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論大學生批判性思維的培養范文第1篇

關鍵詞:大學生 批判性思維 培養 策略

關于批判性思維的定義在學界至今沒有形成統一的認識,但在眾多的解釋中,普遍認同的是,“批判的”(critical)源于希臘文kriticos(提問、理解某物的意義和有能力分析,即辨明或判斷的能力)和kriterion(標準)。從語源上說,該詞暗示發展“基于標準的有辨識能力的判斷”。批判性思維是對原有觀點及其視角、證據、表達方式等重新“檢驗”、“辯護”和“再思考”。它既可能是否定的,也可能是肯定的;它既包括批判性思維技能,也包括批判性思維品質。

一、大學生批判性思維培養之現狀

我國傳統的教學模式是以傳授知識為核心的灌輸式,教師按照書本知識去教,學生被動接受、存儲老師教的知識,對現成的結論“不容置疑”,對權威“盲目崇拜”,對問題“先入為主”,對個人行為“亦步亦趨”。[1]長期受這種模式的影響,學生的思維缺少自覺的批判性,也使學生的創新性思維受到限制。

早在20世紀40年代,批判性思維就成為美國教育改革的主題,70年代,批判性思維作為美國教育改革運動的焦點而出現,80年代,批判性思維成為了美國和西方其他發達國家教育改革的核心,90年代末,世界高等教育會議發表了面向21世紀的高等教育宣言《觀念與行動》,第一條提出高等教育與培訓的使命是“培養批判性和獨立的態度”;第五條提出“高等教育機構必須教育大學生,能夠批判地思考和分析問題;課程需要改革以超越對科學知識簡單的知識掌握,課程必須包含獲得在多元文化條件下,批判性和創造性分析技能”。[2]世界高等教育會議關于培養大學生批判性思維能力的主張,給高等學校培養人才既提出了具體的要求,又指明了方向。

我國高等教育改革已進行多年,雖然取得了一定的成績,但對大學生批判性思維的忽視是當代高等教育中一個非常嚴重的問題。自20世紀90年代起我國已有學者開始研究批判性思維,2002年北京市邏輯學會召開了“形式邏輯與非形式邏輯及批判性思維”的學術討論會,在探討批判性思維的含義、性質、作用的同時,還專門研究了批判性思維課程設置的可行性問題。[3]此次會議推動了國內批判性思維的研究與教學工作,但總體而言,在我國,批判性思維與批判性思維的教學的研究相當薄弱。一方面對批判性思維培養還未引起足夠的重視,另一方面,將批判性思維視為一種簡單的、以邏輯思維為主的、可以直接教授的技能。

二、大學生批判性思維培養的意義

由于批判性思維培養的不足,大學生缺乏創新精神和學習能力,心理發展和個性養成也受到限制,制約了大學生發展的潛力和競爭力。

1.批判性思維是培養具有創新精神的高素質人才的關鍵

當代社會需要的是實踐能力強、具有創新精神的高素質人才,而批判性思維是創新的動力和基礎。要創新,就要善于從已有知識中發現不合理之處,這個過程需要“反省”、“突破思維定勢”、“有根據的判斷”,需要激發大膽的想象,提出有意義的問題,并不斷探索解決問題的方法。從這個意義上講,開發學生的批判性思維就是開發他們的創新思維。

2.批判性思維是培養當代大學生學習能力的關鍵

當代社會是一個信息化社會,面對無數的信息,如果缺乏批判性思維,大學生就不能做出正確的選擇和取舍,就可能被信息的大海所淹沒,被各種似是而非的解決方案所迷惑,使他們在激烈的社會競爭中難有立足之地。在這個知識更新不斷加快的時代,對大學生而言,形成獲取知識的積極態度和能力比單純獲取某些知識更為重要,而批判性思維在獲取知識的過程中起著重要的作用。因而,高等教育的目的不僅僅是使學生獲得知識和技能,而更為主要的是培養學生的學習能力。這就需要高校從“知識導向”轉變為“能力導向”,把培養學生的學習能力放在首要地位,把批判性思維的培養作為重中之中。

3.批判性思維是培養大學生心理與個性發展的需要

隨著社會的發展,大學生接受來自各方面的影響和壓力,使他們成為個性張揚、心理脆弱的一個群體。心理發展是一種內化的過程,是個性自主建構與價值引導之間的對立統一,批判性思維包含了對批判性品質的培養,在大學生心理發展中具有重要的作用。個體內化是對社會文化的揚棄,個體并不是完全接受呈現的所有信息,而是批判的理解、吸收這些信息。個體注意什么、發揮什么、選擇什么完全是在其原有經驗的基礎上取決于批判性思維能力。同時,教育的目的是不僅要使個體繼承現有文化,而且能創造文化節,要做到這一點,批判性思維是必須的素質。

目前,我國少數大學嘗試開設了批判性思維課程,這雖是培養大學生批判性思維的應有之義,但絕不是全部。通過課程的學習只能在一定程度上學到批判性思維的技能,而對于其品質的培養卻要復雜的多。

三、大學生批判性思維培養策略

當代大學生批判性思維品質和技能培養是一項系統工程,高校需要從管理、教育、服務等多方面努力。

1.管理方面

(1)轉變傳統教育觀念

如前所述,傳統教育觀念不利于大學生批判性思維的培養。因此要培養大學生的批判性思維首先應是教育者尤其是教育領導者教育觀念的轉變。只有當他們意識到傳統教育觀念的弊端,認識到應當確立一種新的教育觀念,并制定相應的政策,積極推廣,狠抓落實,才能有效順應批判性思維的特點,達到培養大學生批判性思維的目的。

(2)改變傳統的考核方式

在傳統教學中,無論是學校還是家長對學生進行評價時習慣于使用單一標準,特別是在考試中,通常采用標準答案,容不得學生標新立異,這種評價方式限制了學生的思維。因而,應改革對學生評價方式,鼓勵學生以事實為依據,用科學的態度和審視的眼光觀察事物和思考問題,產生新的思路,找到解決問題的新途徑。只要學生思路正確,立論有據,能自圓其說,就應該加以肯定和鼓勵。對學生成績評價也應加大平時考核的比例,如課堂討論發言、回答問題等,為學生創造有利于批判性思維培養的環境。

(3)將批判性思維培養納入教學目標體系

高校的教學任務不僅應該使學生掌握知識,而且應該使學生了解自己的思維過程和成果,使他們明確自己的思考內容、方式,使他們學會對自己的思維過程進行控制。同時,應該致力于培養學生勤學好問的習慣,不僅要求學生對老師提出的問題作出正確的回答,而且還需要學生對自己缺乏理解的現象、學習中遇到的障礙等主動進行思考,作出回答。

2.教育方面

(1)開設相關課程培養學生的批判性思維

在高校的教育教學活動中,課程教學是最重要的載體。批判性思維既是一種批判技能,也是一種批判品質,而技能的培訓要通過專業課程的學習。因此,高校應開設邏輯學和批判性思維課程,邏輯學(尤其是演繹邏輯)強調推理的有效性和必然性,著重培訓形式化的邏輯思維技能,批判性思維課程致力于發現、分析和發展人們在日常生活中運用與分析論證的標準、程序和模式,主要培養非形式化的思維技能,兩者在培養批判性思維過程中是缺一不可的。

(2)將培養批判性思維融入學科教學

批判性思維技能的培養要靠邏輯學和批判性思維課程,而批判性思維品質的培養則體現為把批判性品格內化為自己的一種思維習慣,這就離不開大量的批判性思維訓練,因而將批判性思維融入各門專業課教學是非常必要的。懷疑精神是批判性思維品質的首要內容,為了培養大學生的批判性思維品質,在進行各學科教學時要著重培養學生的懷疑精神,提高學生分析論證結構的能力和評價論證的能力。

(3)發揮教師的獨特作用

在教育過程中,教師是教育活動中的組織者、引導者,在大學生批判性思維培養過程中起著至關重要的作用。要培養學生批判性思維,教師自身必須是一個批判性思維者,要具備批判性思維技能和品質,并能主動地把它們運用于教育教學的全過程。

在傳統教學模式下,培養的學生是被動接受信息,而不是積極探尋和評價信息。為了培養大學生的批判性思維,教師要努力確立師生之間的平等關系,在人格平等、相互尊重的基礎上開展對話式教學,在教學過程中為學生提供發現問題、分析問題、解決問題的機會,鼓勵學生突破思維定勢,運用發散性思維,引導學生對已有知識進行質疑和挑戰,讓學生進行獨立的判斷和選擇,提出不同的觀點,開展平等的討論,在自我思考的過程中要求學生為自己的觀點提供論據,并檢驗其確鑿性,從而提高學生批判性思維。同時鼓勵教師開展案例教學,讓每一個學生都主動參與學習過程,積極主動發現問題、思考問題,探究分析問題、解決問題的方法,通過自己獨立思考、判斷、提出自己獨特的見解,進而在實踐中提高學生的批判性思維技能,培養批判性思維品質。

具體而言,教師要做到以下幾點:第一,在教學過程中,注意分析自己的思維過程、教學安排,為學生提供明確的理由。第二,在安排活動或作業時,選擇開放性題目,要求學生評價社會熱點問題和身邊事物,從而激發學生的好奇心和內在創新欲望。第三,心胸開闊,鼓勵學生按照自己的思路進行學習,而不要求學生重復老師所講知識,能坦然地承認自己所犯錯誤并接受批評。

3.服務方面

高校在育人的過程中,服務育人也是不可或缺的部分,這主要體現在為學生創設優雅的校園文化環境、寬松的學習研究環境、多樣的社會實踐環境等方面。

(1)優雅的校園文化環境

培育、營造一個整體優雅的校園文化氛圍,對于批判性思維的培養具有重要的意義,如整潔、優雅的校園,高水平的學術講座營造出的學術氛圍,學校教職員工對學生的熱愛和關心、主動的服務,會使大學生身心舒暢,產生巨大的學習熱情和創造熱情,有利于批判性思維的培養。

(2)寬松的學習研究環境

學校要鼓勵學生的創新精神,努力創造寬松、舒暢的學習研究氛圍,以減輕學生的畏懼心理。例如,擴大圖書館藏書范圍、提高服務質量,為學生開拓視野、積累知識提供基礎;通過大學生科技創新基金,大學生科技創新獎勵等鼓勵大學生積極參與科學研究;鼓勵科技類社團的發展,營造創新的氛圍,引導學生自覺地培養和煅練批判性思維。

(3)多樣的社會實踐環境

批判性思維的培養不僅是技能的獲得,更為重要的是品質的獲得,因而在學生獲得理性認識后,應將其應用于實踐,在實踐中不斷強化,這就意味著學校要給他們提供多樣的社會實踐環境。

總之,對于大學生批判性思維的培養要靠高校中管理、教育、服務三支隊伍的共同努力,只有在各方面力量的共同努力下,才能為學生營造自由、民主、平等的氛圍,使大學生在其中掌握必要的批判性技能,并付諸實踐,從而不斷培養他們的批判性品質,達到培養批判性思維的目的。

參考文獻

[1]畢遠志,沈貴鵬.略論大學生批判性思維的缺失及其培養.洛陽師范學院學報,2007(6).

[2]劉漢民.論邏輯學教學與大學生批判性思維能力的培養.教育探索,2007(6).

[3]楊武金,閻景強.“形式邏輯與非形式邏輯及批判性思維”學術討論會綜述.中國人民大學學報,2003(2).

[4]朱新秤.論大學生批判性思維培養.高教探索,2002(2).

[5]左洪亮.努力培養大學生的批判性思維能力.江蘇高教,2004(6).

論大學生批判性思維的培養范文第2篇

關鍵詞：商務英語專業；批判性思維能力；批判性思維教學

作為人才培養的重要組成部分，大學生批判性思維的培養是我國高等教育研究的熱點之一和不可忽視的一環,它是創新教育的需求,也是信息社會發展的必然。《高等學校商務英語專業本科教學要求》(試行)在討論專業知識與能力的其中一個模塊即商務知識與技能時，明確指出在系統掌握普通和專業商務知識的過程中逐步培養學科思維和創新能力。[1]LorinAnderson(1990)改進了Ben⁃jaminBloom的認知能力分類，提出了一個6級認知能力模型即“識記、理解、應用、分析、評價、創造”。[2]但是反思商務英語專業的教學現狀，其大量的技能課訓練和少有的專業知識課程往往只停留在“識記”和“理解”這兩個最下面層面上。[2]批判性思維是分析和評價，是創新教育的需求。目前，極具專業特定性的商務英語專業迅猛發展，研究商務英語專業學生批判性思維能力的培養則顯得愈發必要。本文綜述了批判性思維的相關理論，在分析商務英語專業學生批判性思維能力現狀的基礎上揭示培養商務英語專業學生批判性思維能力的必要性，進而探討培養其批判性思維能力的有效途徑和具體措施。

一、批判性思維能力理論綜述

（一）起源和發展

西方術語CriticalThinking在國內主要翻譯為批判性思維、思辨能力、評判性思維、批判性思考、高層次思維。二十世紀初，批判性思維始于美國教育家杜威提出的“反思性思維”，于二十世紀八十年代成為美國高等教育的重要內容，并把批判性思維培養作為高等教育的目標之一，其研究趨于完善，并且在教學中得到實際運用。20世紀80年代，我國開始在教育學與邏輯學領域引進批判性思維研究。而20世紀末期，隨著“思辨缺席癥”的提出，我國外語界開始關注批判性思維研究，并針對這一問題進行研究與探討。商務英語專業是我國教育部于2007年正式批準的新興專業，與傳統的英語專業并列。接著便有少數學者開始關注商務英語專業學生的批判性思維狀況，例如，2012年集美大學的饒妙老師調查了該校包括商務英語專業學生在內的商務類學科本科生批判性思維能力傾向，研究結果表明該校學生批判性思維偏弱，學生的思維能力迫切需要得到提高。先鵬和王關富從商務英語專業的特點出發，分析了商務英語專業培養學生思辨能力所具有的優勢，并探討了其會面臨的挑戰。[3]

（二）界定

大學生批判性思維的培養一直是我國高等教育研究的熱點問題，然而對批判性思維的界定，學者們仍存在爭論。學者對批判必思維的定義可謂仁者見仁，至今尚未形成統一的看法。美國羅伯特•恩尼斯(1991)認為批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的一種思維”，包括認知技能（或批判性思維技能）和情感意向（或批判性精神）兩個方面。[4]但其中，以彼得•法喬恩所給出的定義最為典型，他認為批判性思維是有目的的、自我校準的判斷，而這種判斷表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明。[5]國內學者文秋芳教授將CriticalThinking譯為“思辨能力”，認為思辨能力指思考與辨析，是一種穿透事物現象進行分析和論證，并做出邏輯理智的判斷，包括思維、論述、分析和解決問題的能力。它是認知與人格特質的統一。前者包括分析、闡釋、評價、推理、揭示、自我調控，而后者則包括好奇、開放、正直、自信、堅持。[6]

二、商務英語專業學生批判性思維能力的現狀分析

作為新興專業，商務英語專業自身在培養學生批判性思維能力方面擁有無法比擬的優勢，比如：商務英語專業的主要教學目標旨在培養學生在經濟領域的英語應用，具有較強的針對性；該專業不僅開設了英語課程還開設了與經濟、商務相關的課程，豐富多元的課程設置以及商務知識和英語結合的邏輯和內容，都有利于商務英語專業學生的批判性思維能力的培養；商務英語專業教學和社會商務實踐活動的緊密結合，使得學生在實習實踐中評價學習效果，有利于激發學生自主學習的主動性，從而提升自身批判性思維能力。[3]盡管較之于傳統英語專業，商務英語專業自身在培養學生批判性思維能力方面擁有無法比擬的優勢，但是商務英語專業學生思辨能力的培養亦是任重道遠。以下筆者就從三個方面探討商務英語專業學生的批判性思維能力的現狀、存在的問題和影響學生批判性思維發展的教育因素。

（一）商務英語專業師資匱乏且批判性思維能力缺席

全國大部分高校的商務英語專業仍然沒有足夠的既擁有良好的英語語言水平又具備商務專業知識的“復合型”專業背景的教師隊伍。教師具有較高的外語水平但卻缺乏全面系統的學科知識。教師的素質是影響教學效果和學生批判性思維能力培養的最重要的因素。教師隊伍的嚴峻形勢，成為限制商務英語專業學生批判性思維能力提升的瓶頸，導致高校培養商務英語專業學生的思辨能力培養問題難度加大。而且，商務英語專業師資匱乏這一問題在短時期內難以解決。此外，“思辨缺席癥”既指“外語系的學生”思辨缺席，也指“外語系教師”思辨缺席，通指“學外語出身的人”思辨缺席。[7]教師自身的思辨能力會在很大程度上影響學生思辨能力的養成。

（二）商務英語專業缺乏合理有效的評測方法

傳統的英語專業的主要靠TEM4和TEM8測評英語專業學生的英語語言能力。在培養學生批判性思維能力的新形勢下，商務英語專業應重新制定符合當下需求的評價體系，將學生的英語語言水平、商務文化知識、跨文化交際能力以及批判性思維這三種能力的考察有機結合。在評價學生時，不能照搬沿襲過去的評價內容和模式，需要科學分配考察學生英語知識技能和批判性思維能力的比重，使得商務英語專業學生既學習了英語知識，又提升了自身的批判性思維能力。然而，當前商務英語專業尚未研究出測試商務英語專業本科生的英語語言水平、商務文化知識、跨文化交際能力以及批判性思維能力的標準。就全國范圍來看，針對商務英語專業本科生的專業四、八級考試仍在測試階段，尚未在全國運行。

（三）商務英語專業課堂教學現狀

在教學方式方面，大多數商務英語專業教師要么照章辦事，要么機械模仿，要么根據經驗，雖認真備課，但忽略了對學生批判性思維的培養，拘泥于以往的教學模式，強調知識的灌輸和培養學生記憶能力，注重知識與信息的單向傳輸，關注學生是否理解和掌握了英語知識點。大部分商務英語專業教師因未及時獲取關于批判性思維的最新研究成果，無法正確認識批判性思維的定義，也不了解擁有批判性思維能力的學生的個性特征和行為表現，不清楚培養學生批判性思維能力的模式和設計方案，不具備提升商務英語專業學生批判性思維能力應具備的教學技能及策略，因此并不能為商務英語專業本科生的批判性思維的發展創設有利環境，無法滿足他們的批判欲望,并且在某種程度上壓抑了學生的批判需求。當然，商務英語專業教師也會在課堂上設置問題，組織學生圍繞話題進行討論，和學生進行互動，但大多數的師生和生生之間的互動合作流于形式，在激發商務英語專業學生的創新欲望和學習興趣的實效性方面不顯著、收效甚微。此外，在教學內容和實踐方面，商務英語專業教師在教授商務知識的原理內容、相關定義或者概念時，忽略了商務英語專業的學生對這些原理內容、定義和概念之間的邏輯關系和相關性之間的理解和掌握，往往把商務知識課程的學習變成學生“囫圇吞棗”，靠機械性的背誦、記憶取得成績的過程。[3]然而，商務英語專業雖然是語言專業，但就其課程體系中的商務知識課程來說，商務英語專業教師不僅僅就要傳授具體的商務知識，更重要的是應該培養學生擁有商務思維能力，換言之，幫助學生學會從商務學科的角度分析、解決問題。

三、培養商務英語專業學生批判性思維能力的具體思路

上文提到商務英語專業師資隊伍建設、合理有效的評測方法和教學的模式、內容和實踐對提升學生的批判性思維能力起著至關重要的作用，文章也依次從這三個方面探討培養商務英語專業學生批判性思維能力的有效途徑和具體措施。

（一）提高商務英語專業教師批判性教學的能力

要提高商務英語專業教師批判性教學的能力，教師首先應該樹立批判思考教學的信仰和具備批判的教學態度，意識到思考的必要性，有創意地使用教材，采取適當的教學策略，并分析學生的學習過程等。作為教學活動中的主導，商務英語專業教師在教學中應有開放的心胸,與學生建立起一種新型的師生關系，努力營造心理自由的課堂環境，鼓勵學生圍繞問題積極思考、討論并發表自己的看法，指導學生通過探究、合作、自主學習從而提升學生的批判性思維能力并形成終身學習的能力。其次，商務英語專業教師還應具有多元以及合理的知識結構，掌握批判思考教學的專業知識即學科專業知識、教育學與心理學知識和教學法知識以及實踐性知識（在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識）。[8]只有教師自身首先對批判性思維的原理和方法有個比較全面而系統地了解，擁有較高的批判性思維能力，才能把這種能力轉化為教學實踐的運用，在具體的教學實踐中訓練、培養學生的批判性思維能力。

（二）轉變教學方法和模式

要培養商務英語專業學生的批判性思維不僅需要從學生的角度解除教師在教學中的權威,把學生從束縛的思維中解放出來，獲得思維自由發展的廣闊空間，還要從教師的角度改變教師的權威觀念，樹立起批判思考教學的信仰，努力營造民主和諧的課堂氣氛，引導學生多問多思，暢所欲言，各抒己見。其次，商務英語專業教師需要變革其教學方法，將教師“啟發式教學”與學生“參與式學習”緊密結合。[8]學生的參與對批判性思維的培養極為重要，只有在民主和諧的課堂氣氛中，敢于各抒己見并增強辯論、批駁意識，才能成為課堂教學的主體，商務英語專業教師也才能為其學生提供一個提升創新能力和批判性思維能力的平臺。因此，商務英語專業教師應以學生為中心組織課堂教學，在選取教學內容時應符合學生的認知能力和注重學生批判性思維能力的滲透，精心設計與本節課有關的課堂討論或者小組活動，形成生生、師生互動，讓學生參與整個課堂教學活動的過程當中，真正成為課堂教學的主體。最后，商務英語專業教師應建立對話式的教學模式。教師應摒棄“滿堂灌式”“記憶式”或“注入式”的教學模式，與學生展開平等、開發的談論和對話。但首先商務英語專業教師應設計出能激起學生思考的問題,然后逐步鼓勵學生提問。這種民主平等、雙向交流的對話式教學，利于培養學生的批判意識和創造性。

（三）改革測試評價制度

盡管傳統的標準化考核方式可以有效考察學生對知識的掌握情況，商務英語專業教師在測試評價環節中不能照搬此種考核方式，而應該注重考核學生的創造性內容和主觀思想。在具體的課程考核過程中，教師可以使用商務英語專業學生的個人展示、個人調查、小組展示、小組討論、讀書筆記等有助于培養學生批判思維能力和創造力的測試形式，并根據本學科的特點，將口試和筆試相結合，平時表現和考試成績相結合等多元考核形式。此外，在評價過程中，教師應讓商務英語專業學生參與到評價過程的各個環節，將學生的主體作用同教師的主導作用相結合，將師生共評同生生互評、小組互評結合起來，引導學生發現和解決問題，從而培養學生的批判性思維的能力。鑒于批判性思維能力是商務英語專業學生綜合能力的重要組成部分，教師應充分重視商務英語專業學生批判性思維能力的培養。本文圍繞商務英語專業學生的批判性思維能力的培養，綜述了批判性思維的相關理論，分析了商務英語專業學生批判性思維能力的現狀，揭示了培養商務英語專業學生批判性思維能力的必要性，旨在探索一條符合商務英語專業實際并具有可操作性的培養其批判性思維能力的有效途徑。

作者:胡月月 張媛 單位:滁州學院

參考文獻:

[1]陳準民,王立非.解讀《高等學校商務英語專業本科教學要求》(試行)[J].中國外語,2009,6(4).

[2]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語,2011(3).

[3]先鵬,王關富.論商務英語專業培養學生思辨能力的優勢與挑戰[J].外國語文,2014,30(4).

[5]黃芳.大學生批判性思維能力培養方式實踐探索—一項基于商務英語教學的行動研究[D].上海:上海外國語大學,2013:1-177.

[6]文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2012:28.

論大學生批判性思維的培養范文第3篇

關鍵詞： 批判性提問 批判性思維 閱讀理解

1.研究背景

近年來，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標之一，不僅作為教學大綱改革的新增要求，還體現在教材改編中。批判性思維在人文學科方面越來越受到人們的重視，其在大學外語教學中的重要性也受到國內不少研究者和教學工作者的關注。盡管如此，目前的大學英語專業教學對培養學生批判性思維能力仍然缺乏足夠關注與重視。課堂教學，尤其是閱讀課教學，多半還停留在教師幫助學生解釋詞匯、講解文本內容，甚至講解語法規則層面，沒有引導學生對文本進行深層次理解。概括起來，大學英語專業教學是重語言、輕思維，離教學大綱所要求的英語教學應該兼具工具性與人文性的目標還有相當大的距離。因此，培養學生的批判性意識和思維，首先需要教師的重視，借鑒國外相關理論模式，對教學方式進行改進。

1.1批判性思維的涵義

在過去的一二十年里，大量的國內外學者對批判性思維作出了不同定義。Pithers和Soden （2000）認為，批判性思維是認知能力與多重技能的結合，比如通過使用自上而下和自下而上策略，對事物進行驗證與推論，從而做到確認、理解及分析事物。Liaw（2007）認為，批判性思維包含運用信息、經驗及世界知識等方式，尋找不同的方式、推論、提出疑問、解決問題并且理解復雜的事物。武宏志（2004）認為，批判性思維既是一種思維技能，又是一種人格或氣質；既能體現思維水平，又凸顯現代人文精神。雖然學者對批判性思維的定義存在些許差異，但達成普遍共識的是，構成批判性思維的基本要素是斷言（claims）、論題（issues）和論證（arguments），識別、分析和評價這些構成要素是批判性思維的關鍵。

1.2批判性閱讀的涵義

Willingham（2006）強調，閱讀并不是一個被動接受文本字面信息的過程，而是一個以理解為重心的主動的過程，對文本理解層次的深淺才叫閱讀理解。因此，批判性閱讀被認為是一種思考性的閱讀。Mc Namara（2007）指出，這種閱讀能夠有效地提高學生的理解能力，優化自我監察機制。另外，教師和學生之間需要圍繞文本進行互動，并采用一系列的策略，如預測、質疑、概括和澄清。李迎新（2011：64）指出：“批判性閱讀是一種科學的閱讀態度和方法，要求讀者以積極開放的態度去區分重要和非重要信息，運用自己的知識去理解文章，評價其真實性、有效性和合理性。批判性閱讀的主要步驟有：了解背景知識―確定閱讀目的―提出問題―審視理解―歸納作者的觀點―做讀書筆記―評價或討論作者的觀點。”

2.理論框架

本研究以Peterson 模式（2008）作為理論框架，該模式如表1所示：

如表1所示，對文本詞匯的提問，主要是檢測學生能否通過上下文對生詞作出定義或解釋的能力；對字面意義的提問，主要是檢測學社能否在文本中找到明顯的、直接的信息；而對學生進行深層次的提問，學生需要對所讀的文本作出回應，通過結合文本線索與推理，對文本中沒有直接陳述的、言下之意進行推論。

Peterson（2008）指出，大部分的批判性提問主要為拓展性提問。因此，本研究同時采用學術技能體系（Academic Skills Unit）（2008） 作為檢測批判性提問的框架標準。該理論體系如表2所示：

該理論框架包含了七類提問：明確性、準確性、精確性、相關性、深度、寬度、邏輯。對明確性進行的提問是指當學生的回答比較模糊和難以理解的時候，教師追加的提問。準確性與精確性的提問指的是當學生的回答基本正確，但表述或理解不夠準確，教師通過進一步提問讓學生意識到自己的理解與文本有偏差，并通過輔的提問幫助學生更加精確地回答問題。深度的提問是針對學生的回答雖然正確，但過于淺顯和概括。寬度的提問是激發學生對問題的洞察力，以期獲得更深層次的理解。邏輯性的提問是針對學生的表述是否前后一致，是否體現邏輯性。

3.實驗設計

本研究選取貴州大學英語專業一年級四個班，共120人。研究環境為閱讀課程。閱讀課程為每周一次，每次兩個課時。研究所用材料為閱讀教材，即蔣靜儀（2011）主編的《閱讀教程2》。這本教材的閱讀文本均選自英美原文，保證了閱讀文本的真實性。另外，教材的每個單元有5篇體裁不同的文章，但都圍繞一個主題，學生可以從不同角度深化和拓展對這一主題的認識。每篇文章都有課前閱讀、課中閱讀和課后閱讀的練習，練習都是基于協作性學習的原則，要求學生主動積極地思考，激發學生的閱讀興趣。

4.數據收集與分析

研究者錄制10周課的課堂情況，之后對每次記錄的情況進行謄寫。謄寫過程只保留師生之間和學生之間互動的內容，其他在互動之間產生的與研究問題不相關的對話，如問候、點名、或題外話不作分析。本研究根據Peterson（2008），Academic Skills Unit（2008），以及Talebinejad 和 Matou（2013）研究提供的數據分析模式，對本研究所收集到的數據進行收集和分析。數據分析模式把課堂提問分為三類：對文本中詞匯提問、對字面意義提問，以及拓展推理提問。拓展推理提問分為七個標準：明確性、準確性、精確性、相關性、深度、寬度、邏輯性。三類提問又分為教師提問和學生提問兩種類型。

5.結果與討論

結果顯示，教師提問的三種類型的提問頻率為：對文本詞匯提問平均頻率為6.2%；對字面意義的提問平均頻率為10.5%；拓展推理提問平均頻率為83.3%，而學生提問的三種類型提問頻率對應為60.3%、30.1%及9.6%。在拓展推理提問頻率中，教師提問的七個類型平均頻率依次為：40.1%；20.4%；15.9%；10.6%；9.7%；3.3%，而學生提問的七個類型平均頻率對應為：80.4%；0%；15.2%；2.6%；0%；1.8%；0%。

從教師提問的三種類型的提問平均頻率來看，對文本詞匯的提問最少，其次為對字面意義的提問，提問最多的是拓展推理類，而學生提問正好相反。從該數據可以看出，教師在閱讀課堂中從語篇整體角度出發，教師通過問題，激發學生從語篇的整體角度出發，注重對文本主題、作者觀點、作者意圖等細節的分析，讓學生進行深層次的思考并區分事實、觀點立場與結論。而從學生提問的數據可以看出，學生主要依賴于詞匯的理解和字面意思的理解。對于文本分析，學生進行深層次的思考能力較弱，尤其體現在準確性、深度和邏輯性上，比如，很少有學生能夠針對閱讀語篇的主題、作者觀點態度、意圖等細節進行分析和提出疑問，多數學生表現為認識單詞及理解字面意思，對文本的理解不能形成一個完整的圖式，因此在理解主題、觀點及意圖的時候，無法準確把握或無法深入理解，并且無法進行有效的和合理的邏輯推理。

學生的提問數據反映出學生詞匯量小，導致他們大部分注意力不得不放在理解詞語意思上。此外，學生長期以來沒有獨立思考的習慣，也是導致他們思考能力較弱的主要原因之一。根據課堂記錄觀察，教師最大限度地鼓勵學生提問、思考或回答問題，多數學生的表現較為被動，只有少數學生表現主動，可以發現文化因素在學生提問和回答問題中產生了主要影響。

6.結語

研究發現，大多數大學生在閱讀中還不具備批判性思維，對閱讀文本不能形成反思和評判，對文本主題和作者意圖不能進行準確把握，也很難進行邏輯推理。對于教師的批判性提問，大多數學生只能回答文本字面意思，對于拓展推理類型的提問，無法準確深入地回答。針對此情況，教師需要對文本進行更為細致的任務設計，為學生構建引導框架，讓學生能夠逐步形成正確的理解和分析。為學生營造積極表現的氛圍，鼓勵學生克服文化因素，踴躍表達自己的觀點。

參考文獻：

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論大學生批判性思維的培養范文第4篇

【關鍵詞】大學英語教學 思辨能力 培養模式

在我國大學英語教學中，雖然學生思辨能力的培養已經得到了各教育工作者的重視，但由于種種主客觀因素的制約，培養效果捉襟見肘。受傳統大學英語應試教育的影響，教師只知一味地傳授英語知識、逼迫學生記憶、背誦單詞、句型和經典課文，完全忽視了對學生英語思辨能力的培養。隨著大學英語教學改革步伐的推進，新時期大學英語的教學重點逐漸轉移到對學生思辨能力的培養上來，正確把握思辨能力的概念與作用是高效培養學生思辨能力的前提。

一、思辨能力的含義和培養思辨能力的作用

思辨能力的英文學名是“Critical thinking skills”，也有一些研究者將思辨能力叫做“思維能力”，亦或是“批判性思維”等，它是多位學者汗水和智慧的結晶。關于思辨能力的概念眾說紛紜，但究其根本含義來說，筆者認為思辨能力應包含兩個方面，一是思辨的技能和方式，即認知能力。二是思辨的態度和人格特質，即精神氣質。這兩方面是一個聯系緊密、不容分割的整體。筆者認為，思辨作為一種對思考個體意義和價值極高的反思性思維能力，評判是其核心內容。簡而言之，就是用一系列知識和技能作為評判和衡量思維能力的標準，基于思辨能力包含的兩方面內容，培養學生的思辨能力應著眼于思辨技能與方式，態度與品質。

在大學英語教學中培養學生的思辨能力具有重大作用。首先，培養大學生的英語思辨能力是迎合大學改革，實現英語教學人才培養目標的重要途徑。上世紀八十年代伊始，思辨能力培養已經被列為許多國家的教育培養目標，隨著社會的發展，中國的大學英語教學自然而然地應運而生了這一教學培養目標，同時這也是培養創新型人才，推動社會發展與進步的重要舉措。其次，思辨能力的培養有利于誘導學生積極思維，活躍學生思想，是培養學生創新精神和實踐能力的重頭戲。最后，思辨能力的培養有益于培養學生的問題意識，推動學生深入思考各種問題，培養其質疑、探疑、析疑、解疑、答疑的能力，達到對事物本質規律的認識，從而不斷提高學生的英語綜合運用能力。

二、大學英語教學中思辨能力培養的現狀

自大學英語教學改革至今，大學英語教學確實取得了豐厚的成績，但同時也暴露出一些很顯著的問題，這些問題嚴重影響著大學英語教學的高效率進行。而學生缺乏批判性思維和創新能力成為大學英語教學中最致命的問題，由此可見大學英語思辨能力的培養現狀很不樂觀。

1.過分側重機械記憶，忽視學生邏輯思辨。受傳統應試英語教育思想的影響，部分英語教師覺得加大對學生重復、機械記憶和背誦的力度，是學生游刃有余、自由應對各種英語問題，提高學生綜合英語素養的最重要途徑，而并不重視對學生思辨能力的培養。于是，在日常英語教學中，教師只知道一味地讓學生聽寫、朗誦、做題，致使學生一旦遇到主題分析、過程闡述和原因探究等問題，思維馬上處于停滯或者短路狀態，學生的回答往往思路模糊，詞不達意，更甚至在教師提問的環節學生集體“失語”，正常的教學氛圍被打破和弄僵。學生雖具有辯證思維的意識，但是長期的英語學習中的直線思維嚴重束縛了學生的思想，扼殺了學生的質疑與創造精神，不能培養學生的批判性思維。

2.沒有做到感性認識與理性認識協調發展。由于教師教法不當或學生自身對理性認識的淺顯，致使其對英語事件認識往往停留在感性層面，不能從現象深入到本質認識。一些學生往往擅長和執著于對事物的表象進行描寫和陳述，在感性認識中洋洋灑灑的展現自我，一旦遭遇透過現象對事物本質進行分析、闡述，特別是面對一些極其復雜的難題，學生便失去探究意識和探究方向，致使學生思維邏輯混亂、說理淺顯，不能把握事物的主要矛盾，實現由感性到理性的飛躍，徹底解決英語課堂學習中的各類問題。究其客觀原因，這是由教師從不重視學生感性認識和理性認識協調發展的現實造成的。

3.將實際應用作為教學重點，忽視興趣培養。英語教學最重要的教學目標之一便是培養學生的英語交際能力，使學生對英語國家的文化背景透徹了解，在開闊眼界、增長見識、活躍思想，增進文化認同感的前提下，提高學生的英語綜合素養。基于這一目標，很多英語教師將英語實際應有作為課堂教學的核心內容，從而忽視對學生興趣和思辨能力的培養。對大多數學生而言，學好大學英語是為將來考研、就業與出國留學服務的，而真正基于英語興趣的學習很少，甚至不存在。教師在英語教學中往往灌輸給學生英語學習很重要的思想，創新教學模式，但卻忽略了學生興趣所在，致使學生學習動機差，思考激情弱，不能誘導學生進行全方面、多角度思維，扼殺了學生的好奇心與求知欲，致使學生外語學習缺乏持久的內在驅動力。

三、大學英語思辨能力培養模式的構建措施

1.不斷促使師生增強思辨能力培養的意識。毋庸置疑，對大學生英語思辨能力培養質量的高低直接關系著英語創新型人才培養目標的實現與否，是大學英語教學的重中之重。大學英語教學絕不僅僅是簡單的教與學，單純理論知識灌輸的教學模式逐漸被淘汰，傳授知識與培養能力應該雙管齊下。類比之，學生思辨能力的培養也不應僅僅停留于個別教育者的理論層面，而是應該貫徹落實到每一位教師與學生身上。要達到以上目標，不斷促使師生增強思辨能力培養的意識。一方面，高校本身應該給予大學生英語思辨能力培養足夠的重視。定期組織英語教育者通過知識培訓、技能觀摩、學術研討等途徑系統地學習思辨教學的內容，不斷增強自身思辨教學的意識，逐漸將英語教師打造成思辨能力培養的自覺行動者與知識體系構建者。另一方面，高校應運用多種途徑將思辨能力培養的意識與理念植入學生靈魂深處，將其重要性闡述給學生聽，教授給學生系統、科學的思辨能力培養方法，引導學生提高基于思辨能力培養的英語綜合素養。

2.豐富教學方法與教學模式培養思辨能力。為了迎合新時期教育改革與發展的趨勢，大學英語教師必須基于學生的思辨能力，在英語教學實踐中積極探索多樣化的教學方法與教學模式，以達到培養學生思辨能力的目的。筆者認為思辨能力的培養有賴于兩種教學手段：一是蘇格拉底式教學法。它能啟迪學生智慧、誘導學生積極思維，對提高學生邏輯能力至關重要。教師巧妙設置問答與討論環節，使學生在教師營造的深層次探究情境中展開思辨，完成對挑戰性十足問題的解答，提高學生的邏輯推理能力。例如，在一些開放型較強的課程教學中，教師可以適當設置問題情境誘導學生進行思辨，類似于“What’s your view of the author’s use of languare？”，這樣的問題能激發學生的開放性思維，讓學生基于自身知識儲備與認知能力展開與他人討論和與教師的親密對話，多角度理解文章內容與作者感情，提高感知與判斷能力。二是內容依托教學法。它是基于學科內容而非與語法規則的一種教學方式，旨在以目標語作為課堂教學的依托，實現學生認知能力提高和語言技能發展的目標。它立足于學生主體性地位的發揮，強調讓學生成為知識的發現與體驗者，以此來激發學生的潛在思辨思維，使學生積極主動地投入英語課堂教學。

3.優化英語課程設置，鼓勵個性化自主學習。優化英語課堂設置是提高大學英語思辨能力培養質量的重要途徑。教師應該從以下幾點著手：一是精選教材，適當削減語言技能比重，增加思辨能力培養的專題活動與探究部分。二是加大基于思辨能力培養的選修課開展力度，將學生思辨能力的培養落實到各處。三是將大學英語思辨能力的培養滲入到大學各個學科，通過英語學科與外部學科知識的融會貫通、遷移拓展，學生英語思辨能力的培養也許會達到事半功倍的效果。四是教師應提倡學生選修雙學位，再者鼓勵學生進行跨學科旁聽，通過對多種學科知識的融會貫通活化學生思維，為培養具有縝密思辨能力的創新型人才奠定基礎。除了優化課程設計之外，鼓勵學生進行自主化學習也是提高學生思辨能力的一種有效途徑。教師應為學生自主學習提供寬廣的平臺，具體應做到：上課前，鼓勵學生按照老師布置的任務進行分組合作探究，基于學生學習情況的不同給予不同的學習任務。如，presentation，homework，role play，debate等環節，督促學生進行自我監督、互相監督，通過獨立思考、合作探究的方式實現對任務的完成。上課時，教師可以鼓勵小組代表展示自己的任務成果，并在展示的過程中接受同學與教師的提問，鼓勵學生自主思考解決問題。上課后，引導學生進行自主反思，總結出適合自身的學習方案。

4.創新課程評價體系，注重思辨能力考查。對學生思辨能力的培養不應僅僅體現在大學英語的課堂教學中，不斷創新課程評價體系，增加對學生思辨能力的考查內容勢在必行。目前大學英語課程評價體系，涉及到學生思辨能力培養的內容微乎甚微，為了增強師生對思辨能力培養的重視，應完善課程評價體系，在大學英語形成性評價中增設思辨能力考查的內容，不斷豐富考試和測評形式。如個人展示或小組準備、集體研討、雙方辯論、寫觀后感、寫時評、自我測評等應該成為思辨能力考查的重要方式。另外，教師在課堂教學中，應以思辨考查的思想引導學生積極進行批判性思考，例如，經常問學生“你認為自己的判斷為什么正確，你的判斷與作者為什么會如此迥然不同？”“在自我測評結果中，你還有什么疑問，你的疑問滲透著什么獨到思想？”將最學生思辨能力的考查滲透到課堂教學的方方面，不斷提高學生的英語思辨能力。

綜上所述，在大學英語中培養學生的思辨能力是實現創新型人才培養目標的可行性措施，基于思辨能力對學生學習和發展的重要意義，教師應不斷發揮自身主觀能動性，運用多種教學方式激發學生的思辨欲，刺激學生批判性思維的形成。但培養學生的思辨能力是一個長期而艱巨的任務，并非是一蹴而就的，需要英語教師孜孜不倦、循序漸進地努力與實踐。

參考文獻：

[1]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界， 2013，05：59-66.

論大學生批判性思維的培養范文第5篇

摘 要：由于非英語專業大學生自主閱讀英文報刊的實踐較傳統報刊閱讀課程有較大不同，自主閱讀也不等于放任閱讀，教師要對傳統的教學方式進行變革，厘清教師與學生的角色關系，充分發揮教師的引導作用，并根據教學經驗預見可能出現的問題并找出對策。文章分別在注重學生閱讀反饋、結合英文報刊的特點指導學生進行閱讀、引導學生積累文化知識、引導學生進行批判性閱讀、提高教師自身媒介素養及水平等方面提出了非英語專業大學生英文報刊自主閱讀的策略，以供教師參考。

關鍵詞：自主閱讀；原版英文報刊；注意問題

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）05-0044-02

一、大學生英文報刊閱讀現狀

20世紀80年代以來，國內許多高校相繼開設了英語報刊選讀類課程，主要對象是英語專業和非英語專業的學生，隨之而來的是數十種英語報刊選讀類書籍。對于這類教材，學生由于學校要求也會去學，但時間久了不免產生抵觸心理。

令人欣喜的是，如今越來越多的英語教師開始嘗試讓學生進行自主報刊閱讀：學生根據自己的興趣選擇適合或略高于自己水平的英文文章自行閱讀。事實證明，該舉措能夠最大限度地調動學習者運用英語這一工具了解世界、接觸世界的積極性，幫助學生從根本上改變對英語課外閱讀的看法，增強他們的英語實用能力和跨文化交際意識，同時對于教師而言，也能促進他們改進課內教學的模式和內容，最終形成英語教學中教學相長的局面。

但是自主閱讀也不等于放任閱讀。為了避免學生自主閱讀過程中的盲目性，提高其自主閱讀的有效性，教師的引導起著舉足輕重的作用。

二、大學生英文報刊自主閱讀的策略

（一）注重大學生自主閱讀的效果反饋

學習要自主，效果要及時反饋。針對學生的英文報刊自主閱讀，教師需要設計簡單易行的自主閱讀學習單，引導學生歸納所讀篇章的大意、個人的關注點、感想等。自主閱讀學習單可以包括以下內容。

（1）原文（打印版）及出處

（2）文章大意

（3）用一個形容詞來描述該文章

（4）本文最打動你的地方是什么

（5）你最同意作者說的哪一點

（6）文中有你不同意的觀點嗎

（7）讀后感

（8）文化點滴

（9）學到的新詞、短語和習語

另外，教師應定期隨機抽取學生若干名脫稿全英自主閱讀匯報，內容即自主閱讀學習單中的重點，學生也可借此機會將自己閱讀的好文章推薦給其他學生。

課后，教師收集所有學生的自主閱讀學習單進行評閱并及時反饋，反饋時仍可根據評閱結果挑選閱讀效果好的學生進行表揚；另外，對于基礎較弱的學生也應對其點滴進步及時給予肯定，逐步建立起閱讀者的自信心。總之，在給予反饋的過程中，教師需要引導學生建立積極正面的情感態度，激發他們對學習英語這門語言、英語國家的文化、世界文化的內在渴求，使他們充分發揮自己的潛能，然后持續、自覺地閱讀。

（二）結合英文報刊的特點指導學生進行閱讀

新聞報道不同于一般的書面英語，它有著自身的特點，是一種非常獨特的文體。教師在引導學生進行閱讀時應該讓他們熟悉新聞報道的結構和特點，以便在日后的閱讀過程中能夠盡可能準確、快速地獲取信息。鑒于篇幅關系，現主要結合英文報刊新聞的相對固定的模式和布局來提出各部分應注意的問題，它們依次是：標題、導語、正文。

1.讀標題。標題是新聞報道的簡要概括，也是全篇的精華，為了能夠在短時間內迅速吸引讀者，它往往會以短小、新穎、醒目的形式出現。對剛剛接觸英文報刊的學習者來說，首先碰到的問題是：不少標題雖然不長，可就是看不懂，左看右看也不是一個完整的句子。這是因為他們不太了解英文標題的一些語言特點：首先，標題會省略某些語法功能的虛詞；其次，標題的時態有其特定的習慣用法。比如，在不發生歧義的情況下，冠詞、系動詞、連詞、代詞、引導詞往往被省略；現在分詞表示事件正在進行；過去分詞表示被動語態；動詞不定式通常表述未來行為。另外，需要補充的是，英文報刊標題在時態上經常采用一般現在時表示過去發生的事情，以增強新鮮感和現實性。這樣可以從形式上給人以“新近發生的事實”的感覺[1]。

2.讀導語。導語位于新聞報道的最前端，是整篇新聞的大致概括，較標題能夠傳遞出更多的信息點。它一般包含新聞報道的六大要素：何事（what）、何人（who）、何時（when）、何處（where）、何因（why）、如何發生（how）。通過這六大要素讀者便能在最短的時間內把握最精華、最有用的信息，從而對整個事件輪廓有個大概的了解。對于現代讀者來說，若要短時間內了解一天內的大事，就可以先讀導語，這樣不僅能夠迅速擴大信息量，也能提高閱讀效率。

3.讀正文。初讀英文報刊的新聞報道，學生往往會感覺文章很長，不能堅持讀下去。此時教師應提醒學生糾正不良閱讀習慣，把握基本閱讀技巧：首先，養成默讀文章的習慣，這對短時間然袢∽疃嘈畔⒓為有利；其次，按意群閱讀，也就是擯棄逐字逐句理解而按照意思和句子結構來進行閱讀，這樣不僅能提高閱讀速度，還能準確把握信息點；最后，無中介語閱讀，即在閱讀過程中不要一邊翻譯一邊閱讀，只要句意能直接入腦，大腦能直接做出反應即可，沒有必要翻譯成母語，當然達到這一點不僅需要閱讀者有意識地改進，也需要大量地進行閱讀。

另外，在英文報刊的報道中往往會出現緊跟時代的新鮮詞匯，它們不僅新穎活潑，實用性也強，教師在指導學生閱讀的過程中應提醒他們注意積累這些詞以提高報刊閱讀的能力。需要強調的是，對于較多的生詞，學生也沒必要逐一查閱字典，可以根據上下文猜詞或只查那些頻繁出現、影響閱讀理解的詞。

（三）引導學生積累文化知識

2007年，教育部印發的《大學英語課程教學要求》提出，“大學英語課程不僅是一門基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性”[2]。在此要求的指導下，高校英語教學界經過多次研討與論證，基本明確了將通識教育作為大學英語教學內容改革的一大方向[3]。其中的通識教育，是指不同領域的知識的整合與匯通[4]。

新聞報刊中往往含有豐富的背景知識，對新聞的正確理解也必須建立在掌握背景知識的基礎之上。背景知識大致分為典故、人物、事件、借喻詞、縮略詞等五大類。

教師在引導學生進行英文報刊閱讀的初期，要盡可能幫助他們挖掘出外國文化背景知識，比較中西方文化差異，幫助學生排除文化障礙。待學生探索文化背景的意識樹立之后，教師可逐漸放手讓學生獨立發現文化知識點滴。

豐富背景知識積累絕不是一朝一夕之功，教師應鼓勵學生廣泛閱讀、勤查字典，以增長見識、開闊視野。只有不斷擴大自己的知識面，豐富世界經濟、政治和社會文化知識，才能有效提高英文報刊閱讀的效率，達到熟悉時事和提高英語能力的雙重目的[5]。

（四）引導學生進行批判性閱讀

開創了批評話語分析（CDA）并將其應用到新聞話語分析中的Fowler指出[6]，語言并不是中立的，語言選擇的任何形式都隱藏著意識形態含義。Eggins也認為[7]，新聞記者選擇構建反映事實的方式也會折射出他們的意識形態立場和他們對相關事件和人物的看法。也就是說，無論新聞報道者如何聲稱內容的真實性和立場的公正性，他們在寫作中總無法避免感彩和價值判斷以及他們背后鮮明的國家立場和深厚的文化背景。另外，大多數大學生在進行英文報刊自主閱讀的實踐過程中，往往不能辨別媒體話語所隱含的意圖和觀點，極容易受媒體的價值判斷左右。因此，教師在指導學生閱讀外報外刊之前一定要了解西方報刊意識形態在篇章、句式、用詞、修辭和圖片等各個層面的表現形式[8]；教師在觀察學生反饋時，要適時引導他們看清事件的本質，鼓勵他們多角度思考問題，在此過程中培養他們對英文報刊信息的認知、理解、選擇、質疑、評估和思辨能力。

（五）提高教師自身媒介素養及水平

1992年，美國媒介素養研究中心將媒介素養定義為：人們對媒介各種信息的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造與生產能力以及思辨和反應能力[9]。媒介素養教育“就是針對多種媒介對人的影響而提出的一種教育思想和方法，是指導人們正確選擇、正確理解、合理評價大眾傳播信息，并能成為有創新性的傳播者的教育”，它的目的是“培養人們批判性地接受媒介信息的能力、獨立思考的能力以及利用媒介為社會服務的能力等”。

在學生進行自主報刊閱讀的實踐中，學生課下自主閱讀是主體，教師課上指導是輔助，教師是課堂活動的設計者、組織者和引導者，盡管如此，教師的職責并沒有減輕，相反還對教師提出了更高的要求。從教師自身來講，一方面，他們需要博覽群書，知曉各個媒介形式的特點、性質、功能以及媒介信息的制作過程；另一方面，教師還要把握接觸各類媒介的尺度，提高自身對含有價值判斷信息的評估和辨別能力。更重要的是，由于角色的雙重性，教師還肩負著提高媒介素養教育的水平的重任。在這個信息爆炸的時代，網絡、手機充斥著各N良莠不齊的信息，教師需要積極調動策略，引導學生能夠分辨不同的媒介信息，幫助他們批判地理解中西方文化的差異，化解其感受到的語言和文化沖突，同時還要指導學生有選擇地利用媒介獲取信息、合理地信息，培養學生獨立學習、批判思考與解決問題的能力，從而提升其英語綜合素質和媒介素養。

三、結語

非英語專業大學生進行自主閱讀原版英文報刊的實踐較傳統報刊閱讀課程有較大不同：一是教學對象的不同，前者為非英語專業的學生，后者為英語專業的學生；二是閱讀方式的不同，前者是學生自主閱讀，后者是基于教材的閱讀。有鑒于此，教師一定要對傳統的教學方式進行變革，要盡可能充分地設計好學生自主閱讀指導計劃，根據教學經驗預見可能出現的問題并找出對策，同時還要有意識地提高自身的媒介素養及媒介素養教育水平。只有如此，針對非英語專業大學生進行自主閱讀原版英文報刊的實踐才不會流于形式，才能從根本上激發并保持學生主動閱讀的積極性，提高學生的英語綜合素質和培養他們創新、批判的思維。

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收稿日期：2016-08-27