們重視的是產品安裝、調試、焊接，而筆者所在學校就專門開設了一門課程，即電子設備安裝與調試，那么，教師就要以安裝、調試、焊接為主線，并將這些作為這門課的教學目標，即圍繞企業的需求而進行學校教學目標的設計。

第三，課堂教學目標的教學設計內容要由淺到深、由基礎到精練。課堂教學目標具有層次性，這是符合中職學校學生掌握實際技能的發展規律的，有時，一堂課的教學目標不可能完全包括學習結果的所有層次，但也絕不能僅僅局限在某一個內容上。例如，在電子設備安裝與調試這一實訓課程中，首先要使學生對組裝的設備元件有一個初步認識，知其作用并能用儀器檢測其好壞，達到掌握“知識”的教學目標，進而提出更高的要求，怎么能把這些元件按照設備電氣原理圖組裝在電路板上并進行調試，達到“領會”的教學目標。

當然，教學目標的設計還要考慮到教學目標的全面性與整體性，它們是相互聯系的，它們都是對不同類型的課堂教學目標提出要求，那么在實訓教學中要體現實訓的特點，從簡單的電子元件的識別判斷到成品的調試，教學目標的設計要有一個整體性，首尾呼應才能達到預期的教學目標。當然中職生智力素質并不差，他們的思維敏捷、動手能力較強，對新事物、新觀念容易接受，適應性強。所以，必須注重發掘他們的潛力，因材施教，加強實踐教學環節，改變“填鴨式”的傳統教學方法，培養學生的操作能力，讓學生在實踐中學習、在實踐中進步。

案例分析：在電子設備安裝與調試這一課程中，其中有一節實訓課是組裝收音機。在實訓前，教師首要分析要放在教學內容上，明確這一節課要教給學生什么知識，那就是如何用萬用表檢測電子元器件、如何焊接、如何調試等。而這部分內容在整個實訓教學內容中地位是最重要的，只有很好地完成這個步驟，教學才能往下進行，這就是教師對教學內容的分析。學生在教師的引領下，充分發揮他們的主動性，在以前充分了解各種電子元器件性能的基礎上，用萬用表實際去檢測，從而驗證他們在課本上學到的理論知識。這就是通過案例從教學對象、教學內容來分析在實訓課教學中如何進行教學目標的設計。

中職學生直接分配到生產企業單位就業，動手能力直接關系到學生的薪資待遇。因此動手能力的培養在教學環節中顯得尤為重要。

二、教學策略設計

教學策略設計是指為實現教學目標而進行的教學思考和研究，即教師如何教，學生如何學。在實訓教學中應該從以下三方面進行教學策略的設計，即教學內容、教學方式、現代多媒體網絡設計。

案例分析：在組裝收音機這一實訓課中，在教學策略設計上將圍繞這三個方面進行。第一，教學內容上的教學策略設計。首先使學生進行收音機電子器件性能質量的檢測，然后進行組裝焊接，最后，進行整機的調試。第二，在教學方式上教學策略設計。教師先給學生演示一遍整個檢測、組裝、調試過程，然后讓學生自己進行實操，對個別學生要進行單獨指導或以小組為單位進行討論。在教學方法、方式的選擇上，主要依據不同的課型、不同的教學目標、不同的教學內容、不同的教學設備和條件、學生的實際情況、教師自身的素質和條件而定。除了保留傳統的教學方法，還可以嘗試教學法、抬頭教學法、情景教學法、案例教學法、項目（或任務）教學法等。在這個教學過程中根據本課程特點采取多種教學方法，如收音機原理的講授法、收音機組裝的講練法、組裝完畢后的比較法、討論法。第三，現代多媒體網絡教學策略設計，可以充分發揮運用現代多媒體教學技術，例如，教師可以把收音機的組裝過程分解開來錄成視頻，通過網絡在大屏幕上讓學生觀看，這樣有利于學生整體觀看，教學效果直觀，同樣其他實訓課也可以進行多媒體組合設計。

三、教學考核機制設計

教學考核設計是依據教學目標對在教學過程中教師、學生完成教學目標結果如何的一個評定。考核設計是教師完成教學目標的設計的一個重要環節，中職學校學生主要是技能的學習，是為了將來適應社會實際崗位的需求，工作單位需要的是“真材實料”，而學校教師只有通過科學的考核才能選拔出符合單位實際崗位需求的人才。所以教學考核的設計就顯得更為重要，即教師教得怎么樣，學生學得怎么樣。教師通過考核來反饋信息，能及時地調整自己的教學工作方式、方法，能使教師和學生及時了解教師的教學方法和教學方式在實際教學中有哪些缺點和不足，在哪些方面需要改進，并能判斷出學生在學習過程中有哪些問題，是教師的問題還是學生的問題。這樣可使教師在今后的教學過程中針對前面出現的問題有的放矢地改進教學。而學生通過考核獲得反饋信息，能知道在學習過程中哪些方面自己有不足，哪些是在今后需要加強和改進的，可以有效地激發并調動學生的學習興趣，推動課堂學習，以便更好地完成自己在中職階段學習的任務。

案例分析：首先，在組裝收音機這個實訓項目教學過程中，先調查學生對電子元器件性能的了解程度等。如大約有多少學生掌握了電阻、電容、二極管、三極管、電位器、中頻變壓器等基本元件的性能，甚至收音機的工作原理及電路圖的識讀，其掌握程度怎么樣。對焊接掌握程度怎么樣，以前有沒有接觸過類似的焊接，有沒有調試過其他的設備等，這樣才能制訂出相應的教學計劃，有的放矢，也能使教學計劃順利進行。其次，在教學過程中，為完成教學考核目標設計，保證教學目標得以實現而進行階段性考核。階段性考核的主要目的是改進、完善教學過程，那么在該課程中的具體應用就是讓學生懂得什么性能的電子元器件是好的，什么樣的焊點是合格的，什么樣的調試步驟是正確的，然后要有針對性地檢查學生成品，指出存在的問題及解決的辦法，當然還可以進行抽查，抽查時注意高、中、低搭配，以便了解各層次學生對本次實訓課的掌握情況。并對本次實訓掌握較差的學生進行重點指導，提高實訓效果，就是常說的階段性考核設計。階段考核設計是整個考核中最重要的一個階段，是承上啟下考核階段，通過這一階段的考核，可以使教師明確這一階段的教學目標完成得怎么樣，存在哪些失誤，在接下來的教學過程應該怎樣改進，同時也可以了解學生在這一階段的學習效果和存在的問題。最后是一個實訓項目結束的總結性考核設計。總結性考核是以預先設定的教學目標為基準，對學生在該實訓項目上的完成情況做一個總體評估，即總結性考核。而在本課中注重審視自己的教學效果，包括學生組裝完畢的收音機成功率有多少，失敗在什么地方，是電子元器件測試問題，是電路板的焊接問題，還是整機調試問題，這些都需要教師和學生共同來總結，為后續的教學工作打一個好的基礎。

產品策略教學設計范文第4篇

在教育研究和實踐過程中，研究者們其實一直都在思考如何尋找一些共性元素，以尋求建立普遍的教育規律。我國教學論專家李秉德先生認為，可以從學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素來闡述教學活動的關系。查有梁先生在他的《教育模式》一書中提出，抓住一些基本特點，對教育過程的組織方式進行概括，可以為教育實踐提供一些可以選擇的教育模式，他還結合自己的研究與實踐總結了多種不同的模式。國外一些著名的教學設計專家，也都從不同的角度提出了許多教學設計模式。本世紀以來，隨著人們對技術支持教育的認識之深入，涉及信息化教學的相關模式更是層出不窮。為什么在研究與教學相關的問題時，不同的學者都繞不開基本的共性元素？為什么不同的學者在對共性元素梳理的過程中又會有不同的描述？這其實是由教學系統本身的復雜性所決定的。哈肯認為，復雜系統是由許多同類或不同類的部分、元素或組件構成的系統，這些部分、元素或組件本身同樣也可能是通過簡單或復雜的方式相互聯系在一起的。復雜系統包括由人類設計制造的人造系統和自然界自身形成的自組織系統，對于一個系統而言，如果它在形成自己空間的、時間的或功能的、結構的過程中，沒有受到外部世界的特定干預，這一系統就是自組織的。簡言之，任何一個系統在沒有受到外力的作用時，它的自組織特征會促使其保持某種平衡狀態。當我們認定其已經達到某種平衡狀態時，我們就會按照這種平衡狀態來描述其基本的共性元素。教學系統偏偏不是一個穩定的系統，而是一個開放的系統，它既有人造的特征，又有自然的屬性。教學是師生相互作用的過程，教學實踐過程中，教師需要通過組織適當的教學活動，幫助學習者達成相應的學習目標。教學系統會因為某些教學規定性的存在，通過不斷的自組織，教學結構與師生關系等都逐步變得穩定，進而形成一種相對穩定的內在秩序。但是，這種穩定的內在秩序卻往往是師生之間的，是特定的教師個體和其所面對的學生群體之間的自組織結構，教師或學生等變化了，這種組織的狀態又會因進行新的自組織而發生變化。已有的許多關于教學基本元素的研究，大多是以一種閉環結構來描述的，如我國許多教學設計著作中廣泛參考的迪克•凱瑞模式。在肯普的橢圓型教學設計模式中，出現了開放式的描述方式，但其中的許多要素本身依然存在著閉合過程的影子。這種閉環結構的好處在于，可以幫助廣大教學實踐工作者快速地掌握基本教學程序，并能夠依據其實踐教學過程。但教學的閉環結構所表現出來的缺陷也是明顯的，從教學目標的設定，到教學內容的組織，到教學過程的實施，再到最后的總結性評價，基本上都是在課程的框架內進行的，而對于課程所應該肩負的自然或社會責任，卻往往會被忽略，或者被看作是一種次要因素。對于一個非穩定的教學系統而言，如果依照穩定的要求來分析變化的教學系統的要素，容易形成教育的自我固化，造成教育實施者的自我封閉。但是，這并不意味著教育就不存在共性元素，關鍵在于從什么角度來描述這些元素。如果我們僅僅是從課堂教學的要求來分析構成教學的基本元素，那么這種元素即便是指向了教學活動本身，但也只能滿足于特定的教學需要，而難以適應教學環境與教學目標等方面的變化，不能真正滿足學習者的個性化發展需要，更談不上培養符合未來社會需要的人才了。目前，在線學習正在逐漸為大眾所接受，變革教學形式的研究與實踐亦趨于常態化。在這一過程中，如果我們依然運用閉環結構去設計我們的教學，就會發現一些新的問題正在不斷呈現：如何給予學習者清晰的學習引導？如何合理地利用好新技術？如何組織教學過程？如何引導學生運用所學知識去解決真實世界中的問題？如何幫助學生建立知識間的關聯？這一系列相關問題所指向的核心，正是新時期的信息化教學設計需要面對的問題。為了更好地應對上述問題，形成對信息化教學設計的理解，我們不妨借用一下商家推銷產品的隱喻。一個好的商家，他們一般會關注以下方面：一是結合用戶的體驗來設計產品，二是根據用戶的消費水平來包裝產品，三是用巧妙的說辭幫助用戶理解產品，四是站在用戶生活的立場上幫助他們理解產品的價值，五是從用戶的現有生活狀態中讓他們產生對新產品的需求。當用戶真正能夠受益于某種產品之后，他必然會為了更高質量的生活品質而產生對新的產品的期盼和追求。在我們重新審視信息化教學設計結構的時候，可以借鑒商家的這種產品推銷隱喻，依據形態學的視角對教學進行維度劃分，從五個方面來構建新的觀察維度：一是人的維度，要弄清楚教學是否能夠促進教師和學生共同成長；二是物的維度，要考慮支持學習的各種條件是否真正促進了學習的有效性，是否真正能夠讓學生愿意去學習；三是事的維度，要考慮教學的活動安排與序列安排是否真正有利于學生形成對新知的認識；四是境的維度，要考慮教學行為發生以后，學生是否能夠理解該行為可能對其生活產生的影響；五是脈的維度，要考慮是否能夠幫助學生理解所學內容之間、不同學科之間的關系，是否有利于學生建立個人的知能組譜。

二、為什么可以進行五維教學設計

在實踐過程中，許多教師在交流教學時，往往會有許多不同的角度，有的時候大家會拘泥于某些教學環節或細節的討論，卻忽視了教學的主要意圖。于是，一些教師便試圖在教學活動中融入所有的教學細節，如課前自學、教學講解、問題引導、技術支持、小組活動、過程評價、分組匯報、練習反饋和小結反思等，有的還會結合一些項目化的活動，甚至輔以一些思維導圖等來配合呈現，以展現學生的思維過程。這樣一來，看似該有的環節都有了，但許多課堂常常又讓人覺得不夠盡興。近十年來，我國基礎教育領域一直十分重視教師的教學設計能力的培訓，但我們會發現，在過去的培訓中更多的是側重于從教學過程的角度來提升教師的教學設計能力，這對于初入職者或未經過系統化教學培訓的教師來說是十分重要的。那么，當我們提出從五個維度來進行信息化教學設計時，是不是要拋棄教師的原有教學設計能力，而重新開辟一個完全不一樣的教學設計范式呢？我們的回答是否定的。我們知道，構成語言的基本單位是文字，但是，單一的文字本身并不具有明確的意義，它需要在特定的語境中才能夠形成比較明晰的意義，在語言形態學中，將這種能夠體現明確意義的最基本單位稱為語素。受此啟示，我們也借用形態學的視角來對教學的基本形態進行劃分，以便于更好地描述教學的基本行為方式。這種劃分既要能夠為描述教學提供基本構件，又要方便教師的實踐應用。由此，我們才通過商家的產品隱喻確立了信息化教學設計的五個維度。教師的教學行為方式，通常是由其自身的教育信念所決定的，這種信念具有較強的主觀性，倡導進行五維教學設計，基本出發點在于幫助教師在建立教育信念時，讓信念更加符合社會大眾的普遍預期，避免因為個人的偏執而背離教育的基本規律。教學的終極目標是要幫助學生構建學習力，以滿足其終身學習、工作與生活需要。2012年以來，在實踐中我們開始嘗試與一線教學工作者一道，探索如何從人、物、事、境和脈等五個維度來分析教學案例。到2014年下半年，又開始與廣大教師一起探討如何從這五個維度來嘗試設計教學。結合實踐的體驗，我們認為從五個維度來設計教學，可以解決以下方面的問題。首先，確立共同的設計維度，可以幫助廣大教師更好地建立新舊知識之間的關聯，不斷適應新變化，進而形成符合時代特征的教學設計能力。教學活動本身就是一個自組織過程，教師在遭遇了與自己原有認知具有沖突的新教學方式以后，他們是繼續維持原有的平衡結構，還是通過打破原有的結構以達到新的平衡，這既取決于他們自身的眼光與膽略，也取決于新的教學方式與原有的教學方式之間的對應關系。選擇了共同的觀察維度之后，不管這種方式的具體過程如何，但教師可以來判定它們對于人、物、事、境和脈這些方面是不是可以形成助力，是全部能力形成助力還是局部形成了助力，會不會在某些方面產生了助力的時候，在另一方面又出現了阻力。其次，確立設計的幾個不同維度，可以方便教師完整地分析和理解教學本身。過去的許多教學模式中，常常會把教學劃分成若干要素，且每一個要素都可以對其進行獨立的分析，這樣就容易導致實踐中“只見樹木，不見森林”。從五個維度來設計教學后，除了可以繼續對原有的獨立教學要素進行設計外，還可以站在更高的角度，完整地分析每一個獨立的學習活動與人的整體學習之間的關系。第三，進行五維教學設計，可以幫助廣大教師熟練地貫通應用通行的教學設計理論。過去的許多教學設計理論，因其自身的自洽性，使用者往往是自始至終都在執行某種理論所反映的各個環節。五維教學設計，則從五個不同的方面關注了教學設計，其中的每一個方面都可以充分利用現成的教學設計模式來加以強化，當教師已經具備了簡單的教學設計能力以后，他就可以結合不同維度思考如何在具體的執行過程中采用何種策略。第四，通過五維教學設計，可以幫助教師解決教學實踐中亟須重點關注的問題。這里倡導從五個維度來設計教學，主要是考慮到目前在教育教學實踐中，人們往往只關注其中的一兩個維度，而忽略了另外的幾個維度，而恰恰是因為這種忽略，才導致了教學質量良莠不齊。如果教師不能意識到這一點，那么他們在實踐教學中就可能會過分關注知識的傳遞，而忽視知識的價值，進而影響教學的整體效能。不排除還存在第六維或第七維，但從提升教師的信息技術應用能力水平的要求來看，如果能夠抓住這五個維度，至少可以讓教師厘清教學的方法和目的之間的關系，從而設計出更加符合教育規律的教學活動。

三、如何理解五個維度的基本內涵

在上文中，我們對于五維的來源和為何確立五維進行了簡要分析，這里我們將重點解析五個維度的具體內涵，并思考如何在實踐中合理認識和理解這些維度，以提升自己的教學設計水平和能力。

（一）人的維度

這里所說的“人”，是指各類教育利益相關者，主要包括教師和學生，涉及師生、生生關系，這種關系會直接影響個體智慧和群體智慧的生成。圍繞人的維度進行教學設計，就是要將“以學習者為中心”、“充分尊重學生的個性”、“發揮學生的主體性”等理念落實到具體的行動中，思考如何在不同教學環境（如在線學習或面對面學習）下，設計出有利于師生共同學習的活動，使教師更懂得如何助學，學習者更清楚從何處學習。在信息化教學環境下，教學時空在發生變化，師生所處的時空亦會出現諸多情形。在進行人的設計時，有必要處理好幾個關系：一是實體的人與虛體的人的關系，二是在場的人與在線的人的關系，三是同步學習中的人與異步學習中的人的關系。不同的情形中，如何組建學習團隊，學習者的角色如何分工，教師如何提供適度的學習指導，等等，都需要有不同的設計。如果僅僅是將面對面場合下的一些師生行為簡單遷移到在線的學習過程中，將會制約學習效能的發揮。

（二）物的維度

這里所說的“物”，主要是指在教與學的過程中所運用到的各種環境或條件，如信息的承載體與信息的承載方式等，這些物可能會支持或阻礙學習行為的發生。圍繞物的維度進行教學設計，就是要考慮如何巧妙地向這些支持條件借力，并適應不同的條件而設計行之有效的學習活動形式。現實世界中，用于支持教學的“物”正在發生著重要的變化。從以電光技術為基礎的幻燈投影，到以模擬數字電子技術為基礎的電視與計算機，再到以數字傳輸技術為基礎的網絡，直到以無線傳輸技術為基礎的移動產品，等等，這些新技術或新媒體的出現，都讓教育所在的環境和條件等發生了重要變化。技術的革新，教育如何適應？是技術推動教育的變革還是教育推動技術的進步？從物的維度來設計教學，不是為了體現技術的存在感而使用技術，而是要理解技術對教育所形成的支持性，并從教育自身的需求出發來選擇與使用技術。“物”的支持作用有兩種不同的層級：一種是輔層級，沒有其存在事情照樣可以完成，但其存在可以讓事情變得容易一些；另一種是優化性層級，缺少了物的支持，一些工作就會顯得極為低效，甚至難以開展，譬如一些學習分析技術、在線合作學習工具等，它們的存在可以讓學習的過程數據變得可視化，并能夠為教師進行新的教學決策提供依據。新技術進入課堂以后，教師擁有了自由選擇的機會，但是這并不是一種簡單的替代性選擇，而是一種智慧性選擇，教師需要從是否更有利于學生理解學習目標、理解并記住學習內容、形成問題解決的能力并遷移到未來的工作實踐等方面來確立選擇的依據。在信息化環境下，至少存在著兩大變化：一是學習載體的變化，信息技術應用于教學實踐，需要一系列的學習支持設備，同時也需要不同的學習支持軟件。二是學習時空的變化。現在的教學時空既有現實時空，也有網絡時空。教師在進行物的選擇時，除了需要它們的傳播規模與質量等屬性外，還需要考慮到其可能帶來的制約因素。在當前的中小學教師信息技術應用能力提升工程推進過程中，教師對于信息技術的態度，直接決定了工程的推進力度，而對于如何進行信息技術應用的系統設計，則決定了工程推進的深度。因此，我們提出在教學設計的過程中，要關注物的維度的設計，就是為了促進信息技術對教學的有效支持，并最終通過學習效能的變化體現出來。

（三）事的維度

這里所說的“事”，是指在教學活動中教與學的事，包括涉及哪些活動，如何設計授導型活動，如何設計探究型活動，如何引導學生構建自己的知識體系等。圍繞事的維度來設計教學，就是要讓教學做得像那么一回事，通過對教學中各環節的序列化安排，使教學真正符合人的認知。人們對于客觀世界的認識，有已知領域和未知領域兩個方面，人們在從事自身職業的過程中，涉及知識的輸入與輸出兩個方面，因此，教學中的“事”，其實就是要幫助人們學會輸入已知知識和輸出已知知識、輸入未知知識和輸出未知知識，既有對已知世界的學習，也有對未知世界的探索。在設計“事”的過程中，首先需要處理好一些關鍵概念，如教學目標、教學活動、教學過程、教學方式、教學策略等。對于教學這件“事”的設計，就是要設計在信息化環境下，如何體現教學目標，如何組織教學活動，如何實踐教學過程等。其次是要弄清楚教學過程的核心要素是什么，是什么決定了教學過程，譬如對于“翻轉課堂”，哪些環節先安排，哪些環節后安排，如何巧妙地進行時間序列的組合，都需要有比較深入的思考。第三是要合理安排混合式學習方式，課堂時空是有限的，網絡時空的出現，彌補了課堂的局限，為學習者提供了自由選擇權利。因此，教師需要清楚在什么時空下進行授導教學或組織探究。第四是要同時兼顧學習者的能力生成和評價，評價學生的學習行為，既要關注其能力起始點，也要關注其能力的變化過程，還要關注其能力的最終變化結果，適當借助于信息化的評價工具，可以使評價超越分數，聚焦于學生學習中的薄弱環節，為調整教學策略提供科學的支持。

（四）境的維度

這里所說的“境”，是指學習過程中所描述的知識或技能所賴以存在的場所，既有現實的真實世界的場境，也有虛擬世界的意境等。圍繞境的維度設計教學，主要在于幫助師生借助于“境”來理解學習內容的存在價值，通過將學習內容與真實世界中的應用場景的關聯，或者通過對虛擬場景的想像，引導學習者更好地開展學習。關于境的設計，人們并不陌生，在本世紀的教學改革過程中，創設情境甚至成為了許多教學案例中必備的元素。然而，當我們深入地剖析一些教學案例時，發現對于教學中人們創設的情境，很多還僅僅是為了學習課程知識或技能而做的一種假設，許多假設甚至忽略了科學性。當學習的知識遠離了學生的生活世界，雖然可以讓學生在高分的刺激下享受到一些學習的快樂，卻難以讓學生真正體會到知識的價值。譬如2013年6月20日的中國首次太空授課，通過空—地的實時互動，太空授課團隊完成了質量測量、單擺運動、陀螺運動、水膜和水球等五個物理實驗的教學任務。這種在以往的課堂中只能夠依靠教師的灌輸才能讓學生記住的知識，以一種真實的存在方式展現在了學生面前，過去只能夠靠想像的許多物理現象，突然變得可視起來，讓人仿佛置身其中，形成了身臨其境之感，這里帶給學習者的就是一種真實的境。在“境”的設計中，主要有兩大類型的境：一種類型是場境，場境是一種可以讓人能夠置身其中的真實的或假定的學習場景，如在太空授課中，授課者置身于真實的場景中，地面教室的學生置身于假定的場景中，由于授課團隊的展示本身是真實的，因此學生感受到的知識應用價值同樣是真實的。另一種類型是意境，意境是一種可以促進學生的思維或想像力等得到拓展的美好遐想。如在語文學習中，學習者的大腦中可能會隨著文章的描述而勾畫出某種畫面，這種畫面可能會遠離現實，卻也能夠激發學習者的情感，促進學生對相關事實、概念、程序或原理的關注。

（五）脈的維度

產品策略教學設計范文第5篇

關鍵詞：學生體驗；信息化教學資源；教學資源設計

新課程改革突出強調學生在教學過程中的體驗，要求從以知識作為起點和終點的教學，轉向注重學生在學習過程中體驗的教學。而注重學生體驗的教學，則強調學生的個人體驗，強調師生、生生間的生活聯系，關注學生精神世界和生命意義的建構[1]。在信息化教學設計中，強調充分利用信息技術進行基于資源、基于研究、基于問題等方面的學習，使學習者在意義豐富的情境中主動建構知識。

信息化教學資源是指運用現代信息技術進行設計和開發，對信息化教學的活動給予支持的各種資源。信息化教學資源的使用者可以是教師，也可以是學生，本文所說的信息化教學資源，其使用者是學生。信息化教學資源作為信息化教學過程中支撐學生學習的重要手段，自然其設計也要以學生獲得良好的體驗為宗旨，因此，以學生體驗為中心的信息化教學資源設計在信息化教學過程中尤為重要。

一、學生體驗和用戶體驗

（一）學生體驗的內涵及分類

一般來說，學生體驗可以從廣義和狹義兩個角度去界定。廣義的學生體驗是指學生在與教育系統交互過程中獲得的認識和情感。狹義的學生體驗是指學生在學習過程中獲得的認識和情感。本文所說的學生體驗是指學生在信息化教學資源支持學習的過程中獲得的認識和情感。

體驗具有自主性、過程性和親歷性等特點，體驗既是一種活動，也是一種結果。根據學習活動結果的作用對學生體驗進行劃分，可以將學生體驗分成積極的體驗和消極的體驗兩種。如果學習活動的結果對學生在活動后的學習與生活能起到促進作用，則認為學生獲得了積極的體驗；當學習活動的結果并不能促進甚至阻礙了學生在活動后的學習與生活，則被視為消極的體驗[2]。

信息化教學設計強調充分利用現代信息技術和信息資源來支持學生的學習，因此，利用信息化教學資源促進學生獲得積極的體驗，使學生在積極的體驗下完成對知識的意義建構，對信息化教學是十分重要的。

（二）學生體驗和用戶體驗

與學生體驗相類似概念的是Web開發中的用戶體驗。國際標準化組織（ISO9241-210，2008）對用戶體驗的定義為：用戶使用或假想使用一個產品、系統或服務時的感知和反饋[3]。在Web產品的開發的過程中，強調以用戶體驗做為設計決策的中心，產品開發以實際用戶的需要和目標為驅動，用戶體驗的設計貫穿產品開發的全過程。

通過對學生體驗和用戶體驗進行對比分析，找到二者的共同點和不同點。借鑒產品對用戶體驗的影響因素和以用戶體驗為中心的產品設計要素的已有研究成果，可以得出信息化教學資源對學生體驗的影響因素和以學生體驗為中心的信息化教學資源設計的要素。

信息化教學資源是一種教育產品，相對于Web產品具有明顯的教學特性。為了保證產品的教學特性，必須進行教學需求分析，根據產品在教學中的作用來進行產品的設計與開發。因此，教學設計是教學產品設計與開發中的關鍵步驟。[4]

信息化教學資源除了遵循產品開發的一般要求外，其設計還應符合教學設計的要求。信息化教學資源的教學設計主要是確定學習者特征、教學目標、學生需求、信息化教學資源的類型和設計目標，因此，教學設計也是影響學生體驗的重要因素。信息化教學資源對學生體驗的影響因素可以借鑒產品對用戶體驗的影響因素，再結合教學設計的對學生體驗的影響，就可以得到信息化教學資源對學生體驗的影響因素。

二、教學資源對學生體驗的影響因素

產品對用戶體驗的影響因素主要體現在產品功能性和使用性的設計上，而信息化教學資源對學生體驗的影響不僅體現在信息化教學資源自身功能性和使用性的設計上，還體現在教學設計上。

產品對用戶體驗的影響因素主要有內容、功能性、使用性和品牌四個方面。具體到用戶體驗的管理，可以對影響用戶體驗的四個因素從可用、易用、友好、視覺和品牌五個方面進行管理。遷移到信息化教學資源的設計中，影響學生體驗的因素有：教學設計、內容、功能性和使用性四個方面。學生體驗的管理主要包括教學設計、可用、易用、友好和視聽覺。

（一）信息化教學資源的教學設計

教學設計作為信息化教學資源影響學生體驗的主要因素和學生體驗設計管理的主要因素，其在信息化教學資源的開發過程中具有十分重要的作用。信息化教學資源的教學設計對學生體驗的影響主要包括：是否符合學生的特點、能否滿足學生的需求。學生體驗設計管理金字塔中的教學設計主要包括信息化教學資源是否符合信息化教學設計的需要，與信息化教學模式保持一致，資源的類型、設計目標是否合理。按照設計最終開發完成的信息化教學資源是否可以有效幫助學生進行學習，可以促進教學目標的達成，使學生獲得積極的體驗。

（二）信息化教學資源的可用性

可用性是一個被大量研究的單因素，在ISO9241-11（1998）標準中，可用性被定義為：某一特定用戶在特定的任務場景下使用某一產品能夠有效地、高效地、滿意地達成特定目標的程度[7]。信息化教學資源的可用性是除教學設計外影響學生體驗最重要的因素，主要包括可用和有用兩方面，可用是指信息化教學資源的功能可以被學生正常使用，不會出現技術上的錯誤；有用是指信息化教學資源的功能和內容對學生的學習過程可以提供有效的支持，對教學目標的達成具有顯著效果。

（三）信息化教學資源的易用性

信息化教學資源的易用性直接決定利用教學資源支持學習過程達成教學目標的效果，易用性主要包含易見、易學和易用三個方面。易見，信息化教學資源的所有功能很容易發現，無需較深層次的查找；易學，信息化教學資源使用簡單，無需經過學習或經過簡單的學習就可以掌握信息化教學資源的使用方法；易用，在熟練使用信息化教學資源的時候可以更快的進行操作。

（四）信息化教學資源的友好性

信息化教學資源的友好體現在資源使用的整個過程，友好的學生體驗往往決定了學生對信息化教學資源的最終評價。友好的學生體驗設計需要符合學生的使用習慣，主要包含：界面友好、文字友好、交互友好、操作友好等。

（五）信息化教學資源的視聽覺設計

信息化教學資源中視覺設計和聽覺設計的目的其實是要傳遞一種信息，由此建立學生的吸引力并向學生傳遞信息。這里的視覺設計和聽覺設計的重點不是視覺、聽覺信息內容的設計，而是為了使學生獲得良好的視聽體驗的設計。視覺設計和聽覺設計應該符合學生的需求和期望，同時需要考慮到學生的信息技術能力。

三、以學生體驗為中心的信息化教學資源設計的要素

在信息化教學資源設計過程中應該以學生體驗為設計決策的中心，強調學生優先的設計模式。借鑒以用戶體驗為中心的Web產品設計的三個要素：信息架構、交互設計和視覺設計，以學生體驗為中心的信息化教學資源設計的要素主要包括：教學設計、內容設計、信息架構、交互設計和視聽覺設計。

（一）以學生體驗為中心的信息化教學資源的教學設計

在信息化教學資源開發的過程中，信息化教學資源的教學設計是關鍵環節，是教學思想的具體表現。信息化教學資源的教學設計主要包括學習者特征分析、教學目標分析、教學內容分析，找到信息化教學資源支撐教學重難點解決的整合點，確定信息化教學資源的類型和設計目標。在信息化教學中，信息化教學資源的設計要符合信息化教學設計的需要，和具體的信息化教學模式保持一致，保證利用信息化教學資源對學生的學習過程提供有效的支持，促進教學目標的達成，同時使學生獲得良好的體驗。

（二）以學生體驗為中心的信息化教學資源的內容設計

信息化教學資源的設計過程中內容設計中的內容不僅指文本，還包括圖片、音頻和視頻。內容設計就是設計需要向學生呈現的信息。信息的內容能有效的幫助學生完成學習任務，使學生獲得較好的情感體驗。這些信息通過架構設計、視覺設計和聽覺設計將信息以確定的組織方式和呈現形式傳遞給學生。

（三）以學生體驗為中心的信息化教學資源的信息架構設計

信息化教學資源設計中信息架構的設計是一個整理信息，平衡系統與學生需求，將信息變成一個經過組織、歸類、以及具有瀏覽體系的組合結構的過程。良好的信息架構需要遵循教學理論和學習理論，將信息的基本單位――節點，在組織原則的指導下，按照結構方法對節點進行組織。節點、組織原則和結構方法的確定都要符合學生的需要、期望和已有的經驗，以易用和友好為原則，使學生獲得良好的體驗。

（四）以學生體驗為中心的信息化教學資源的交互設計

交互設計是指設計人和產品或服務互動的一種機制，交互設計呈現給學生操作上的體驗，強調易用性、可用性和友好性。交互設計體現在信息化教學資源使用的全過程，如：登陸設計、表單設置、按鈕設置等等。良好的交互設計需要信息化教學資源根據學生的操作及時、正確、友好的響應。交互設計在本質就是設計易學易用、有良好使用效果而且操作令人愉悅的信息化教學資源。

（五）以學生體驗為中心的信息化教學資源的視聽覺設計

視覺設計和聽覺設計需要在交互設計和信息架構設計的基礎上，將內容信息以符合學生特點的形式表達出來。視覺設計和聽覺設計不只是關心字體顏色和音量大小，還需要關注學生使用信息化教學資源進行學習的效率。一個沒有有效視覺體驗和聽覺體驗的信息化教學資源就像沒有門和窗的房屋一樣，雖然里面有好的東西，但沒有人可以拿到。良好的視覺設計應該將保持界面設計風格一致，每一個頁面的重點內容都處于顯著位置并清晰呈現，導航設計要豐富準確的呈現信息架構的分類，保證在各分類間實現快速有效的跳轉。在個別化教學系統中，視覺設計和聽覺設計需要根據學生的風格特征進行變化，在增強學生體驗的同時也會獲得更好的學習效果。

四、總結

在信息化教學資源設計過程中應該以學生體驗為設計決策的中心，強調學生優先的設計模式。信息化教學資源對學生體驗的影響因素主要有：教學設計、內容、功能性和可用性。學生體驗的管理主要包括教學設計、可用、易用、友好和視聽覺。以學生體驗為中心的信息化教學資源設計的要素包括：教學設計、內容設計、信息架構、交互設計和視聽覺設計。在對信息化教學資源進行設計時，需要考慮信息化教學資源對學生體驗影響的四種因素和管理的五個方面，將影響因素融合到信息化教學資源設計要素中，才能使學生獲得積極的體驗，更好的完成對知識的意義建構。

參考文獻：

[1]陳旭遠，劉冬巖.促進學生體驗的教學策略[J].中國教育學刊，2004（4）：48-51.

[2]伍香平.論體驗及其價值生成[D].武漢：湖中師范大學，2003.

[3][7]劉靜，孫向紅.什么決定著用戶對產品的完整體驗[J].心理科學進展，2011（1）：94-106.

[4]李龍.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2010.