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微課慕課翻轉課堂之間的關系范文第1篇

【關鍵詞】 慕課；微課；翻轉課堂；定義；關系；應用課程；注意問題

近年來，數字化和網絡新技術正在快速改變大學校園和課堂教學，慕課、微課、翻轉課堂等新名詞在各個大學不斷的被提及，成為科研，教學改革中的一個很重要的方面。人們對于這些新式的教學平臺，教學模式與教學方法也越來越來關注。那么究竟什么是MOOC，什么是微課、什么是翻轉課堂呢？三者之間又有什么樣的聯系呢？這些新式的教學平臺，教學模式與教學方法對以后的教學又會產生什么的影響呢？

一、慕課、微課與翻轉課堂形成的背景

大型開放式網絡課程，即MOOC（massiveopenonlinecourses），它是由美國哈佛大學和麻省理工學院成立的EDX所提供的免費的網絡開放課程。隨后，美國一些著名的大學也紛紛建立了類似的網絡學習平臺，為網絡學習者提供了各種各樣的免費課程，使得網絡學習者系統化學習成為可能。清華大學在2013年5月正式宣布加盟EDX，成為EDX的首批亞洲高校成員之一。在2013年7月時，上海交通大學、復旦大學又與慕課平臺Coursera進行簽約。在2015年3月時，南京大學也有四門課程首次登錄國際網絡學習平臺Coursera，成為中國第五所加入國際“慕課”平臺的大學。

翻轉課堂是從英語“FlippedClassModel”翻譯過來的專業術語，它是美國人薩爾曼?可汗所開創的一種創新式教學模式。這種教學模式中，教師要先錄制教學視頻并上傳到網絡教學平臺，學生在通過網絡進行自學，然后師生再在課堂中進行討論，用所學習的知識來解決實踐中存在的問題。也就是說學生遇到問題，教師在課堂上對學生進行指導。

佛山市教育局在2011年11月舉辦了首屆優秀微課征集評審活動，各級學校和廣大教師都積極參與了此項活動。與博客、微博、Facebook等普遍應用的社會性工具軟件一樣，微課也將會成為一種新型的教學模式與學習方式。對教師來說，微課改變了傳統的教研與教學方式，突破了教師傳統的聽評課模式，教師的教學、電子教案以及教學之后的反思也將更具有針對性與實效性，并成為教師專業成長的重要途徑之一。而對于學生來說，微課能夠更好的滿足學生個性化學習以及按需求學習的愿望，它既可以幫助學生查缺補漏又有助于學生知識的強化鞏固，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是由于手機與無線網絡在我們生活中的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習也將會越來越普及，微課必將成為一種新型的教學模式和學習方式。

二、慕課、微課與翻轉課堂的定義及三者的關系

具體地說，MOOC是大型開放式網絡課程，它不再受到時間與空間的限制，學習者在家里通過互聯網就可以學習到國內外一些著名大學開設的著名課程。翻轉課堂指教師創建視頻，使學生通過可以登錄互聯網在線觀看網絡視頻中教師的講解，完成任務清單中的項目任務，課堂上師生面對面交流和完成作業的一種教學形態，它包括課堂翻轉、教師角色翻轉、學習過程翻轉等，它把課堂內外的時間進行了調整，將學習的主動權交到了學生手里。翻轉課堂完全取決于學生學習的主動性。微課是則是以闡釋答疑某一知識點和技能點為目標，以簡短、完整的在線視頻為形式，以供補償學習或輔助教學為目的的視頻教學資源。“微課”不同與傳統的教學課件、教學設計等教學資源，它是以其為基礎而形成的一種新型的教學資源。“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段）。簡單地說，MOOC是網絡課程。翻轉課堂是一種教學模式，它是以MOOC課程為前提條件的。而微課則是課堂教學之外的補充學習，與MOOC、翻轉課堂完全不同。

三、適合做慕課與微課的課程

并不是所有的課程都適合做MOOC，也并不是所有的知識點都適合做微課。適合做MOOC的課程必須量大面廣，講授、講解，知識，能力可以切分。課程的屬性則比較多：比如公共基礎課（例如：馬哲、鄧論）、通識課、文化素質課、專業基礎課、技術基礎課、專業課等等。還有人際交往，知識傳承，文明發展等方面的課程也可以做成MOOC。微課有許多特點，比如說視頻、動畫等網絡流媒體播放，時間一般為2-5分鐘，內容一般為一個知識點或一個技能點，經典示范案例，制作簡便實用，精致教學設計，反饋及時、針對性強，成果簡化、多樣傳播，一對一的自主學習等等。那么究竟什么樣的知識點與技能點才適合做微課呢？比如說，新授課教學結束后，總有一些學生在重點和難點問題上沒完全掌握或存在一些疑惑，教師可以針對這些重點問題或學習的難點，精確切分知識點，精確設計知識點的教學方案。然后運用各種教學資源，配以深入淺出的講解，錄制視頻，做成微課并傳給學生。

四、慕課、微課與翻轉課堂的優點與缺點

慕課、微課與翻轉課堂有其優點，但是也存在缺點。慕課課程的學習者比傳統課堂的學習者更容易集中注意力，在學習過程中不懂的地方可以反復聽或放慢速度聽，還可以跳過簡單的部分，充分利用零碎的時間。慕課課程的優質資源的共享也不會受到地域的限制，而且慕課課程的證書也得到了高效認可，這樣可以激發學生學習的自主性，它的缺點則是缺乏傳統課堂中可能出現的歡快氣氛，相互感染的氣氛。翻轉課堂不僅使學生可以利用課前課后的時間觀看視頻，課堂上有了更多的時間進行師生互動。翻轉課堂則側重于學生主動性的學習，而不是教師被動的講授，但是每個學生手里都拿著一部手機，都可以上網，這樣的學習方式真的好嗎？在翻轉課堂中，教師授課時面對的不再是活生生的學生，而是冷冰冰的機器，師生之間缺乏面對面的交流，這樣的課堂還有激情可言嗎？微課使學生可以隨時隨地學習，內容少，效果立竿見影，但是它太碎片化，知識也不夠系統化，不適合長期教學使用。

五、MOOC課程中的視頻錄制

視頻錄制也是MOOC課程中的一個重要部分。課程視頻的錄制不僅可以按教學單元錄制，也可以按難點、重點，按知識點、技能點來錄制。除此之外，課程視頻的錄制還有很多需要注意的方面，比如說：錄制環境光線要充足、安靜；教師衣著要得體；講話要清晰，板書要清楚；攝像要專業等等。

六、慕課、微課與翻轉課堂新的教學平臺、教學模式的影響

大型開放式網絡課程成功實現了一種高端的知識交換。學習方面的任何信息都可以通過網絡獲得。網絡課堂有很多益處，它讓人們的學習更加便利，不再受到時間與空間的限制。再者，它讓人們都能免費的獲得來自一些著名大學的學習資源，這就是慕課的價值所在。翻轉課堂與微課也可以讓學生隨時隨地進行學習，這樣學生則可以將課堂上的時間用于與教師進行互動，與同學進行討論。

除此之外，MOOC開發設計中也要注意很多問題，比如說微課制作需要具備哪些條件和要求；如何積累MOOC課程的資料；如何開發MOOC課程的資源；MOOC拍攝應注意哪些問題；制作教學課件應注意哪些問題，如何編制試題等等。

隨著對MOOC、微課、翻轉課堂了解的增多，如何有效地將三者結合起來為教學服務，成為很多教師研究和探索的焦點。總之，MOOC的目的在于引導學生進行深度思維，這種方式的教學模式才剛剛開始。而且任何一次變革，都涉及到利益的再分配，因此會有很多人抵觸反對，但是對每個人來說又何嘗不是一種挑戰，一種機遇。我們應該努力的抓住機遇，完成一次完美的轉型。

【參考文獻】

[1] 李宏敏.基于翻轉課堂教學理念的課程設計與開發[D].廣西師范學院，2013.

[2] 李燕.基于翻轉課堂理念的初中信息技術網絡課程設計與開發[D].山東師范大學，2014.

微課慕課翻轉課堂之間的關系范文第2篇

關鍵詞 教學方式 有機化學 教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.057

Abstract "Organic chemistry" is a basic course in chemistry， chemical engineering， materials science， biology， food， environment， medicine and other professional， with more content， scope， system， law， abstract and difficult to understand the characteristics of relative to other chemistry course. And in recent years， the requirement of teaching reform， further compression of the classroom teaching hours from the pressure of college entrance examination students autonomous learning enthusiasm also decreased significantly， based on the above factors caused "organic chemistry" in the process of teaching， teachers teach boring， students learn boring situation.

Key words teaching methods； organic chemistry； teaching

教學過程本身應該是一種知識再加工的腦力勞動過程，其成效取決于對知識產生、運用的研究性探索程度，因此教學方式的差異會嚴重影響學生的學習效果。我國傳統的課堂教學模式屬于經驗傳授型教學，教學形式機械地以教師為中心，即教師向學生單向傳授知識，學生被動接受知識、繼承知識。課堂教學方式單一，教學內容僅限于知識的講解，學生的任務就是消化、理解教師所講授的知識，討論互動學習較少。在這一過程中，學生的認識主體作用被忽略，評判性思維能力也未受到培養，絕大部分學生不愛問“為什么”，形成了一種盲目崇拜書本和老師的思想。這一傳統教學模式在“有機化學”教學中的弊端更加明顯，更加難以激發學生的主動性和積極性。因此，根據教學內容改善教學方式、教學手段，實行啟發式、互動式等靈活多樣的教學方法，激發學生的學習興趣，是改善“有機化學”教學效果的必由之路。近年來，信息技術的發展在教育領域也掀起了一股對傳統教育的顛覆性變革，多種新型的以學生為中心，突出“主體性”的教學模式應運而生。

慕課（MOOC，massive open online courses），即大型開放式網絡課程，2012年興起于美國。它突破了傳統課程時間、空間、人數的限制，依托互聯網整合了多種社交網絡工具和多種形式的數字化資源，使用客觀、自動化的線上評量系統。微課，即微課例或微課堂，以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點（重點難點疑點）或環節而開展的教學活動過程。翻轉課堂，即Flipped Classroom，指重新調整課堂內外的時間，教師不再占用課堂的時間來講授知識，這些信息通過學生在課外自主學習完成，課堂變成了老師與學生之間、學生與學生之間互動的場所，老師的主要責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識，從而將學習的決定權從教師轉移給學生。

不同的教學模式根據其特點有其特定的適用范圍。慕課教學是一種分眾的教學方式，發端于非正式學習，具有資源多元化、易于使用、受眾面廣、參與自主性強的特點。它將知識傳授過程放到教室外，打破傳統課堂先教后練，課內講授課外練習的學習模式。從以教師為中心轉變為以學生為中心，增加了學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間，創造了讓學生對自己學習負責的環境，幫助老師成為學生身邊的教練，而不是在講臺上的圣人。它不同于傳統學校的高等教育教學組織形式，而是采用了同儕互助的教學策略，強化了學習者之間的相互溝通交流。其大規模不僅體現在參與教學的人數眾多，更體現在學習者人數龐大。基于眾多學習者的基礎差異，慕課作為課堂正式學習和教學的支持和輔助手段，它適用于學生對課程章節內容的泛學習和預學習。學生通過自我組織、借助慕課在線學習平臺，通過學習者之間的互動、交流、分享、溝通，完成相應知識內容的初步了解和建構。

微課既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學形式，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。相對于傳統教學模式中一節課要完成眾多復雜的教學內容而言，微課選取的教學內容一般只涉及一兩個知識點，一個微課就是一個主題，即知識碎片化、細節化。微課素材以一定的組織關系和呈現方式共同營造出一個半結構化、主題式的資源單元應用小環境，教師和學生在這種真實、具體、典型的案例化教與學情景中可以實現隱性知識及默會知識的學習，并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而迅速提升教師的課堂教學水平、促進教師的專業成長，提高學生學業水平。雖然微課教學中沒有了復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，看似沒有系統性和全面性，但是微課是針對特定的目標人群、傳遞特定的知識內容，一個微課自身仍然需要系統性，一組微課所表達的知識仍然需要全面性。因此微課的主題需要經過審慎篩選和凝煉，要做到明確和精準。教師往往需要通過教學經驗積累、課后教學反思、學生意見反饋等途徑，才能總結形成一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的微課主題。因此，這種教學模式更適合典型、明確的小知識點的講解。

翻轉課堂，由于改變了夸美紐斯以來的傳統課堂結構，對學生的學習過程進行了重新架構，從而可以有效提升學生的自主學習能力，發展學生的思維能力，促使學生對知識獲得更深層次的理解。通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段信息傳遞，即通過教師和學生、學生和學生之間的互動來完成知識的初步了解；第二個階段吸收內化，即學生自己通過各種形式完成對知識的理解、掌握和應用。傳統教學模式中，吸收內化階段由于缺少教師的互動和同儕的參與，常常會讓學生產生挫敗感，喪失學習的積極性和成就感。翻轉課堂則反轉了傳統教學模式中的這兩個階段。信息傳遞由學生在課外完成，吸收內化則調整在課堂上通過互動來完成。在這一教學模式中，教師通過精心設計問題和疑點，給學生提出與講授內容緊密相關、需要深思的關鍵問題，進而引導學生針對問題展開討論。討論過程中，教師還可以采用對比教學法，引導學生通過演繹的方式分析對比相關知識點的共性與個性，使學生從正確的角度對知識進行分解、細化、重組，從本質上認識問題、掌握知識的脈絡，幫助學生把孤立的、零散的知識串聯起來，掌握知識的內在規律性，并在更高的層面上加深對知識的理解和消化，逐步建立起自己的知識邏輯關系。因此，問題設計是翻轉課堂設計的核心，要把教學重點難點或其它知識點轉化為問題提出來，使學生在解決問題的同時把握這些要點。這一環節也是把傳統的知識點灌輸轉化為任務驅動、問題導向的自主學習的關鍵，也是實現翻轉課堂的根本所在。因此，翻轉課堂這種教學模式更適合于糅合多個知識背景的知識點的教學。

（下轉第126頁）（上接第120頁）

在教學過程中根據不同的教學內容采用不同的、行之有效的新教學模式，是提高學生學習的主動性、改善學習效果的有效措施。以《有機化學》（汪曉蘭主編，高等教育出版社出版，第四版）中，“烯烴”一節所涉及的“烯烴結構”和“親電加成反應”為例，分析如何引入新模式來開展更為高效的課堂教學（如圖1所示）。

傳統課堂教學模式中對于烯烴結構的導入，都是由碳原子的sp2雜化開始的，進而引入到p軌道肩并肩重疊生成鍵，最后以新的立體異構――幾何異構的產生（進而命名）結束。采用新型教學模式，可以由學生在課前通過慕課，對烯烴的結構、特征化學性質――親電加成反應進行預學習，明確烯烴具有了不同于烷烴特征反應――自由基型取代反應的化學性質。在課堂中，引導學生找到特征性質的根源――鍵的存在，進而提出“為什么會產生鍵”這一問題，通過“碳原子的三種不同雜化方式”這一主題微課，使學生了解碳原子雜化方式由烷烴碳的sp3變成烯烴碳的sp2，是鍵產生的本質原因。進而，在sp2雜化方式中，未參與雜化的p軌道會在成鍵原子的原子核連線外側發生肩并肩式的重疊――生成鍵，這種并未沿p軌道對稱軸的方向發生軌道重疊的成鍵方式，導致鍵具有了異于 鍵的“不能旋轉”的特征，正是源于此產生了幾何異構。在幾何異構這個知識點，具有鍵并不是產生幾何異構的必要條件，因此就“產生幾何異構現象的條件”為主題開展翻轉課堂，引導學生明確旋轉受限是幾何異構產生的根本原因，除鍵外，環的存在也是一種限制旋轉的方式，最終掌握“有限制旋轉的因素，且連接不同基團”才是這種立體異構現象存在的必要條件。

微課慕課翻轉課堂之間的關系范文第3篇

“翻轉課堂、慕課、微課”所謂是新型教育模式“三件課”，其從初始之日起歷經了近10年的發展，給教學模式造輸送了新鮮血液。我們可以暢想，新型教育模式“三件課”的教學理念意味著或許有一天，高樓聳立的大學校園已經不復存在，取而代之的是幾千萬個臺式機或是移動設備連接成的“虛擬大學城”，而書房、咖啡廳甚至是廣闊的草原，只要是可以移動的地方都成了“虛擬大學城”的一部分，是師生共同學習、交流的場所。這將是多么有趣且值得展望的事情。

何謂“三件課”？概括來說，翻轉課堂，是指重新調整課堂內外的時間，將學習決定權從教師轉移給學生，是學習形式的突破與顛覆；慕課（MOOCS），是一種大規模的網絡開放課程，其重要意義在于教學模式的推陳出新，是對傳統的以課程講課為主的教學模式的顛覆；微課，是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。“三件課”以現代化技術手段的優勢激發了學生自主學習的興趣，改變了其學習方式，且是教師傳道授業的嶄新途徑，是一種教育改革背景下藝術教育的新思路。“三件課”之間既有相同之處又各具特色，并在一些藝術高校也得到了應用。一些教師參與到“三件課”的教學中，搜集資料、制作視頻并參加全國比賽；一些學校組織開展了微課、慕課教師培訓講座，這種新型教育模式在現今教育系統中逐步發展起來。

翻轉課堂――時空的合理“翻轉”

翻轉課堂的教學形式以2007年美國科羅拉多州的化學教師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯在課堂上采用“翻轉課堂式”教學模式為代表，而后逐漸成為全球教育界關注的教學模式。與此同時，一個叫薩爾曼?汗的人把制作的第一個教學視頻傳到了YouTube網站上，并很快引起了人們的關注。2011年，其創建了“可汗學院”，顛倒了傳統學校“教師課上授課，學生回家完成作業”的教學模式，采用課前學生觀看視頻，課堂教師對視頻中出現的疑難問題答疑解惑的形式。

作為慕課、微課的“鼻祖”，翻轉課堂的特點為，教學視頻較為精致，針對性強，信息清晰且明確，復習檢測方便快捷，重點在于其重新構建了學習流程，把傳統課堂上對知識的信息傳遞、課后的吸收消化轉變為課前就完成了知識信息傳遞的過程，而在課堂上進行吸收消化。這種教學時間、空間的“翻轉式”變化，為之后各種新型教學方式的轉變提供了有利平臺。需要注意的是，“翻轉課堂”并不真正等同于在線視頻，其除了教學視頻外，還包括教師與學生的面對面互動，具體步驟分為創建教學視頻和組織課堂活動。

翻轉課堂最初始于中小學教育，而后隨著互聯網的普及與發展，開始在大學中沿用。截至2012年初，全世界已經有30多個城市開展翻轉課堂的教學改革實驗。迄今為止，“可汗學院”已經在網站上了2300多個免費視頻課程，有5400萬個學生通過網絡參與到課程學習中。目前，在我國進行“翻轉課堂”嘗試的學校也有上千所，但不可否認的是，很多教師及學生對于“翻轉課堂”的認知也僅僅處于“聽說過”或“看見過”，并沒有實踐過。也就是說，目前在我國的基礎教育中，大力推進“翻轉課堂”的學校僅是少部分，其在我國還處于起步階段。

慕課――大型網絡教育“集結號”

慕課（MOOCS）是一種大規模的網絡開放課程。“慕課”這個術語最初于2008年由加拿大愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任與國家人文教育技術應用研究院高級研究員聯合提出，于是各個國家的很多大學開始觸及這種大規模網絡開放課程。而后，以2011年來自世界各地的16萬人注冊了斯坦福大學 Sebastian Thrun 與 Peter Norvig 教授聯合開出的一門“人工智能導論”的免費課程為代表，開啟了慕課的發展之門。許多重要的創新項目，包括Udacity（在線教育初創公司）、Coursera（斯坦福大學、密歇根大學等共同合作的免費大型公開在線課程項目）， 以及 edX（麻省理工和哈佛大學聯手創建的大規模開放在線課堂平臺）都紛紛上馬，有十幾個世界著名大學參與其中。

慕課的重要意義在于，教學模式的推陳出新以及龐大的受眾群。慕課是針對網絡的課堂，極具開放性。無論學生身在何處，是何種學歷、職位，都可通過注冊一個郵箱在網絡上學習到世界上一流大學的課程。慕課的課程不是搜集資料放于網絡，而是把世界各地的教授者和學習者通過一個共同的學習主題聯系起來，然后進行講授、研討問題以及提出閱讀建議等。其主要特點是規模龐大，與傳統課程只有幾十人到幾百人不等，往往一門慕課課程動輒上萬人，最多可達10多萬人。慕課強大的“網絡集結性”使其盡顯網絡課程的巨大魅力，為教育界帶來了極大影響。

根據免費大型公開在線課程項目Coursera的數據顯示，2013年Coursera上注冊的中國用戶共有13萬人，位居全球第九，而在2014年則達到了65萬人，增長幅度遠超于其他國家。以慕課為代表的新型在線教育模式為“90后”“95后”的新生代提供了機遇與幫助。當今，Coursera也逐步開始和國內的一些企業合作，讓更多中國大學的課程出現在Coursera平臺上。在我國，由北京慕課科技中心成立的慕課網是目前國內慕課的先驅者之一；而“酷學習”網是上海首個推出基礎教育慕課的公益免費視頻網站。

就藝術高校教育教學而言，我國一些院校也在積極嘗試慕課的方式。山東大學藝術學院依托山東大學課程中心網站的軟硬件支持，通過建設網上課程的方式，實現了網絡布置作業、提交作業的功能，部分實現了考試的功能。山東大學藝術學院副院長安寧介紹了本校網絡課程的優點：“這種學習方式的更新讓學生逐漸意識到網絡上‘西方音樂史’的課程網站不僅可以看到教師授課的視頻，而且還具有課堂教學所沒有的便利。”這種新型教育模式由于強化了教師端的主導性作用和軟硬件平臺的支持，又實現了互動――通過網絡提交作業、參與網絡討論、在網上考試等措施，更加全面、充分地利用了網絡的便捷優勢。“這使得全球學生選修同一門課，在同一個虛擬的‘教室’里上課，互相討論，共同參與考試等成為現實。”安寧說。

微課――精益求精的“微觀世界”

微課是按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩的教與學活動全過程。其繼近年的翻轉課堂和“可汗學院”廣泛傳播之后，成為了教育界關注的熱點話題。微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授提出的“60秒課程”，以及英國納皮爾大學提出的“1分鐘演講”。而現今熱議的微課概念，是由2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose提出的。而在國內，自2010年廣東省佛山教育局的胡鐵生率先給出微課的概念以來，其內涵建設在不斷深入發展，并于2012年、2013年迅速升溫。

2012年可謂是國內微課建設的“元年”。2010年、2011年，微課只在國內少數幾個地區（如佛山、深圳等地區）進行探索性發展；2012年，其開始在全國中小學、職業學校、高等院校甚至是企業教育領域全面開展，出現了各個層面、等級的微課作品征集、評選、應用推廣等活動。隨后，微課在多種教學資源組成的概念上，增加了教學任務、教學活動、評論反饋等環節，在原有的“微視頻”“微教案”“微練習”外，又產生了“微反思”“微點評”。微課此時作為重要的教學環節被引入“翻轉課堂”中，成為翻轉課堂教學資源重要的組成部分。而某種程度上，微課也可以借鑒慕課的定義，是一種“微網絡課程”。國外的慕課立志于開發免費的高等教育，而微網絡課程卻更加適合我國國情。具體到我國，僅以高校為主開發的國家級精品網絡課程本科課程就達到1.4萬多門，高職課程將近6000門。如安寧就分別于2013年、2014年錄制了中國大學精品視頻課《中國音樂十講》和《西方音樂十講》。

微課最突出的特點為視頻教學課程較短且內容精煉。為適應學生普遍的學習特點及規律，時長為5至8分鐘，一般不超過10分鐘。相對其他類型的課程，微課教學內容較少，主要突出課堂教學中的重點、難點，教學設計精致、簡單、實用，且有經典師范案例，有助于學生自主學習。另外，其資源容量小的特點讓其不僅僅應用于固定臺式機上，同樣也適用于移動設備和移動學習。在眾多網絡經典課程中，微課憑借著南京師范大學教授張一春所總結的“位微不卑、課微不小、步微不慢、效微不薄”的特點，以其最具精髓的“微世界”傳播并改善著傳統教學的大環境。

藝術高校根據教育教學實際應用情況和師生自身的資源需求特點，往往通過自主開發、征集評審、項目申報、競賽活動等方式，有計劃和針對性地組織開發一批新的信息化課程資源庫。一般情況下，微課的視頻格式為支持網絡在線播放的流媒體格式，如rm、wmv、flv 等，加上與教學主題配套的教學課件、教學設計、教學反思及專家點評等資源也只有幾十兆。南京藝術學院音樂學院副教授屠艷就本院學生學習狀況介紹：“學生可以流暢地在線觀看‘微課’課例，查看教案課件和教師點評信息。這也非常適合于教師的課例觀摩、評課、反思和研究。學生可靈活方便地將其下載保存到各種多媒體數碼終端設備上，實現移動遠程聽課和個性化學習。”

的確如此，微課短小精悍的教學手段不僅便捷了學生，更讓藝術高校教師通過大量教學視頻的錄制與使用體會到便利和成就。與此同時，至于線下的配套輔導，屠艷指出：“南京藝術學院音樂學院教師會根據學生預習和自學的情況反饋設計課堂的交互活動，采用討論、協作、問答、辯論等多種互動的形式進行線下輔導、演練與評測。教師既可以進行個別化的答疑和輔導，解決學生的個性問題；又可以組織學生一起討論，解決共性的問題。”與此同時，很多藝術高校也是通過集中展播、專家點評和共享交流等方式，向廣大師生推薦、展示優秀獲獎微課作品，且定期組織開展基于此類課程的觀摩、學習、評課、反思、研討等活動。

教育的“預習班”和“淘寶網”

“翻轉課堂、慕課、微課”等新型教學模式正通過各種平臺向人們廣泛傳播，而其在藝術教育教學實踐中的具體應用更讓我們展望著未來“虛擬大學城”的景象。與國外的教育情況不同，我國的國情決定了“三件課”目前還不足以構筑起整座“虛擬大學城”，但可以確定的是，其必然會在我國長足發展下去。因為無論是現在還是未來，其必將適用于我國教育形式的整體發展。

目前，我國的新型教育模式“三件課”既屬于校內學生課堂的“預習班”，又屬于校外教育市場的“淘寶網”。我國的高校多以“三件課”作為教育教學的輔助工具，并沒有完全體現出新型教育模式的優勢。安寧就自身教學經驗談了自己的看法：“從我國教育整體情況來看，我認為應以課堂教學（傳統教育模式）為主，以視頻課程（新型教育模式）為輔。我會要求學生提前觀看視頻課程，并在下次課上將這些內容融合進教學內容中。這種做法類似于‘預習’，這種新穎的形式產生了比較明顯的學習效果。”

另外，基于我國國情和很多社會因素，完全免費、無償的網絡課程似乎難以推動新型教育模式以及市場發展需求。實惠、便捷、價格低廉的大型“教育淘寶網”相比之下具備了一定的優勢。江西師范大學副教授、淘智網創始人陳慶發自2011年起組建團隊承擔省教育廳的教師遠程培訓項目，開發系統，建設網站，策劃、運作了“微課”啟蒙、“微課”大賽項目。2014年，其創辦了“淘智網”，在全國高校組建了一個10多人的教師團隊，利用“淘寶同學、百度傳課、騰訊課堂”的營銷平臺和國際領先的Gensee（展示互動）等在線授課技術，以免費和超額低收費的公益化，但又完全市場化的模式，面向在校大學生和已畢業大學生，為其提供各種在線教育產品。陳慶發把網站授課的模式比作早期的“新東方”，只是由線下轉為線上，并介紹：“網站晚上、周末都是免費直播，次日免費重播，學員需要隨時聽課者，可超額低價購買錄播。目前發展形勢良好。”

三問探究“虛擬大學城”未來

教育信息技術領域的共通性決定著“翻轉課堂、慕課、微課”這“三件課”的特點有異有同，關系相輔相成。慕課、微課的創設為“翻轉課堂”的實施提供必要而又良好的教學資源，而在某種程度上，“微課”即為慕課的核心概念，慕課的特點是“規模大”；微課的特點是“制作精”。慕課、微課體現的是教學資源的創新，而翻轉課堂則偏重于教學形式的顛覆。它們的發展成為信息技術與教育教學融合的歷史必然。從另一方面理解慕課和微課，由于文化背景的不同，慕課的課程更多傾向于高校和成人教育，而微課則更適合于中小學（含幼兒教育和中職教育），雖然兩者的側重點不同，但其核心理念是一致的，即以某門學科的知識點為主要教學內容，并且是圍繞、針對“學科知識點”和“教學環節”來精心設計制作，以系列化、專題化的教學視頻為主要呈現方式，開放（以免費為主）且在線（無地域限制）且具有相當規模。展望未來，新型教育模式“三件課”是否能徹底取代傳統藝術教育模式我們不得而知，但其必將成為搭建“虛擬大學城”的強大基石。對于此，記者提出3個問題以探究“虛擬大學城”的發展前景。

問題1：教育教學中有何問題？

不可忽視的是，藝術教育因其特殊性，除了理論類課程外，技能類教學是其主要特點。因此，在實踐教學方面，面授似乎永遠具有網絡授課無法取代的優勢。“三件課”這種依賴網絡存在的新型教學模式在藝術教育中有其明顯的優點，但同時也有缺陷。在某種程度上，網絡的便捷、自由會成為微課的優勢，而無法直接地互動則是其“死穴”。對此，安寧認為：“這些課程的存在應該依附一個更加宏觀的指導思想，或成為某個具體課堂教學的組成部分，或成為慕課、翻轉課堂制作過程中的一個環節。”

在視頻制作方面，從世界上教育領先國家的實踐成果來看，影響最大的慕課對于制作技術的要求似乎并不很高；而微課視頻的拍攝、制作和編輯技術則是制約網絡課程質量的一個重要瓶頸。很多教師認為微課不夠成功，就是因為制作水平偏低所造成的。而在現實中，通過對“愛課程”網站中國大學視頻公開課的觀摩發現，各高校的制作水準高低不一。安寧表示：“首先兩條腿走路是必要的，如在慕課這類特別強調教師對授課內容、課堂環節、教學方法的主觀設計的課程中，不必過于強調錄制水平的精確完美；其次，在類似于網絡視頻課的錄制中，學校錄制單位或專業團隊、公司提供的專業支持是非常有必要的。”對于此種問題的解決方式，屠艷提出：“教師要善于把‘微教案’轉化成拍攝與制作微視頻的‘微腳本’，把好的微課設計變成主線清晰、目標明確、操作性強的視頻制作腳本，既便于理清自己的講課思路和重點環節，也便于視頻拍攝和編輯人員的后期加工。”其強調，國內微課建設，要打破從真實課堂教學情景中進行課例拍攝錄制的單一方式，開發多種教學視頻的錄制方式，并在學習支持工具和個性化咨詢答疑輔導方面有所加強，要提升微課的學習支持功能。對此，陳慶發也指出：“高校專任教師應以教學為主，但往往現行的制度是以科研成果為指揮棒的。因此，教師難以花更多時間和精力做在線產品。而對教師進行在線教育實踐的培訓往往也沒實際作用，與專業團隊、公司合作某種程度上得不到學習支持，成為了個人的事。”

綜上所述，一方面，應注重培養教師團隊的制作水平，改變教師的傳統觀念，對其進行適當培訓；另一方面，基于各個高校整體水平的不同，可以同專業團隊、公司進行合作。但與此同時也會帶來人力、物力方面的困擾，無償、免費制作相對費力的課程視頻能否被教師所采納和有效應用，很多院校展開的教師“微課制作技術”培訓班又能否真正適用，這些都是日后在具體實踐中需要摸索的問題。

問題2：為何不能迅速普及？

目前，翻轉課堂、微課、慕課這“三件課”的應用逐漸從中小學、職業學院升級到了各個高校，速度雖快卻沒有在藝術高校快速普及，其中原因有很多。首先，“三件課”處于應用探索期，課程資源建設也比較復雜。“如微課一般要經過宣傳發動、技術培訓、選題設計、課例拍攝、后期加工、在線報送、審核、評價反饋等環節才能確保其質量，我們還沒有完備的條件以及一個相對成熟的模式。”屠艷說。而對于網絡等電子平臺的依賴也是制約其發展的因素之一。因此，有些“三件課”的成品要么不是很成體，要么就是剛剛起步建設，造成了課程量少、優秀課程少的現狀，而藝術教育的早期階段通常是實踐學習，不十分適用這種授課形式。因此，“三件課”難以在藝術高校快速普及。

其次，在學生接受程度方面，“三件課”對學習者的主動性有較高要求，往往習慣了傳統“填鴨式”學習的學生可能并不適應。而我國的微課是以課堂教學為主的視頻片段，雖然情景真實，但由于信息量太大、拍攝編輯水平不高、交互性較差，往往適合于教師的課例觀摩和教學反思而不適用于學生的自主學習。

再次，在教師授課方面，“三件課”一定程度上對教師課外精力的投入提出了較高要求，往往為了完成這些課程，教師要提前制作大量視頻內容，相對費時費力，習慣傳統模式授課的教師往往難以適應。對此，陳慶發認為：“福利型教育機制與市場化的人性泛濫，是其主要原因。有能力提供者不愿意無償供給，即使有免費產品也只是為了‘名’或引來更大的商業利益而為之。相反，需求者因為長期享受福利型的學校教育，不愿意為教師提供的在線產品而支出。”

問題3：能否取代傳統藝術教育教學模式？

這種新型教學形式“三件課”與藝術教育傳統教學形式相比，最大的優勢即對網絡的依賴。傳統課堂教學內容復雜繁多，而“三件課”的教學目標相對單一、教學內容更加精煉，教學主題更加明確。這種便捷的學習方式不受時間和地點的限制，打破了以往課堂“面授”的形式，適應時代需求，是教育發展的必然產物，其開放性、便捷性、靈活性不但增強了學生的學習積極性與參與度，而且突破了教師傳統的聽評模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用更具針對性和實效性。最重要的是，其實現了教育“均衡”，讓每個人都能享受到教育產品和人類發展的優秀成果。這不僅僅是教育形式的深度改革，更是教育思想的嶄新飛躍。

對此，安寧認為：“從教育發達國家的現狀來看，‘三件課’對傳統教育方式的沖擊是巨大的，被認為是‘印刷術發明以來教育最大的革新’。”近年來，我國此類課程也在突飛猛進的“擴容”中，如山東大學在自主建設通識教育核心課程的基礎上，于2014―2015學年開始引進校外優質網絡通識核心課程，用作學校通識教育課程資源的補充。“學生可以在自己的校園內通過網絡選修國內其他高校的課程。通過網絡考試便可如本校其他課程那樣獲得學分。教師只在家里授課、在網上回答學生提問、批改作業，以及通過網絡進行考試，給未曾謀面的學生學分等這些在以前聽起來像‘天方夜譚’一樣的事情，已經在我們身邊發生。”

微課慕課翻轉課堂之間的關系范文第4篇

關鍵詞：課堂 優質課 傳統課堂教學 網絡課 論優原則

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）02-0268-02

一、引言

時代在發展，教育在進步，人們一直在追尋更全面的優質課堂標準、更有效的教學模式。過去，優質課模式較單一，僅為教師面授和板書的傳統課堂教學模式。現今，優質課模式逐漸多樣化，大部分地區將現代化的教育技術融入教學活動中，提高了教學效果，與此同時，更誕生了以網絡視頻為主的網絡優質課如慕課、微課及翻轉課堂等形式，而今后的優質課更注重的是公平與優質并重、理論與問題并舉、移植與實證并行、開放與融合并論[1]。本文運用樣卷調查的方法對學生群體進行問卷調查得出傳統優質課堂在學生心中的標準，同時通過對比分析法得出網絡優質課的特點，最終得出優質課堂的共同原則。

二、優質課堂

1.傳統優質課堂

傳統優質課堂是利用板書教學、教師面授、學生坐聽形式的好的教學課堂。通過對初中、高中、大學三個學生群體的問卷（253份）調查統計，把學生心中的傳統優質課堂標準進行整理歸納如表1。

表1 學生心中的傳統優質課堂標準

2.網絡優質課

2.1網絡優質課的定義及分類

網絡課程是指把某一門學科的教學內容及教學活動通過網絡視頻形式而展現的課堂表現形式，最具代表的就是慕課、微課和翻轉課堂等。

2.1.1慕課

簡稱MOOC，是由具有實力和權威的組織或個人為增強知識傳播、促進社會學習化而與互聯網的開放課，其特點為：（1）免費性。只要在網絡慕課的平臺上注冊，任何人都可以免費的進行慕課學習。（2）權威性。慕課的授課者都是知名大學的知名教師，他們的講課經過嚴謹的布局和分析，可作為所有課堂教學的權威代表，具有前沿性和真理性。（3）高效精品性。網絡慕課一般是10到20分鐘的小視頻課，制作精益求精，時間雖短，但講授內容包含了學習的重、難、疑點，輕松易懂，學習者沒有長時間學習的疲勞，且可選擇在精神狀態好的時候進行高效學習。（4）交流方便。學習者在學習過程中遇到知識惑點可借助免費交流的平臺，立即與其他學習者或老師進行交流咨詢，不會對他人造成影響與干擾。

2.1.2微課

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教學過程中圍繞某個知識點而開展的精彩教學活動過程，時間一般控制在10分鐘以內。微課還具有慕課以外的特點：（1）短時性。微課的教學視頻只有核心內容組成，根據學生的認知特點和學習規律把時間壓縮得更短，結構更加縝密。（2）針對性。微課不以課本章節知識點分節講授，而只是針對某個學習突出問題或學科知識點進行講授，內容具體，一個問題一個主題。（3）創作性。微課內容微小，涉及眾多領域，草根研究、趣味創作不勝枚舉，人人都可以成為課程的講授者。（4）易傳播性，微課視頻內容少，所以成果會更加突出，傳播會更加快速、便利，更容易轉化研究成果。

2.1.3翻轉課堂

翻轉課堂是指通過顛倒知識傳授和知識內化，改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃的新型教學模式[2]，決定學習權利的角色從教師轉移到學生，讓學生在家中通過網絡教學視頻進行自主學習，課堂只是一個老師與學生之間交流的場所，其特點在于把授課的主要任務落于互聯網上，它的課程結構以網絡教學為主，課堂教學為輔，同時具有了慕課、微課及其它一些網絡課模式的特點，這讓它所達效果勝過單一網絡課程教學或單一的傳統課堂教學，教師是學生學習的促進者和合作者[3]。

2.2 網絡優質課的共同點

慕課、微課、反轉課堂等網絡優質課的共同點如下：（1）無成本且可重復的學習。它是以視頻的形式存在于網絡上，學習者只要擁有網絡任何時候都可以反復學習，直到解決自己學習中的問題為止;（2）自由而純粹的學習。網絡優質課的學習沒有固定的時間、沒有固定地點、沒有任何多余的束縛，是一個只為學習而存在的學習環境;（3）高質量且高效率的學習。網絡優質課要面對全世界的學習者，任何的不足都可引起強烈的反應，因而它的課程設計必須精益求精，是高質量、高效率的優質課;（4）網絡優質課是把傳統優質課進行模式更改，制作成為網絡視頻，實現傳統優質教學資源向網絡優質教學資源的轉變[4]。

3.優質課堂的論優原則

通過對傳統和網絡優質課模式的討論得出優質課堂遵循的幾個原則：（1）應用導向原則 新時代下的優質課堂設計應從學生實際情況出發，以學生為中心，強化突出理論學習能力、社會實踐能力、技術應用能力、創新能力[5]，好的課堂不只是為了學習者學到知識，而是學習者將知識運用于社會實踐。（2）教學有效原則 教學效果突出是一堂好課的本質特征，網絡和傳統優質課堂都是為了培養目標而組織的教育活動，它們都對培養目標進行有效的教學而達到教育目的。（3）教學多元化原則 課堂優質化即保留傳統課原有的優點，又融入現代教育技術及課堂擴展活動而呈現多元化特點。（4）學生中心原則 網絡優質課為學生塑造了自由、高效的學習環境，是經過多次實踐的檢驗和提煉形成的相對穩定的、系統化和理論化了的教學模式[6]，傳統課堂教學中的優質課營造了活躍、和諧的課堂氛圍，是各方面教學因素達到優質的最佳狀態。塑造的環境和營造的氣氛都是以學生為中心的，以讓學生能有更好的狀態進行學習。（5）科學評價原則優質課的標準是多方面的，只有盡量避免片面性、主觀性、形式主義，才能全面地、實事求是地、科學正確地評價優質課[7]，應是遵循科學依據，結合各方面的因素，理智的、公平的進行評價。

4.課堂教學優化過程中存在的問題及解決辦法建議

4.1教學優化過程存在的問題

4.1.1對優質課的重要性不夠認識。面對教育的模式改革，很多教育者和教育管理者的觀念沒有改變，不明白教育改革目的為何，教師只是為上好課而上課，教師在教學活動中的無責任心，教學行為的不端正等都讓優質課的普及與推廣舉步維艱。

4.1.2課程實施的諸多因素不完善。教育只注重教案的設計和教材的編寫，至于教學效果和實施程度如何并不深究，對課程改革的實施對策和具體措施考慮甚少。

4.1.3落后的傳統教學方法及觀念依然存在。傳統教學模式依然盛行，教師講授、學生聽記的填鴨式教學極大地限制了學生的思維與創造能力[8]，死記硬背、機械訓練的教育方法讓學生倍感痛苦，成績決定學生一切的落后觀念讓學生失去多向發展的潛力，破壞了新型人才的培養。

4.1.4學校對于優質課的評選，大多是通過試講、公開課、賽課等形式產生，評判的標準由學校及老師決定，這不把學生放在中心位置而脫離教學對象評判出的優質課并非真正意義上的優質課。

4.2解決辦法建議

4.2.1增加對優質課重要性的宣傳力度，普及和推廣優質課的運用，對教學活動中出現的教師不負責行為進行監督管理，建立獎懲機制。

4.2.2在制度上進行變革對課程的實施提供政策指導，社會、學校、家庭各方面加強溝通，協調處理不利與學生身心發展的影響，優化師生關系，營造寬松環境[9]，共同營造良好課堂環境。

4.2.3以教育思想觀念轉變為先導，改善教學方法，以促進教師教、引導學生學為主，有尊重個性的教育觀和遵循認知規律的學習觀[10]。

4.2.4優質課評選應是以學生中心，站在學生的角度對課堂進行設計和構思，從當前受學生喜歡的課堂入手才是最有意義和有價值。

三、結論與研究意義

無論教學模式如何變化，課堂教學如何改革，適合于學生的教學模式改革是課程優化的重要手段，教學有效、受學生喜歡是優質課堂的基本要求，教學目標指向、教師基本素質、教師技能方法、學生自身習性是影響課堂好壞的重要因素，而學生中心原則、教學有效原則、教學多元化原則、應用導向原則、科學評價原則就是一節課的論優原則。本文的研究意義是通過傳統與網絡優質課的討論，為優質課研究奠定一定基礎，為課堂論優標準的統一化做出貢獻。

參考文獻

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[8]楊云云.圖書館推廣MOOCs的必要性研究[J].現代情報，2013，33（01）：151-157.

微課慕課翻轉課堂之間的關系范文第5篇

 

現代信息社會，碎片化已經成為人們獲取知識的主要方式，微電影、微課程、微博、微信等微信息化的廣泛興起，凸顯了快節奏生活下人們更注重知識的及時性、準確性和動態性。傳統的課堂罐式教學方法亟需改進，幕課的產生和發展極大的促進了信息技術與傳統課堂教育的深度融合。翻轉課堂，網絡課程等新型的在線教學方式沖擊著全球教育的改革與發展，讓學習不再受限于年齡、時間和空間的限制。

 

慕課，即MOOCs，全稱是“大規模開放式在線課程 (Massive Open Online Courses) ”。它基于全面開放共享知識的理念，進一步發展了開放式課程和開放教育資源運動，全面實現了優質教育資源的全球共享。慕課不僅提供高質量的數字化教學資源，還提供包括課程教學視頻、課堂講義、課程任務布置、學習評估、補充教材等，并且提供各種用戶交互性社區、師生互動與答疑機制。在這種課程模式中，教師提供的資源成為知識探究的出發點，學生可以在開發個性化的學習環境中根據自己的習慣和興趣使用多種工具和平臺，成為學習和互動的中心，實現“課堂翻轉”。

 

1 慕課與傳統教學的比較

 

傳統課堂強調先講后練，教師在課堂教授知識、布置作業，學生在課后練習并完成作業。而幕課對教育的改變主要在于打破傳統的教學結構，重新定位了教師在教學過程中的作用。MOOC對教學模式的影響體現在翻轉課堂的教學模式。翻轉課堂提倡先學后練，學生在課下自主學習觀看慕課視頻，學習知識并整理出自己的收獲與困惑，隨后在課上與老師同學交流、探究、解惑，完成作業。這種教學方式激發了學生自主學習的動力和興趣，改變傳統的“以教師為主，學生被動接受知識”的教學結構，試行“以教師為主導，以學生為主體”的“雙主”教學結構，實現課程改革和社會對創新型人才的需求。因此，信息技術與課程深度融合必將成為當前教學改革的趨勢。

 

2 課程建設目標

 

基于教育技術變革下現教中心的實際需求，我們開設《計算機硬件與網絡基礎》課程供全校有計算機基礎的同學學習，并以此課程試點實踐慕課建設，旨在探索新的教學模式和方法，整合現有網絡學習資源，優化傳統的教學環境，改善傳統課堂的教學效果。《計算機硬件與網絡基礎》課程是一門任選課，是《大學計算機基礎》課程的延伸。課程主要內容包括計算機硬件組成、計算機軟件應用和網絡基礎三部分內容。課程組織形式采用小組協作式學習和基于任務的學習模式，重視實驗實踐環節，以利于培養和提高學生的信息素養和實際動手能力，幫助學生實際解決身邊的計算機網絡相關問題，同時滿足當代大學生對電子設備(如平板電腦、手機、智能路由器，盒子、其他智能設備等)使用方面的需求。此外，通過本課程發掘和培養具有較高計算機水平的學生，協助老師完成學校網絡維護的工作，為中心的實際工作培養了優秀的兼職人才。

 

3 課程建設和實踐過程

 

本課程建設過程主要分為兩大部分：一部分是網絡課程資源建設(慕課建設)，另一部分是課程實踐。

 

網絡課程建設方面：我們應用基于清華教育在線的網絡教學平臺，建立《計算機硬件與網絡基礎》課程，包含教學材料、教學課件、答疑討論、課程作業、在線測試等十幾個板塊。網絡教學資源豐富，為學生共享學習資源，在線學習，討論問題，互助互評，總結反思等提供了平臺。此外，為使學生更充分的學習和理解理論知識，我們在網教平臺上重點建設了慕課資源。按照慕課建設要求(如完整的課程結構，重視學習過程引導，及時學習效果反饋等)及課程架構，我們分解各章節知識點，錄制了若干基于知識點的微視頻，適于各類智能設備的瀏覽觀看。例如，針對計算機硬件組成部分，我們按電腦硬件組成部分將知識點細分制作成微課視頻，如CPU，主板，存儲器，外部設備等。每段慕課以知識點為單位，視頻制作與PPT錄屏合成，視頻長約10分鐘，并在課程結尾配置相關的測試題以檢驗學習效果。在慕課程制作中還嘗試多種錄制方式，如教師出鏡方式、PPT合成錄音方式、實驗指導錄制(實驗課操作演示)等。

 

基于以上網絡教學資源，選課學生突破時間和空間的限制，可以利用課余時間在網教平臺上充分的進行自主學習，以便更好的完成課前預習和課后復習，從而取得最佳的學習效果。

 

課程實踐方面：相對于傳統教學模式，本課程主要采用基于任務驅動的分組協作式學習模式實施有效教學。經過一學年的課程實踐改革，取得了卓有成效的教學效果。

 

本課程學時分配為理論課和實驗課1：1，采用基于任務驅動(task-based teaching)的分組式教學模式。基本教學過程實施如下：將學生分為若干學習小組，每5-6人為一組，選出組長，合理分工。基于任務驅動進行分組式學習，通過課堂講授討論和在線慕課自主學習兩種方式掌握理論基礎知識，而后在實驗課上以小組協作形式動手實踐完成實驗課任務和作業。

 

基于任務驅動(task-based teaching)的教學，也稱作 “基于問題的教學”或任務驅動式教學。它是用“真實任務”來促使學生主動吸納、調整、重組自己的知識結構，從而在此過程中不斷自我完善、自我提升。該教學方式使學生通過一個個真實完成的“任務”來“驅動”學習到任務(或作業)中隱含的知識。本課程布置的任務多為生活中實際遇到的計算機和網絡問題(如操作系統的安裝，無線路由器配置等)，這些任務激發了學生自主學習的興趣和動力，培養學生積極的動手解決實際問題，有效提高學生的學習效率，有利于培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。

 

課程具體實施過程包含以下幾個環節：

 

(1)布置任務(作業)。學生通過網絡慕課自主學習，對理論知識有了初步了解，按照每次實驗內容布置的任務，思考任務解決方法。例如，第一次實驗內容為硬件裝機，學生的任務是自己實際動手組裝一臺計算機，記錄裝機實驗的全過程，總結裝機過程及遇到的問題并以PPT或視頻形式上交。(2)小組討論—協作式學習。圍繞任務，各小組分工協作。小組成員各司其職，互助學習，經溝通交流共同完成任務。本課程中，學生通過分組合作的方式實際動手共同解決問題，不僅激發了學習熱情和興趣，還培養了實踐動手能力和團隊協作精神。小組協作式學習相對于“自主學習”優點頗多，既能培養學習者的合作意識和進取精神又能鍛煉表達溝通能力;同時，小組協作學習要求成員之間相互理解和尊重，進行互學習。(3)作業提交。本課程作業提交的環節主要在網上完成。學生完成任務后將作業提交至網絡教學平臺。作業的評判和優秀作業展示也在網上展示。學生在提交作業時，以小組形式提交，需注明小組成員及每個組員的分工。(4)展示講解。各學習小組選一個代表輪流演示自己的作業，講解本組的實驗過程、在實驗中遇到的問題及解決方法等。(5)效果評價。對學習效果的評價主要包括兩方面：一方面是學生完成實驗后在作業中對自己小組協作學習和自主學習過程的總結和評價;另一方面是老師在學生分組演示時針對不同組遇到的問題和任務完成情況給予總結和評價。

 

4 效果評價及總結

 

通過一年的課程建設，本課程初步達成原計劃的課程目標。網絡資源建設方面，共制作完成慕課視頻18節，包括理論和實踐課程，已上傳至網絡教學平臺投入使用，在作業和答疑環境與學生進行充分交流。選課學生方面，課程開設以來，選課人數呈現遞增趨勢，68人-106人。學習效果方面，學生選課熱情高，反饋效果好;部分選課學生參加省大學生計算機設計大賽均獲嘉獎。總體而言，本課程的教學實踐結果表明，學生基本認同這種新型的學習方式，教師對課程效果也比較滿意。然而，在本課程的教學實施過程中，受多方面條件制約，研究尚存在許多不足。如網絡教學平臺開發不夠完善，互動性不足，慕課制作比較初級，有待提高等。以后仍需做進一步調研。