線上線下課程教學設計
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線上線下課程教學設計范文第1篇
“互聯網+”技術發展推動教育教學改革與創新，景觀設計課程教學也可在基于網絡教學平臺授課，打造線上線下混和模式教學，將教師授課與學生學習深度融合，實現以學生為主體的教學模式，培養促進學生自主學習和能力的完成，在線上線下混合式教學模式中，線上教學并不是教學活動的輔助，而是必備活動，線下教學已不再是傳統的教師講授，而是基于線上學習的基礎，實施的更深入、更貼合學生需求的教學。在線上學習過程中，學生有難以理解的問題，可立即反饋給教師，教師綜合學生的問題在線下課堂上有針對性地進行解答，完成重點知識的教學，提升教學的針對性，景觀設計課程作為高校景觀設計專業的必修課程，從理論及實踐方面為學生提供專業性知識。在傳統的教學中，這門課程以課堂理論講授方式進行，以場地調研、資料搜集及分析，制訂一些課題要求等。然而，景觀設計專業具有綜合性、時效性和實踐性強的特點，傳統的線下教學過程中常遇到難以解決的問題。
1景觀設計專業開設的現狀
景觀設計專業教學是高校的一門實踐性較強的專業基礎課程，教學必須與實踐相結合。目前，各大高校全面提升學生素質教育，降低對傳統教學的依賴，縮減各專業基礎課以及專業課的教學學時。目前，隨著教學改革的發展，對景觀設計專業課程的學時有大幅度調整，理論教學和實踐教學環節學時都有所減少，教師面臨著如何在有限的時間內高質量地完成教學任務的新課題，在縮減學時的情況下，課程教學中出現教師側重點不均衡的現象，有的教師重視理論、有的則重視實踐，這樣會剝奪學生的實踐動手能力或影響基礎理論知識水平的提高。隨著景觀設計人才的需求不斷的增加，高校相繼開設景觀設計專業，國內開設的景觀設計專業的院校也有不少，有交通類院校、建筑類及藝術學院等，也有不少的生物、地理等院校也有開設景觀設計類專業。景觀設計類專業主要培養學生景觀設計理念、設計創造能力與設計表現技術。根據培養側重點的不同開設的學科也就不同，有的院校景觀設計專業以設計為主，將景觀設計作為藝術設計或建筑設計、規劃設計的一個方向。有的院校景觀設計專業都是以園林景觀設計、植物栽培為主要科目。還有些高校是由景觀設計專業分化而來，景觀設計專業目前處于探索階段，建立具有特色的、校企合作模式的培養高素質的景觀設計人才是必經之路。
1.1線上線下混合式教學的優勢
隨著“互聯網+”技術和多媒體技術的發展，教育的思想與理念也隨之更新，“互聯網+”教學模式應運而生，從根本上改變傳統教學的師生關系，培養學習者基本技能、信息素養及創新能力等方面有絕大優勢。線上線下混合式教學模式最大優點就是學習時間靈活，可保證以學生為主體的地位、教師主導的學習將更具針對性，真實實現以學生為中心的教學。將知識碎片化提高學生的學習效率，教師在授課方面將授課視頻化增加趣味內容，形象生動，容易理解，借助多種信息技術實現授課內容的趣味化、教學網絡化，網絡教學覆蓋面廣，教學對象多元化，對本校學生及社會人員的管理定量化，將視頻、作業、筆記及討論融入教學中；另外，授課教師也很好地組織教學素材，其材料框架能更好地體現出教師的授課意圖，甚至可開發作業、筆記討論等交互式環節。線上課程的出現大大縮短教師的授課時間，彌補線下課程授課時間不足的問題。教師有很多時間在課上和學生互動、交流。比如教師將線上線下混合式教學結合、揚長避短，可達到事半功倍的效果；此外，優秀師資隊伍的暫時短缺也困擾高職院校發展的主要因素之一。各大高校都有自己的優勢學科，也存在一些不足之處。在“互聯網+”教學環境下，高校根據自己的需求選配名師課程，快速建設優質課程資源，實現跨越式發展，同時節約院校資源，共享其它院校優秀教師建設的精品課程資源。通過網絡教學平臺的建設，將名師的授課內容、專業知識、教材教輔等優質教育資源數字化，不僅方便傳播、使用，同時也實現長久保存，成為院校的戰略資產。
1.2線上線下混合式教學的趨勢
線上線下混合式教學模式是未來教學發展的趨勢，線上主要的課程是理論基礎知識，打破時間與空間的局限性，采用互聯網模式，通過學生、多媒體與教師間的互動關系，在互聯網平臺對教學資源進行整合，傳授共享模式，從而實現教學目標，在后疫情時代，通過網絡平臺進行授課，發現線上授課的優勢。首先，線上教學打破傳統授課教學的局限性，學生通過電腦、平板、手機等不同的通信設備，隨時都能安排自己的學習計劃；其次，線上教學資源廣泛，不僅局限于書本及教材，學生可更好地運用網絡資源，自己選擇來拓展自己的知識領域；最后，線上教學的學習評價更加的透明、公正及多樣化，學生能更直觀看到學生與學生間的差距，進而更好地促使努力學習，有助于學生全面發展個性化。但線上教學也有不足之處，教師與學生面對線上教學都有個適應度，就目前疫情期間情況看，線上教學的開展狀況并不是很樂觀。線上教學在技術上需更加現代化的教學方式。需更客觀的硬件設施，但因地區差異，不同地區、不同線上教學的開展也存在差異，部分學生家里在沒有網絡的情況下很難進行線上學習。
1.3傳統教學與混合式教學的區別
在傳統教學模式中，教師都是根據課程大綱制訂教學內容，課堂上采取多媒體播放與材料相結合的教學方式進行授課內容的講解，并對學生都是隨機提問方式。根據學生接受的知識程度及課后作業效果看，這種教學方式已然達不到最優教學效果，要想課程上真正實現最優的效果，就需將線上線下混合式教學模式對景觀設計課程進行改革，以此檢驗在教學上能否得到更好的效果。
2構建線上線下混合模式教學
結合線上線下混合教學模式的優、缺點，采用“課前預習、課中研習、課后復習的混和教學模式，教師根據教學目標的制訂，設計教學資源，學生的自主學習，課上展示學習成果，同時在教師的指導下加深知識的探索，以達到內化知識的結果，課后學以致用，完成在線作業，從而提高學習的效率。
2.1教學理念設計
教學理念是堅持以學生為中心，運用到線上線下相結合、理論與實踐結合和基礎與拓展的教學方式。在教學實踐部分采用分組教學模式，使每個學生可充分參與教學實踐中，真正實現學以致用的教學理念，在課程中融入課程思政，運用任務驅動法和小組討論、案例等教學法，激發出學生的興趣及思維性。教學設計理念包括課前知識傳授、課中知識內化、課后知識提升三方面內容，課前通過在學習平臺線上的自學任務，學生在課前查看學習任務并很好地完成自學，教師通過學生自學情況及時作出教學調整；課中主要通過理論實踐教學模式，并結合課程特點進行課程思政、基礎要拓展進行教學，主要通過教師與學生的互動教學方式，教師通過對生活中案例的引導開展對其重點知識講解，對難點知識，通過實驗內容的指導，學生動手實踐、小組討論，思維導圖整理知識點等，總結及分享難點知識的理解，課堂上注重開展互動式教學活動，引發學生思考；課后通過在學習平臺線上自學情況及思考題，在討論區域可進行線上討論，便于鞏固課上所學的內容。
2.2混合式教學組織情況
2.2.1課前知識授課教師在明確目標的情況下，做好課程規劃，閱讀目標導學，明確學生學習的要點，提煉教學重點，錄制微課程視頻，梳理好章節內容，編寫微課程字幕與課件美化；將所有準備好的課程上傳到微課的平臺上，在線解答學生的疑惑和追蹤學生學習的進度，同時通過進行在線測評總結學生的疑點，明確課堂教學方向。學生將要完成目標導學，明確學習要點，通過自學教材、微課助學、合作互學掌握學習內容；完成以上在線測評，并發現不懂之處加以鞏固學習。參見圖1。2.2.2課中知識內化課中內化知識,針對課前的預習中學生可能遇到難點設置一些挑戰性和創新性問題，層層把關追問，引發學生思考、探索。對一些重點需解答的問題組織分組進行討論及匯報，評價顛簸，結合景觀園林設計案例，將課中學到的知識運用到實際工程中，最后在開展隨課堂測評實驗和課堂小結；學生參與小組的討論案例，互動交流，完成對課程知識點的掌握和應用能力。2.2.3課后的提升知識教師在關于學生在線學習情況下，及時批改作業，運用引導式解答，鼓勵學生線上互動交流，促進學生知識提升。開展出景觀設計作品進行持續改進。學生對知識點進行鞏固并完成線上測評與作業，發現不足之處并加以鞏固。
3線上線下混合式教學在“景觀設計實踐”課程教學中的應用
3.1充分利用線上資源
在景觀設計這門課程中，內容繁多、涉及范圍也較廣，由于線上線下教學學時有限，如何利用線上資源補充知識是目前需解決的問題。該課程根據線上線下混合教學模式的需要，重新構建課程體系，將內容梳理成32個知識點，再將每個知識點分為8-15分鐘的微課視頻，每個知識點下的設置課件和附件將供學生自學，測評和作業包括客觀和主觀進行練習內容，目前此方法是檢測學生微課視頻學習效果最直接的方法。在線討論話題是微課視頻和課堂活動的延展和深化，學生表達自己的觀點，通過課后的深度拓展學習，鞏固學生的理論方面知識，同時培養學生的創造性和批判性思維。
3.2將案例分析及翻轉課堂引入教學模式
在討論中認識真知、分析中聯實際將翻轉課堂引入教學中，引導學生自己主動探索，調動學生學習的積極性。比如在河流生態污染教學中，設置四個挑戰性問題及創新性問題進行討論，在討論中要掌握三個階段性的特點。課堂教學中重點是從關注教師是否完成知識點的傳授轉移到學生是否完全掌握了知識點并將其準確運用。課堂展示的任務由易到難，此時的課堂不再是單方面的輸出，而是學生和教師的雙向互動方式，這樣才會實現學生在課堂中占主體，教師也能準確地把握學生的學習狀況，輔導學生完成成果展示，并且給予客觀的評價及指導；同時，還可對成功的“生態案例”進行分析探討，使學生在討論中加深對理論知識的掌握。
4結語
線上線下混合式教學是傳統授課與網絡在線教學相結合的模式，充分發揮各自的優勢，激發學生學習的主動性及積極性，豐富課程內容，改善學習氛圍，可有效提高教學質量及學習效果，對課程中難以理解的原理、抽象的概念更易掌握。景觀設計課程線上線下混合式教學模式改革仍有某些不足之處，后續建設需及時更新和互補課程教學內容，要將慕課堂、雨課堂等輔助工具引入教學實踐中，編寫與混合教學課程相適應的新型教材，打造持續改進在線課程與本院校課堂教學有機融合的混合式“金課”。景觀設計實踐課程具有政策及實踐性強、專業化程度高、涉及園林景觀設計要素多且領域廣等特點。教學內容構成需全面且自成體系，更要強化應用及實用性。通過環評全過程的梳理，形成以導則為綱，指南與規范為翼，考試真題強化理解為輔的教學體系。并通過環保經理人意識的培養，增強學生對未來職業的關注力，提升學生對景觀設計專業的認知力及內涵延伸，不斷提高對景觀設計的興趣，從而提升學生對課程的積極性和主動性。
參考文獻
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線上線下課程教學設計范文第2篇
教學內容設計包括線上課堂、線下課堂、實踐教學內容設計。內容設計時將知識點歸納分為概念型、原理型、實踐型和計算型［4］，概念型和原理型知識以線上學習為主，計算型知識需線上和課堂相結合，實踐型知識需線上、課堂和實習三位一體設計。以“壓力容器安全附件爆破片”為例，“爆破片的分類及結構”屬于概念型和原理型知識，教學設計時主要作為線上學習內容，課堂上針對重點內容進行補充;“爆破片的設計計算”屬計算型知識，主要以課堂講授、線下小組合作學習來實現;此外，為了滿足學生的個性化發展，設計了線上拓展資源，引導學生進一步探索有關的研究成果，培養學生的創新能力。“爆破片的使用和檢驗”，除了線上自主學習、課堂案例討論、還需配合實踐教學，培養學生的團隊合作，解決實際問題的能力。
2．2教學實施過程
學生通過線上學習完成課前自主學習，發現并提出學習過程中的問題;教師匯總學生的反饋，確定課堂重點，在課堂教學活動中啟發學生去探究問題，互助協作;課后，學生進行總結復習自主解決問題，還可以根據教師提供的拓展資源進行深度學習;在專業實習時完成相關知識的實踐應用。教學實施過程如圖1所示。線上學習為學生提供了極大的便利，學生可以充分利用網絡資源自主得進行預習、復習、拓展學習，提高了學習效率。通過線上學習反饋，教師能夠及時了解學生的學習疑惑，從而更有針對性得開展課堂教學。此外，教師共享的課程相關學習資源，能夠擴展學生視野，引導學生在完成學習任務和課程知識點的基礎上，進一步開展深度學習，有助于培養學生的創新發展能力。線下課堂是針對學生發現的問題，師生面對面交流，形成基于問題的對話課堂。教師應充分調動學生學習的積極性，綜合運用案例教學、課堂討論、任務匯報等多種教學方法將課堂變成“學習共同體”，使知識在教師與學生、學生與學生之間傳遞與交流。案例教學可以提高學生對原理和方法的融會貫通能力，如，針對“壓力容器的事故調查與分析”這一內容采用案例教學法，學生通過線上學習了解了壓力容器的事故調查與分析內容及流程;教師在課堂上選取一些典型案例展開進一步講解，強調事故調查分析的關鍵點，并布置案例作業;課后學生隨機分組，合作小組通過搜集資料，協作配合，完成案例作業，并在后續的課堂上進行成果匯報展示。采用課堂討論時，教師可選擇能培養學生創新思維的話題，提前精心設置“問號”，課堂上進行正確引導，讓學生廣泛討論，促使學生自主探索打開“問號”。實踐教學是指在實際中檢驗學生對知識、理論和方法的運用能力，培養學生的工程實踐應用能力。壓力容器安全技術課程適當增加了實踐環節的教學，工廠實習階段，有針對性地對學生進行壓力容器安全技術的現場實踐教學。實習前給學生布置相關任務，學生構建合作小組，做好人員分工、資料查閱、問題討論等前期工作，帶著問題去企業現場實習，與企業技術和管理人員面對面交流，通過團隊協作解決問題，最后形成實習報告。實踐教學讓學生有了更多的感性認識和體會，進一步加深了對知識的理解和應用，激發了學生的學習興趣，提高了學生的職業素養。
2．3教學評價改進
教學評價是保證教學質量的重要環節，應貫穿于課程、教學、學習的全過程。混合式教學以學生發展為主體，注重培養學生的自主探索能力、團隊協作能力和解決實踐問題的能力，因此，教學評價更加關注學生思維能力的發展、學習過程的評價、評價方式的多樣性［5］。本課程采取過程評價和結果評價相結合的方式，教師依據學生的學習全過程表現和期末考試給出課程考核。線上教學評價注重學生的自主學習、主動交流、個性探索等;課堂教學評價關注學生的創新思維、表達能力、分析能力等;實踐教學評價注重團隊合作、應用能力、綜合素質等。教學評價過程由學生和教師共同參與，線上學習有學生自測和課后測驗，課堂教學時，學生的小組成果匯報評價由組內互評、學生評價和教師評價構成;實踐項目報告評價由企業人員評價、學生評價、教師評價構成。此外，學生還會在學校的教務處網站進行網上評教，對教師能力、課程內容、教學方法等進行評價幫助教師持續改進課程教學，提高教學質量。
線上線下課程教學設計范文第3篇
關鍵詞：MOOC；翻轉課堂；網頁設計與制作
1基于MOOC平臺的翻轉課堂模式
翻轉課堂，最早起源于美林地高中，化學教師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解，將視頻上傳到網絡，讓學生在家看視頻聽講解為基礎，節省出課堂時間來為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。這種模式為學生提供個性化教育服務，讓學生自主調節學習進度，從而提高教學質量和學生參與度。
基于MOOC平臺的翻轉課堂模式是指學生在課前利用老師在MOOC平臺的數字材料（音視頻、電子教案等）進行自主學習，然后在課堂上參與同學和老師的互動活動并完成學習的一種教學形態。在實踐中我們將教學分為線上和線下兩個部分。線上學習時間，同學們在MOOC平臺自行觀看課程相關的視頻和PPT資料，參與老師的主題討論，也可在平臺提問和答疑，并完成老師每周的作業。線下學習時間，即課堂上，老師節約更多的時間用于教學重難點的講解，并強調與學生面對面的溝通答疑。
2 MOOC理念下課堂教學設計思路
在傳統教學中學生在課堂中獲取知識，知識解惑、理解和內化則是發生在課外，然而課堂時間短且學習者往往被動獲取知識。因此可利用MOOC的開放性和個性化的優勢讓學生利用開放的網絡資源在課外主動獲取知識，將知識解惑、理解和內化帶到課堂中，這樣既可以使學生成為學習的主動者，又使教師成為學習的引導者和解惑者，教師不僅僅是課堂中灌輸知識的機器，這樣促進了教學的互動性、自主性和有效性。基于知識獲取發生在課外，知識內化理解發生在課堂中的理念，筆者以網頁設計課程中《表單》一節為例開展教學設計。
2.1課前自主獲取知識
課堂學習之前學習者進入慕課網學習本課程相關內容（http：///course/view/id/42）。教師引導學生依據該課程資源，自主選擇學習的時間、地點、方法、進度以及內容的切入點和學習的順序。在進入課程學習的過程中，充分利用MOOC平臺提供的學習、wiki、討論和筆記這四大功能模塊的優勢：在學習模塊中觀看視頻，對課程內容有整體認識；通過wiki模塊對各知識點進行梳理，內化知識并建立自己新的知識體系；在討論區中學習者對自己的感受或是疑惑進行分享和尋求幫助，以達到知識的最大化共享；在筆記模塊，對課程的學習進行梳理和記錄。
2.2課堂教學
在傳統教學中，知識先經過教師的提煉、梳理和加工后再傳輸給學生，這是一種推送式傳授和灌輸的教學。MOOC的教學注重的是師生以及學生之間線上線下的交互，所以在MOOC教學理念下課堂教學不應該是教師單純灌輸知識的過程，而是師生交互的過程。所以在課堂教學中，要同時吸取傳統教學和MOOC教學的優勢，取長補短，使課程教學達到最優化。依據這樣的教學理念課堂教學應該包括教師的重點釋疑、集體答疑以及個別輔導的過程。
2.2.1重難點釋疑
教師提煉課程教學內容，對課程中的教學內容進行總結和釋疑。實踐證明傳統教學中教師的講授能加快學生對知識的理解和掌握，讓學生少走彎路，達到知識最快速的吸收。所以在課程的設計中，對于某些知識點并不排斥傳統教學中教師的講授；
2.2.2集體答疑
教師通過MOOC討論區了解學生的學習動態并及時對學生的疑難問題做出反饋，對于在學習中普遍存在的問題，教師在課堂進行集體講解和梳理以提高教學的效率；
2.2.3個別輔導
對于個別學生學習中存在的問題，教師了解其的個性要因材施教，有針對性地進行輔導。
2.3課后拓展
課后活動主要包括課后習題、課后輔導及課后評價。教師通過MOOC平臺實時指導，引導學生對所學內容進行深入思考、總結和提升。課后評價由傳統的終結性評價轉變為過程性評價，包括學生作品展示、獨立思考能力、學習探究能力、小組討論情況、完成作業情況、團體協作能力等方面的評價。
3基于MOOC翻轉課堂教學模式的反思
3.1師生互動
改變了以往師生互動中的形式主義，如“懂了嗎”“懂了”，“知道了嗎”“知道了”等教師固定式的設問句，這種設問并沒有包含任何師生互動的內涵。但經過MOOC教學的引入，教師與學生之間就有了更深層次的交流，就某個知識點教師提問的時候能得到學生經過思考和理解后的觀念，同時學生能夠提出一些與課本相關的知識，師生之間就真正能夠做到“有話說”。
3.2小組討論
以往傳統教學中，在開展小組學習討論的時候由于學生對知識陌生和不理解，學習討論就變成了聊天嘮嗑。在MOOC下學生對新學的知識都有自己的認識和了解，在討論中自然而然就能跟所學到的知識聯系起來，小組討論真正發揮其作用。
3.3“雙主教學”真正實現
在該課堂中，教師的主導性以及學生的主體性顯得尤為重要。在課前教師有針對性的引導學習開展MOOC學習并為學生提供一些相關的學習資料，學生則需要自主參與到MOOC中學習和思考。在課中學生通過提問等方式提出自己的需求，教師通過引導和講解等方式解決學生的疑難問題。在課后教師既要為學生提供擴展學習的資料，又要引導學生開展學習以及解答學生在學習過程中遇到的問題，學生則需主動開展課后深入學習。
參考文獻：
[1]程曉偉.基于MOOC的翻轉課堂教學實踐探討[J].軟件導刊，2015（5）：182-184.
線上線下課程教學設計范文第4篇
關鍵詞：互聯網+教育；一體化教材；線上線下學習；素材；資源
一、一體化教材的內涵特征
“互聯網+教育”是將互聯網技術與傳統教育深度融合的一種全新教育生態。在“互聯網+教育”時代，教學內容、教學方法和手段的創新層出不窮，而作為展現教學內容重要載體的教材，也需要適應這種改革和創新。傳統紙質教材通過擴大信息儲量、改變信息呈現形式、適應學生閱讀習慣，建設線上線下資源相結合的一體化教材，不失為解決傳統教材資源量有限、信息表現手法單一等問題的好方法。
所謂一體化教材是指與一門課程的教學內容相配套，由紙質教材和多種數字媒體資源共同構成的新形態教材。因此，一體化教材從其內涵而言，應該具有以下特征。
（1）擁有大量的教學素材。一體化教材雖然從外觀看，與傳統紙質教材無異，但運用互聯網技術，其后臺卻包含了大量的教學素材，除了紙質教材所包含的知識點、技能點、相關原理以及以文字或圖表形式展示的信息外，一般還要根據一門課程知識點的分布，建設包含課程標準、課程設計、教學設計、電子教案、演示文稿、微型課程、動畫、教學案例、習題作業、試題庫、交互實訓、教學評估、電子書等眾多教學文件及教學信息。這些碎片化的信息少則上百條，多則上千甚至上萬條，構建起一門課程的海量教學資源庫，提供給學生學習和相關課程教師參考。目前由高等教育出版社出版的家職業教育專業教學資源庫配套教材就是比較典型的一體化教材，除了紙質教材外，還有數量龐大的線上資源作為補充。學習者只要登錄“智慧職教”――職業教育數字化學習中心或登錄http：//.cn，進入相關課程，就可以獲取這些資源。
（2）具有豐富多樣的教學資源表現形式。與傳統紙質教材以文本資源和圖片資源為知識點的主要表現形式不同，一體化教材所對應的課程，其資源的載體形態已發展成為音像制品和各類網絡書籍等電子形式，并且課程的活動資源和信息資源，已經不僅僅局限于課堂和多媒體之中，也包含了互聯網中豐富的課程資源。也就是說，一體化教材資源更多運用了音頻、視頻、動畫、網頁、數字課程等多種媒體的生動表現，以課程為中心的多媒體、多形態、多層次的教學資源，有效保證了教學內容從書本內向書本外延伸，從課堂內向課堂外延伸，從而使教材的學習更有趣味性，也更接近學生的閱讀習慣，提高學生學習效果，為學生構筑起全方位、立體化的知識獲取平臺。
（3）運用二維碼技術呈現課程的素材。一體化教材盡管學生看到的只是一本紙質教材，但通過將一些重要的教學素材資源編碼后生成一個個二維碼，并將二維碼印制在教材上，學生只要用手機智能終端的掃描軟件掃描解碼二維碼，便可閱讀和觀看到紙質教材之外的文本、圖片、演示文稿、視頻、動畫等大量的補充資源。以市場營銷專業的核心課程“營銷策劃”為例，高等教育出版社出版的國家職業教育市場營銷專業教學資源庫與國家級精品資源共享課立項項目配套教材《營銷策劃》，在版式設計上留出較大的頁邊用于標示線上資源的名稱及二維碼，學習者可以選擇自己感興趣的資源掃碼學習，還可以將資源和評論分享到微信、微博、QQ等社交平臺。因此，一體化教材是一種以二維碼作為介質將紙媒和網媒有機結合的新形態教材，極大方便了學生隨時隨地學習，實現了傳統教材完全不可能承載的海量信息資源。
（4）實現學生線上線下學習互為補充的作用。隨著移動互聯網的高速發展，移動化、自主化和充分利用碎片化時間的學習成為新的學習潮流。學習者的知識結構不再是教師知識網絡的一個子集。單純的課堂聽講和紙質教材的研讀，已經難以滿足學生的學習需求。一體化教材中所蘊含的資源及其展現方式，較大程度改變了知識獲取的方式和載體，實現了線上線下學習互為補充的作用。線下的課堂學習，可以使知識點得到更好的講解，通過教師的啟發、學生的思考以及師生互動、學生之間的互動，更有利于提升學生綜合運用知識分析判斷問題的能力；線上的學習，由于不受時間、空間的局限，使得學習變得更為便捷和自由，學生有了更多選擇學習內容、學習形式、學習時間和次數的權利，因此更能發揮其學習的主動性和積極性。
二、高職一體化教材建設的原則
基于“互聯網+教育”的需要，高職一體化教材建設重在適應職業崗位知識、能力、素質需要的相配套課程教學資源建設與教材體例創新，因此在建設中應認真把握下述原則。
（1）資源的多元化。一體化教材是在使用傳統紙質教材基礎上，同時配有習題集、案例集、網絡及視聽資源，使信息呈現的方式多元化。一是從數量看，以文本資料為例，一門課程的一體化教材所包含的如案例類文本數量應大大超過紙質教材中展現的十幾個或幾十個案例；從文本的字數來看，其幾十萬甚至上百萬的字數又遠遠超過了一本紙質教材的20萬～30萬字。二是從資源的種類看，一體化教材往往應包括文本資源、圖片資源、視頻資源、動畫資源、音頻資源、演示文稿資源、交互式實訓資源等多種媒體類別的資源，形成豐富多樣的資源庫。三是從資源獲取渠道看，一體化教材的資源獲取，除了通過閱讀紙質教材這一渠道外，更多的資源是通過PC機和移動終端上的碎片化素材和網絡課程的學習而獲取。
（2）資源的可讀可看性。互聯網思維的一個重要特征是關注用戶體驗，一體化教材利用互聯網技術來展示資源，它帶給學習者最大的便利體驗就是選擇的多樣性。資源的多元化為學生的多樣化選擇提供了基礎。由于高職學生對一些理論性偏強的知識學習缺乏興趣，他們對學習資源的選擇更為挑剔，只有那些在瀏覽第一眼就能吸引他們視線的資源才能被學習下去，而在最初的一兩分鐘內無法引起興趣的資源往往很快就會被過濾掉。因此，要適應當下習慣于碎片化知識的學生的需要，一體化教材的資源建設一定要強調趣味性和可讀性。
（3）資源的交互性。高等職業教育培養的是動手能力強的高素質技能型人才，許多實踐類課程中的技能訓練目標是要求學生熟練掌握各個操作環節的正確流程，而這往往需要大量時間的反復操練，校內實訓室由于時間和場地的限制，難以滿足所有學生反復練習的需要。利用一體化教材后臺的數字課程網頁，可以解決一些簡單的流程練習。這就要求一部分資源帶有交互性的特點。如設計交互式實訓項目，將實訓項目制作成類似通關游戲，學生可以按照流程一步步往下操作，直至達成任務目標。同時，教學資源素材庫建設是一個邊建設、邊使用、邊充實、邊完善的過程。在這個過程中，通過這種資源的交互實現教學相長。學生的在線提問以及教師的在線答疑，可以幫助教師及時發現教學中可能存在的問題，有利于形成課堂之外的師生互動，以彌補有限的課堂時間內師生的互動不足。
（4）教材體例的創新性。高職一體化教材在內容和教學組織安排上突出知識、方法技能和實踐體驗的過程融合，把學生的職業思維觀念和實操能力的培養作為教學的重心。仍以高職《營銷策劃》一體化教材為例，按照企業實際營銷策劃工作崗位的操作程序、步驟、內容和要求，以團隊化、模塊化為教學和實訓的過程載體，將教材內容編排和設計為6個模塊單元。每個模塊先以知識樹的形式展現內容結構，正文開篇設計了配有四格漫畫和動畫的導入案例，主體內容中穿插小案例，每個任務單元后都以“小試牛刀”的形式讓學生對技能點進行操練和鞏固，最后又設置“融會貫通”“照貓畫虎”“穩扎穩打”“能力測評”等欄目，結合線上的網絡課程，分別指導學生完成案例分析、交互實訓、題庫測試以及對專業能力、核心能力與商I文化素養進行自我評價。從而將知識、方法、過程與具體的任務活動聯系起來，讓學生學中做、做中學。
三、高職一體化教材建設的內容
高職一體化教材建設，雖然建設者一般仍然是高職教師和行業兼職教師，發行者依然是出版社，但顧名思義，其建設內容肯定不是單一的，而應包括下述幾方面。
（1）紙質教科書建設。既然是教材，按照目前國內高校乃至國際上絕大多數高校的做法，教材的重要載體仍然是紙質教科書。教師編寫教材，出版社出版教材，學生使用教材，這與傳統教學中使用教材沒什么兩樣。但是，一體化新形態教材從內容上卻有了極大的變化，紙質教科書里所涵蓋的知識和信息量只是一體化教材的一小部分。
（2）資源建設。這是一體化教材建設的一項非常重要的新內容。一體化教材建設大量的工作是資源建設。雖然資源的建設主體仍然是教師，但其中很大一部分以視頻、動畫、網絡課程、程序等展示的資源，需要借助專業的外力來完成。因此，與傳統教材所不同的是，建設方的隊伍中除了教師，還增加了一些資源的外包制作方。
（3）資源平臺或網絡課程搭建。資源建設完成后，就需要利用一定的媒介來展示資源，供學習者隨時隨地調用資源進行學習，這一媒介就是資源平臺或網絡課程。目前職業教育數字化學習中心展示的高職院校國家教學資源庫中，每一門課程建設實質上就是一項立體化教材建設項目。除了出版課程配套教材外，還為每門課程根據學習者的不同，分別搭建了適合學生學習者、社會學習者、企業受訓者、同行學習者等不同學習對象學習的網絡課程。網絡課程先建立知識樹，教師將各類資源素材按照知識樹下對應的知識點逐條上傳，供學習者選擇學習。資源管理系統和網絡教學系統平臺的建設屬于技術支持范疇，主要由專業信息技術人員實現。因此，一體化教材的發行方出版社除了需要配備傳統的編輯之外，還需要增加一些搭建網絡課程的技術人員。
四、一體化教材建設的保障
（1）教師的資源建設水平。一體化教材資源建設的數量多寡、質量高低、種類與形式是否多樣，直接關系到一體化教材的質量與受歡迎程度。在建設過程中，教師對課程教學目標的整體把握以及對各單元教學環節的精心設計都會體現在一體化教材的內容和形式上；同時，教師認真搜集與課程教學相關的各種素材、信息，拍攝反映各知識點精髓的視頻，制作或委托開發動畫、交互式實訓等，是提升一體化教材建設水平的最有力保障。
（2）學校信息化建設進程。一體化教材的廣泛應用，有賴于各高職院校信息化建設水平的提升。只有充分利用現代化信息技術手段，促進教學內容、教學手段和方法的現代化，并實現校內網絡的全覆蓋，才能真正實現在學校任何一個角落，只要一本書、一部手機便可學習整門課程的資源共享目標。
線上線下課程教學設計范文第5篇
隨著互聯網技術的發展及其與高等教育的融合，翻轉課堂教學模式受到越來越多的高校重視，并在教學改革和實踐中不斷探索，促進了高校本科教學質量的提高。本文主要對翻轉課堂教學實踐效果進行了探討，從教學效果評價的目的、特點出發，分析了翻轉課堂教學效果評價體系構建要素，并對評價指標進行了分解，構建了較為科學合理的翻轉課堂教學實踐效果評價體系，希望能夠促進翻轉課堂教學實踐效果的不斷提高。
關鍵詞：
翻轉課堂；教學效果；評價體系；本科
教學效果評價，是教學過程中的一個至關重要的環節。教學效果評價在教學過程中具有不可低估的重要作用。目前，隨著互聯網的飛速發展，網絡教學資源極其豐富，高校教學模式也發生了巨大的變化，我國很多高校紛紛引進了“翻轉課堂”的教學模式。翻轉課堂是指在教學過程中，將課堂內外的時間進行重新調整，教師將學習的決定轉移給學生，將網絡線上與線下進行混合，從而改進在線學習不足。實質上，翻轉課堂是一種混合式學習模式，通過將翻轉課堂與微課平臺、MOOC平臺相結合，把“教”和“學”進行有機結合,充分發揮在線學習和課堂教學兩者優勢，一方面充分發揮了教師作為知識的傳輸者、智慧的啟迪者、心靈的塑造者和觀念的引導者的滲透作用，另一方面充分體現了學生學習的主動參與性,不斷提高學生學習效果，最大限度地促進個性化學習。翻轉課堂這種新興的課堂教學模式，其最終達到的教學效果如何，沿用傳統的教學效果評估評價方式和體系，難以客觀而科學地反映出“翻轉課堂”教學過程中所達到的教學效果，因此，有必要構建翻轉課堂教學實踐效果評價體系，科學、公正、客觀的綜合評價翻轉課堂教學效果，提升高等學校教育教學質量。
一翻轉課堂教學效果評價體系構建要素
隨著互聯網和高等教育的有機融合，高等學校教學理念也不斷變革創新，翻轉課堂成為高等學校教學改革的重要模式。翻轉課堂教學效果的評價體系也同傳統課程的教學效果評價發生了很大的變化。一般來說，翻轉課堂教學效果評價體系主要包括評價依據、評價主體、評價內容、評價方式和評價結果等五個基本要素。
（一）評價依據
翻轉課堂教學效果的評價應包含整個學習的全部過程，是全過程性評價，既要包括在線學習部分，又要包括線下學習討論部分，二者缺一不可，否則就不能科學全面地對翻轉課堂教學實踐效果進行完整的評價。由于師生之間存在時間及空間隔離，對翻轉課堂的在線學習部分進行全過程評價就變得比較困難，既需要依據學生的“測試成績”，又要考慮學生在態度、認知和技能等方面的改變。因此，在對翻轉課堂教學效果進行評價指標設定時，應充分考慮評價的過程性，評價結果才比較全面、科學。
（二）評價主體
翻轉課堂教學效果評價主體包括專家、同行、教師和學生，評價主體呈現多元化。翻轉課堂更加注重學生的主體地位和作用，因此翻轉課堂教學效果評價中也要肯定學生的主體地位，也要不斷引發學生對主動學習的反思，才能達到提高學習效果和教學質量、實現人才培養目標的目的。翻轉課堂教學效果評價將學生納入了評價主體的范圍，并且將同伴互評納入學生綜合成績。學生互評作業，提升了學生學習的積極性、主動性，促進了學生學習能力的提高，一定程度上增加了學生主動學習的動力。
（三）評價內容
翻轉課堂教學效果評價的內容主要包括線上學習和線下課堂學習。線上學習主要考察學生線上學習時間、學習進度、問題測試、章節測試、學習筆記等；線下課堂的學習，主要考察出勤率、課堂活躍程度、小組調研、匯報和討論、期中、期末的測試等，全面客觀的評價學生學習的知識、能力和態度轉變。同時，由于翻轉課堂要依賴的教學資源和教學支持服務系統，為了保證教學效果的科學性和全面性，還要對線上線下的教學資源和教學支持服務系統進行評價。
（四）評價方式
翻轉課堂教學模式的評價采用線上考核與線下考核相結合的方式進行。線上考核包括學生網上學習的整個過程，線下考核包括出勤率、課堂交互程度、小組討論及期中、期末考試等，這種評價方式更加完整，有利于學生創新精神的培養。（五）評價結果翻轉課堂教學效果評價的最終評價結果，是在采用定量評價方法與定性評價方法相結合的基礎上有效結合傳統的卷面成績形成的，更加注重對學習過程的監控與評價和互動過程在課程學習中的重要性。
二翻轉課堂教學效果評價指標體系的分解
翻轉課堂教學效果評價體系，采用多元評價方式會更科學有效地評價翻轉課堂教學實踐效果。根據課程目標，結合翻轉課堂教學模式特點，確定從四個維度進行多元評價：教師、學生、教學資源、教學支持服務系統。翻轉課堂教學效果評價體系指標，詳見表1。通過對各項指標設置一定權重，經定量和定性兩方面考核，綜合評價翻轉課堂教學效果，并將評價結果反饋給師生，以便及時調整改進教學方案，及時彌補修正學習中的欠缺，從而對提高翻轉課堂教學實踐效果起到積極促進的作用。
（一）教師評價
在互聯網背景下,教師在教學過程中的角色發生了轉變，越來越多的以“解惑者”、“協作者”和“朋友”的角色出現。在翻轉課堂教學評價過程中，對教師的評價主要從教學態度、教學素養、教學方法、教學質量四個維度來進行。從表中可以看出，教師評價和學生評價相同的指標是交互程度，可見交互程度在翻轉課堂教學中的重要性。另外，教師評價還包括備課情況、教學文件準備情況、課堂組織、教學設計、師生交互程度、信息化教學手段利用情況、作業答疑、學生成績等指標。
（二）學生評價
學生評價主要是針對學生知識、能力和素質進行綜合評價，具體包括學習成績、自主學習、協作學習、信息處理能力和參與水平六個指標。學習成績的評價可從網上平時作業、小組匯報、小論文、章節測試、期中、期末測試等來綜合反映，這也是檢驗教學效果的重要內容。翻轉課堂還要重視對自主學習和協作學習的評價，主要從課程視頻學習、進階測試完成情況、答疑次數、參與小組討論、發言次數和同伴互評結果進行評價，提升學生的自主學習和協作學習的能力。同時，對學生信息處理能力和參與水平的評價，在翻轉課堂教學效果評價中也應賦予一定的權重，全面反映翻轉課堂教學模式在學生知識、能力和素質提升方面的作用及效果。
（三）教學資源評價
教學資源是開展翻轉課堂教學的重要載體，對教學資源的評價，主要包括對線上教學資源和線下教學資源兩個方面的評價。線上教學資源主要指線上課件,視頻資源等。課件的衡量指標是內容、結構、導航、交互、練習等；線上視頻資源的衡量主要是對其數量、質量及其廣度和豐度等的評價。線下教學資源主要指對圖書館各類圖書館資源、實習實踐平臺等資源條件的評價。
（四）教學支持服務系統評價
教學支持服務系統評價主要包括網絡教學系統評價和學習支持服務系統評價。由于網絡的開放性，網絡教學系統安全性成為評價網絡支持教學系統的一個重要指標。對于學習支持服務系統評價，主要從學習資源的豐富程度及更新速度、信息傳輸方法的方便快捷性、信息反饋渠道的通暢性、個性化自主學習環境的創設，教師培訓計劃的完善程度、教學資源及模板的豐富性等方面進行評價。構建一個多維度動態化的效果評價體系是“大數據、互聯網+時代”高等學校本科課程教學信息化建設的一個重要環節，其重要目的是為了給高校新一輪綜合教育改革與創新提供助力，翻轉課堂教學效果評價體系還可引入第三方評價機制，科學客觀地獲取教學數據，指導教育教學改革。翻轉課堂教學效果評價體系構建還要不斷細化完善指標體系，充分體現創新型人才培養的諸多要素，帶動更多師生參與課程教學改革，促進教學質量不斷攀升，促進高校人才培養模式的改革。
參考文獻
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