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師德教育議題培訓范文第1篇

關鍵詞： 一體化教師 培養策略 企業實踐

人社部2010年出臺的《關于大力推進技工院校改革發展的意見》明確指出：積極創新技能人才培養模式，逐步建立以國家職業標準為依據、以工作任務為導向、以綜合職業能力培養為核心的一體化課程教學體系，實現理論教學與技能訓練融通合一、能力培養與工作崗位對接合一、實習實訓與頂崗工作學做合一。順應一體化課程教學改革，要求一體化教師。一體化教師能夠了解并掌握所授專業相對應行業的應用技術的動態，能夠通過專業授課、實訓、實習，使學生掌握就業崗位所需的應用技術和職業技能；一體化教師具備肯動手、勤動手、會動手的操作習慣和實踐修養，能夠引領學生走“從書本到實踐，再從實踐到書本”的技能提升之路；能夠培養學生相關行業的職業素養；能夠通過應用項目的研究和應用技術的創新等活動，培養學生技術創新、技術革新的意識和能力。目前，技工院校的許多教師還達不到這個要求，因此，必須對教師加以培訓，尤其安排教師到企業學習鍛煉，能較好地提高教師素養，以適應時展提出的新挑戰。

一、技工院校教師隊伍建設存在的問題

1.缺乏實踐應用型教師。

目前，我國技工院校的教師大部分直接由學校走向學校，從課堂走向課堂，缺乏企業工作、生產實踐的經驗，有職業資格證書、熟練掌握實踐技能的少之又少。我國技工院校的師資主要來自普通高校，在現有培養模式下，普通高校畢業生因為沒有或者很少經過專業實踐的鍛煉，所以實踐能力和經驗嚴重不足，在教學實踐中，通常采用知識授受方式組織教學，不能理論聯系實際。因此，無法很好適應職業教育的基本要求與特殊要求。

2.缺乏來自企業的兼職教師。

大部分現任教師自高校畢業后就投入教學工作，沒有經過實踐鍛煉，不具備一體化教師的素養。由于教師來源不暢，兼職教師數量明顯不足。在西方發達國家，社會兼職教師一直保持較高比例，如美國的社區學院兼職教師由社區內的企業家、某一領域的專家及生產一線的工程技術人員、管理人員等組成，數量超過了專職教師。

3.缺乏雙師型教師。

原來的“三段式”教學把學習內容分為公共基礎課、專業理論課和實習（實訓）課，教學過程通常是先理論教學后實習教學，自然形成了理論課教師和實習課教師兩個類型。由于歷史原因，不注重實習課教學，導致理論教師與實習教師比例嚴重失衡。既懂理論又熟練操作的雙師型教師較少，造成學校在教學內容上偏重系統理論傳授，而學生實踐能力不足的現狀。

二、一體化教師培訓的必要性

1.一體化教師培訓是落實人社部職業教育文件精神的需要。

根據人力資源和社會保障部相關文件精神，要求各地制訂技工院校教師培訓、進修計劃，定期組織師德教育和業務培訓，提高專業理論課教師和實習指導課教師的技能操作水平，安排專業教師每年不少于兩個月的企業生產實踐活動。2013年，人力資源和社會保障部制定了《技工院校一體化教師標準（試行）》，要求教師“具有不少于每兩年兩個月的企業實踐經歷”。為落實國家有關職業教育的文件精神，加快培養高技能人才，必須加強一體化教師的培養。

2.一體化教師培訓是技工院校人才培養的需要。

技工院校是培養技能人才的重要陣地，是落實健全面向全體勞動者的職業技能培訓制度的重要載體。大力推進技工院校改革發展，加快技能人才培養，是適應經濟發展方式轉變，增強勞動者就業能力和工作能力的迫切需要。培養高技能人才離不開一體化教師。教師接受在職培訓，可以逐步達到一體化教師標準。教師通過專業實踐了解相應專業生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，能在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝。

三、基于實踐的一體化教師培訓策略

1.借助國家政策的支持，搭建校企合作平臺。

教育部、財政部制定的《職業院校教師素質提高計劃中等職業學校青年教師企業實踐項目管理辦法》規定，為了調動企業參與的積極性，采取政府購買的方式，每名教師到企業實踐6個月，由中央財政拿出2萬元補貼給接納教師實踐的企業。技工學校要充分利用國家政策，積極聯合企業，搭建校企合作平臺，為教師培訓制訂詳細的計劃。

2.找準校企雙方合作的結合點，調動企業參與教師培訓的積極性。

校企合作是一體化教師隊伍培訓的最佳方式。在校企合作培訓教師的過程中，技工院校要尋求與企業合作的結合點，比如，教師在企業實踐鍛煉，企業的技術人員通過帶教實現教學相長，提高理論水平；教師與企業技術人員聯合攻關，解決企業生產技術難題；通過校企合作項目，將企業文化與理念傳輸給教師和學生，擴大企業品牌與無形資產的影響力，培養企業的潛在合作伙伴和客戶群體。這樣調動了企業的積極性，教師在企業實踐中鍛煉的問題就容易解決了。另外，要發揮學校與企業的互補優勢，實現學校與企業“你中有我、我中有你”的“雙贏”，創建產學研結合的實習、實訓基地，提高教師的專業能力和實踐教學能力。

3.教師培訓“師徒制”，以多種方式鍛煉教師的能力。

教師與企業實行“師帶徒”模式，企業為每位教師配備專門的指導老師（師傅）。實踐采取生產現場考察觀摩、專題講座、小組研討、技能培訓、上崗操作和演練、參與產品開發和技術改造等方式。

參考文獻：

[1]陳亞，徐漪平.技工院校一體化教師培訓現狀調查與研究[J].職業時空，2013（9）.

[2]劉康東，陳博.略論一體化教學師資的培養途徑[J].河北能源職業技術學院學報，2013（4）.

師德教育議題培訓范文第2篇

一、幾個值得商榷的問題

問題1：“兩課”的教學場所會議室化，教學手段超豪華貴族化，不但農村幼兒園不可能有，不可模仿，就連城市非公辦幼兒園也少有，不能仿制。

從“兩課”授課環境看：縣級以上的“兩課”很少在幼兒園的教室進行的，絕大多數都是選擇在富麗堂皇的各種會議室進行。從教學手段看：都是用多媒體電腦和投影儀展現授課內容，甚至有的一堂課同時用兩臺投影儀，兩個大屏幕：用一臺放靜止畫面，另一臺放活動的畫面。生動有趣、熱鬧非凡得不僅上課的幼兒難接受，就連在后面一道觀摩的教師們也是應接不暇，自嘆奢華過頭了。

問題2：“兩課”的教學形式是過去小學生上課的縮影：幼兒是客體，被安排坐在小椅上、被動地聽老師講、被動地接收老師灌輸的教學內容。

從參與“兩課”的幼兒看，多數參加“兩課”的幼兒都是在幼兒園中相關班中挑選出來的，且人數在14～16名（只有實際班額的一半還不到）。上“兩課”時都是一字排開安靜的坐成一排。幼兒按教師設計好的教學內容看大屏幕畫面、聽多媒體音樂、回答老師提出的各種問題；學習老師準備好的教學內容。課堂上要么要求幼兒舉手后才能回答問題；要么搞一些熱烈的問答。如教師問“是不是”“對不對”“好不好”“喜不喜歡”“想不想要”“想不想玩”，學生答“是”“對”“好”“喜歡”“要”“玩”等，高聲地一問一答顯得課堂師生互動熱情高。其實幼兒們在“兩課”進行到10分鐘左右時就很難堅持了，各自東張西望看新鮮事物了。

問題3：“兩課”教師包攬編劇、導演、演員三個角色，是主體：教師為“兩課”選的教學內容、教學方法。從開始上課到結束教師在場中盡情地表演、不停地講授。

“兩課”的教學內容都是教師事前根據參賽的要求按照成人思路、思維從教材、圖書、網絡等媒體上找來的。多為音樂、圖片、電影片段等說明主題的素材，大多數是幼兒沒有感性認識的事物。一節課下來小朋友們收獲甚微。如一堂大班的社會活動課，題目是“了不起的中國人”。教師通過多媒體播放了中國歷史與政治偉人9名，科技發明家2名，有藝術成就者3名，體育明星4名，中國航天員2人，還有雷鋒等道德模范人物。盡管教師通過多種教學手段對每位名人進行了生動而詳細地介紹：電影片段、圖片、模擬展覽館等都用上了，教師的語言也生動有趣，但在下課前提問“你心中最了不起中國人”是誰時，個別幼兒小聲說“孫悟空”，原因是他“能打妖怪”。其實課中教師并沒有提到孫悟空。

問題4：課堂突發事件處理如戰場：傷員先抬下去再說。

有一堂課，題目為“打擂臺”，主要內容之一是兩個幼兒“斗雞”（兩個幼兒各自抱起一條腿，讓單腿立地，跳動著相撞，站立不穩雙腳落地者為輸）。其中有一位幼兒因體質差些，在斗雞中倒在地上不起來了。這時教師沒有安慰、鼓勵，只是“你為什么不注意安全呢，請×老師帶下去”，協助上課的×老師沖到擂臺（上課場地）的中央，把倒在地上不起來的幼兒抱了下去。離開比武課會議室后，該小孩大哭不止。其實該小孩沒有大的傷痛、只是希望教師安慰、鼓勵罷了。“兩課”中出現幼兒摔倒等突發性事件是正常的，但處理的方法、過程說明了幼兒在課堂上的地位，且最能證明是否以幼兒為本為綱，是否安全第一。

問題5：“兩課”傳授知識欠準確

某市幼兒教師“國培”班，在培訓快結束時到省城某大型幼兒教育集團請來專家給400多人的“國培”班上示范課。示范課內容是“雙休日活動”：到肯德基店吃東西。課堂設在一個大會堂的舞臺上，臺上擺有大大小小的桌子做展臺，上貼紅紙，寫上各展臺所代表的幼兒要去的地方。有“肯德基店、商店、菜市場、玩具店、公園、中國人民銀行……”。上課過程大體上就是：幼兒們在教師（扮家長）帶領下先到“中國人民銀行”取錢，后去公園玩，再到商場買玩具，最后去肯德基店吃雞腿等。課堂教學內容與農村幼兒園的實際是否相符姑且不論，錯誤在第一步到“中國人民銀行”取錢。當前，中國人民銀行是貨幣的管理部門，并不辦理公民存取款業務，普通公民在中國人民銀行是取不到錢的，只有到商業銀行才能取到錢。如果寫上任何一家商業銀行的名稱或只寫“中國銀行”、“銀行”都正確，能取到錢，但教幼兒到“中國人民銀行”取錢是知識性錯誤。省城的大專家也需要認真對待每一堂課，每一個知識點，特別是示范課。

二、出現問題的原因

出現以上的問題，我們分析主要有以下原因：

⒈相關人員缺乏對“兩課”的先期實驗和調查研究，為了“兩課”而上課

上“兩課”的教師為了在活動中獲得好名次、拿到優等獎、獲得領導好評，把教育目標拔高、教學內容加深提純、教學方法成人化，不知不覺中使“兩課”“舊小學化”（新的小學教學方式都已經在向以學生為中心的素質教育改革，因此把以教師主體、灌輸知識為主要內容、學生為客體被動接收知識的當前幼兒教育現象稱“舊小學化”）了。當然與各級管理部門組建專門的幼兒教育機構時間不長，沒有相關組織管理經驗也有一定的關系。

現代教育的一個重要標志就是教育行為對教育科學研究的依賴性。現代教育不是憑經驗，而更多的依賴科學決策。大到教育的發展戰略，小到課堂教學改革都要在調查研究、科學實驗的基礎上進行。

師德教育議題培訓范文第3篇

【關鍵詞】:教師 職前培養 職后培訓 一體化 研究

中圖分類號:G451 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)06-0103-03

隨著科學技術的更新和現代社會的進步,師范教育的內涵和外延發生了深刻變化, 其中重要的一點是強調教師的職前培養與職后培訓的連貫性及整合功能, 以求教師在變化中的社會實踐中, 能持續性地、階段性地成長。這一問題的提出, 是師范教育適應社會文化的發展, 自身體系的不斷完善, 以及遵循教師教育及成長規律的必然要求。

一、對職前培養與職后培訓的認識

職前培養與職后培訓屬于職業教育的范疇。職前培養偏重于學習一般生產過程的原理,注重各行各業的原理講解和理論闡述,注重受教育者德智體的全面發展,職后培訓要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧,強調具體生產(服務)活動的實際體驗。

(一)職前培養

1、職前培養的含義

職前培養是指專門教育機構為各級各類學校教師的補充更新而進行的一種專業性學歷教育。屬于教師職前教育。我國教師培養主要是通過師范教育渠道而進行的。

師范教育是教育工作的母機,是培養師資的主要陣地。從一定意義上講,師范教育辦得好壞,意味著師資培養質量的高低,決定著師資培養工作的成敗。

2、職前培養機構

各級師范院校是師資培養的專門教育機構。在我國,小學教師培養機構主要是中等師范院校;初中教師培養機構主要是高等師范專科學校;高中教師培養機構主要是師范大學(師范學院)。我國《教師法》規定:“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育,并采取措施,鼓勵優秀青年進行各級師范學校學習”。“非師范學校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務”。《義務教育法》規定,國家采取措施加強和發展師范教育,加速培養師資;師范院校畢業生必須按照規定從事教育工作。以法律的形式確立了師范院校的教師培養主體地位。

3、職前培養的形式

就世界范圍而言,師資培養教育大體上分為三種類型:(1)“定向型”師范教育。即在獨立設置的師資培養機構培養師資,其培養目標是定向的,以蘇聯為代表;(2)“開放性”師范教育。即在普通高等學校培養師資,以美國為典型;(3)“混合型”師范教育。即在一個國家同時采用“定向型”“開放型”兩種師范教育制度。日本、西歐許多國家都采取了這一做法。就我國情況而言,目前我國主要采取的是“定向型”師范教育,各級師范院校成為師資培養的主體,但僅靠師范院校培養師資還滿足不了當前教育事業發展的需要,所以我國《教師法》也規定,非師范學校應當承擔培養中小學教師的任務。

4、職前培養的內容

一般而言,培養合格教師,要給以思想品德、文化專業知識、身心素質和教育專業等方面的教育和訓練。其中,教育專業訓練是師范教育的特殊要求。這主要體現在師范學校的培養目標和教學計劃之中。

(二)職后培訓

1、職后培訓的含義

職后培訓是指專門教育機構為提高教師的素質、能力對在職教師進行的一種繼續教育。職后培訓是相對職前教育而言的,它也是師范教育的重要組成部分,具有補償、更新知識的功能。包括兩方面內容,一是幫助教師提高學歷水平;二是了解教育科研的新成果,充實專業文化知識,提高教學技能。教師職后培訓制度是提高教育教學質量的前提和條件。

隨著科技的發展和教育改革的興起,世界許多國家十分重視教師在職培訓,并以立法形式為在職教師培訓提供法律保障。我國《教師法》列專章對教師的培養和培訓作了規定,并將教師在職培訓作為教師的一項基本權利和義務。國家教育部了《中小學教師繼續教育規定》、《高等學校教師培訓工作規程》等規章。從而使我國的教師在職培訓工作法律化和制度化。

2、職后培訓的原則

中小學教師培訓應堅持“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合”的原則。中小學教師培訓應緊密結合不同地區的實際,在合理規劃的前提下,因地制宜,統籌安排;要按照在職教師培訓的規律,分類指導,多渠道、多形式、多層次地開展培訓;在職培訓要從教育教學實際需要出發,在培訓的內容、方式等方面根據教師工作需要和所任學科的性質、內容而定;教師在職培訓要緊密結合教師教學工作實踐,重視文化科學知識、教育教學理論與技巧的掌握與學習,提高教師的教育教學能力,做到學用結合。

3、職后培訓的內容

主要包括思想政治教育和師德修養;專業知識及更新與擴展;現代教育理論與實踐;教育科學研究;教育教學技能訓練和現代教育技術;現代科技與人文社會科學知識等。以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。

4、職后培訓的類別

分為非學歷教育和學歷教育。其中非學歷教育包括新任教師培訓、教師崗位培訓和骨干教師培訓三種。

5、職后培訓的組織管理

各級人民政府教育行政部門管理中小學教師培訓工作。國務院教育行政部門管理全國中小學教師培訓工作;省級人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師培訓工作。

6、職后培訓的條件保障

中小學教師培訓經費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費中專項列支。由縣級及以上教育行政部門統一管理。地方各級人民政府教育行政部門應當采取措施,依法保障中小學教師培訓工作的實施。

7、考核與獎懲。地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師培訓考核和成績登記制度。各級人民政府教育行政部門對中小學教師培訓工作成績優異的單位和個人,要予以表彰和獎勵。對中小學教師培訓質量達不到規定要求的,教育行政部門應責令其限期改正。對于無正當理由拒不參加培訓的中小學教師,所在學校應督促其改正,并給予批評教育。

目前,國內對師資職前培養和職后培訓關系的研究已引起了教育行政部門和廣大教育工作者的高度重視。

我們認為,加強“職前培養和職后培訓溝通”就要逐步實現“職前培養職后培訓的一體化”。教師職前培養職后培訓一體化的實質是要構建教師的終身教育體系,是要使職前培養和職后培訓加強銜接,克服各自封閉、相對獨立的傾向,實現優勢互補和資源共享。

二、對職前培養與職后培訓一體化的理解

(一)教師素質養成目標體系的一體化。教師的終身教育是一個統一的過程,因此必須依據國家的教育方針,參照優秀的中小學教師的素養水平和素質結構,處理好現實與理想的關系,從滿足實施素質教育的需要出發,確立一個統一的教師素質養成目標體系,使教師在接受終身教育的過程中予以不懈地追求,使師范院校職前培養和職后培訓的所有工作始終圍繞著這一目標而展開。這是一個非常嚴肅、嚴謹的基礎性工作,需要組織精干力量認真進行研究。

(二)教育教學活動規劃的一體化。統一的教育教學活動規劃即對教師終身教育的統盤計劃。它是通過綜合考慮各種因素,對教師終身教育的教學活動、實踐活動、教育教學內容、教育教學方法和手段等進行的統一安排。科學的教育教學活動規劃可以有效地避免實踐中的迷茫,增強工作中的連貫性、預見性和規范性。

(三)教育教學內容和教材建設的一體化。即要在上級教育行政部門下達的教學計劃的指導下,根據中小學教師素質養成的目標體系及職前培養和職后培訓一體化的整體構想研究制定各專業科學文化知識的學科門類和各學科的內容體系。總的知識體系兼顧職前培養和職后培訓,避免重復,避免嚴重的缺陷。在專業知識方面突出精、突出深;在多學科知識方面突出廣博性、突出基礎性;在教材建設方面突出特色、突出靈活性。

(四)政府人事部門、教育行政部門、師范院校和作為用人單位的中小學校對教師教育工作的參與一體化。政府人事部門要給予有利于促進教師教育工作的用人政策、教師就業政策和教師晉職政策的支持;教育行政部門要給以經費和教師獎勵政策的支持,做好教師管理體制和教師教育工作管理體制的調整、各方關系的協調、對教師教育工作進行指導等工作;師范院校要開展職前培養和職后培訓的深入研究,具體落實職前培養和職后培訓一體化的構想,加強相關的硬件建設,進一步提高本校教師隊伍的素質,切實保證職前培養和職后培訓的效果。中小學校則要把好師范畢業生上崗的入門關,負責督促、支持、鼓勵在職教師自修和參加培訓。

(五)教師的管理體系的一體化。其中有兩個重點,其一是中小學教師參與職前職后教育的約束激勵機制的一體化,包括對教師業務進修和素質提高方面的考核制度及其結果的合理適用,對教師工作業績的獎懲,晉職條件中對知識水平、技能水平、教育才能等的重視,打破師范畢業生就業的鐵飯碗,對獲得職前職后學歷教育文憑的資格要有嚴格而全面的規定等等。第二個重點是師范院校師資隊伍建設和管理的一體化。即要通過完善管理機制、強化競爭和增加危機感,全面提高師范院校教師的知識水平、教育教學水平、科研水平和師德水平,從而努力造就一支響當當、硬梆梆的從事教師教育工作的專兼職教師隊伍。

(六)用地、經費、設施、設備、人員等教育資源配置的一體化。即要對土地、資金、場所、儀器和教職工統一調配,統一使用,從而提高資源的利用率。資源配置更多地屬于政府行為,對此,師范教育的改革應盡力爭取得到政府部門大力支持。

三、職前培養與職后培訓一體化的步驟及途徑

(一)推進一體化的步驟

1、學校功能的一體化。在教育部《中小學教師繼續教育工程方案》落實過程中,以學歷教育為主的師范院校,必須首先使自己具備繼續教育的功能,實現職前培養與職后培訓兩種功能的一體化。這既是趨勢,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通過兼并成人院校等多種辦法來完成。

2、資源配置的一體化。學校功能一體化后,第二步就是在管理上進行及時調整,打通資源配置,在師資、設備、場地等方面實現職前培養與職后培訓的資源共享,完成資源配置的一體化。這對以學歷教育為主的師范院校來說是個重大調整,其關鍵是要使全體教職工真正認識到:職后培訓不是副業,而是主業,是必須履行的職責,職前職后必須并舉并重一體考慮,統籌安排。

3、教育教學的一體化。這是一體化的實質階段,難度最大。從一體化的角度看,在教育教學上必須有明確的職業定向。因為,學生自費上學,自主擇業迫使職前教育的社會消費趨向成熟,表現為上學不僅要學歷,更要就業,擇業已成為上學的導向;職后接受培訓的目的更是要跟上科技進步、社會轉型給職業行為帶來的變化。

因此,在教育教學上打通職前培養與職后培訓,實現教育教學的一體化,核心是明確三個定位。目標定位,就是要構建教師的終身教育體系,解決師范生的擇業和教師的持續發展問題。要點定位,就是要在教學上探討解決職前培養和職后培訓以及繼續教育不同階段的銜接問題,使教育資源的利用效益最大化,避免重復和紕漏。質量衡量標準定位,就是學生在擇業中的就業率,學員在就業中的優秀率。

(二)職前培養與職后培訓一體化的途徑設想

1、教師職前培養與職后培訓理念一體化

在計劃經濟條塊分割體制下,把教師教育任務劃分給各級師范院校,而把教師培訓任務劃分給教育學院和教師進修學校,加之知識更新周期長、教學手段單一和教師人員急缺,人們往往以為教師的教育是可以一次完成的,從師范院校畢業時就發給教師資格證,教師教育任務就視為一次性完成。

國際社會于20 世紀70 年代提出了“教師專業化”的理念, 20 世紀90 年代初,又提出了“可持續發展”的觀念。發達國家中教師職前培養與職后培訓已基本形成了一體化態勢,將二者并重是當今世界各國培訓師資的明顯趨勢。

2、教師職前培養與職后培訓內容設計一體化

教師教育一體化,要明確設計出職前培養和職后培訓的各自教育內容,進行合理的內容分工。目前,中小學教師普遍認為:職后培訓效果不好的一個重要原因是培訓內容重復,沒有新意。我國教師教育在職前培養方面,教育部專門制訂了培養方案,編寫了質量較高的教材,而在教師培訓方面只有指導意見,沒有詳細的培養方案,培訓教材也常常是替代性的教材,培訓教師也不按照教材來講。因此,教育部應盡快制訂出《教師教育職前培養與職后培訓方案》,并編寫出職后培訓專門性教材。職前培養主要是專業思想教育、學科知識培養和教育技能培養三項任務,職后培訓主要完成教育理念更新、教育技術更新、教研方法指導三項任務。職后培訓可通過“診斷式―導師制―個性化―親身實踐”的模式進行。

3、教師職前培養與職后培訓機構一體化

我國教師教育將職前培養任務由各類師范院校承擔,而教師培訓任務由教育學院和教師進修學校來承擔,彼此隔離,互不銜接,就必然造成了培訓內容重復,機構重疊,資源浪費的現象。近些年來,教師職后教育開始有了一些改變,主要承擔職前教育和普通高校越來越依賴于大學的參與。因此,我們必須強化教師職前教育和職后教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續化、終身化學習的職業。應將教育學院和教師進修學校同師范院校合并,倡導綜合大學試辦師范學院,把職前培養和職后培訓的任務全交給全日制院校來承擔。

4、教師職前培養與職后培訓的制度保障一體化

目前,教師職前培養都有嚴密的制度保障,制定了獎學金、助學金、綠色通道等保障措施。而教師的學歷提高培訓和非學歷培訓大多都采取了在崗假期培訓的形式來進行,其效果很不理想。究其原因在于學校方面沒有多余的教師儲備,離職造成缺員,用人單位制定了進修扣工資和減教齡的政策,以限制離職進修,而教師怕推遲職稱評定年限和經濟上受損失,也不愿離職培訓。

解決教師職后培訓困難問題,政府、教師單位和師范院校三家要互相協調一致,尋找解決問題的思路。“在世界師范教育的發展過程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通過加強教育立法和采取有力措施來規范和推動師范教育的發展。”市場經濟條件下政府在教師教育中具有加強師德教育、宏觀調控規模、改善教師待遇、提高教師地位等職責。政府要出臺教師離職培訓的政策規定,并確保離職培訓職稱晉升和工資待遇不受影響,推動教師離職培訓。

綜上所述,目前我國的教師職前職后教育一體化建設還存在許多問題,這種狀況必然影響教師教育的進程。沒有職前培養和職后培訓的整合,就很難形成真正意義上的“一體化”,我們的培養和培訓質量就無法提高。我們的“一體化”道路就走不通。因此,我們有理由相信,建立一流的教師職前職后教育一體化運行機制是我國教育體制改革的關鍵和前提,是我國教育能夠持續、長久、健康發展的有力保證。

參考文獻:

[1]黃永剛;教師職前培養與職后培訓的一體化建設;天津師范大學學報(社會科學版);2001 年第3 期.

[2]候洛生;職前培養與職后培訓一體化的探索;中小學教師培訓;2001年第3期.

[3]張國宏;關于教師職前培養與職后培訓一體化的思考;中小學教師培訓;2001年第5期.

[4]荀淵;教師教育一體化改革的回顧與反思;教師教育研究;2004年04期.

[5]陳光陸;關于教師職前培養與職后培訓實現一體化的思考;延邊教育學院學報;2004年4期.

[6]李鴻才;對師范教育“職前與職后一體化”的思考;焦作師范高等專科學校學報;2005年第1期.

作者簡介:

師德教育議題培訓范文第4篇

（北京教育學院體育系，北京100009）

摘 要：“首席培訓師”的出現是教師培訓專業化的重要標志，“首席培訓師”主要負責教師培訓項目的策劃、管理和具體實施。結合2014年北京市中小學體育教師培訓項目的開展，在分析“首席培訓師”的角色定位與工作職責基礎上，提出“首席培訓師”應該具備的五種意識：質量意識、引領意識、整合意識、溝通意識和研究意識。

關鍵詞：教師培訓；首席培訓師；中小學；體育教師

中圖分類號：G807. 01 文獻標識碼：A 文章編號：1672-268X(2015)04-0078-04

近年來，隨著我國教師培訓工作規模的不斷擴大和專業化推進，規范對教師培訓從業者的職業標準與資格認定等要求的呼聲也日益高漲。北京教育學院作為教師培訓工作的專業院校，先后承擔了大量“國培計劃”、省市委托培訓和北京市的校長教師培訓工作，并以高質量的培訓實效在全國形成了良好的口碑。2014年，我院率先在培訓項目管理中實行“首席培訓師”負責制，由“首席培訓師”負責學科項目的策劃、管理和具體實施。本文結合北京市中小學體育教師培訓的實施，圍繞“首席培訓師”角色定位和工作職責，分析“首席培訓師”應該具備的五種意識，以此探索教師培訓者的專業發展途徑，旨在科學推進專業化教師培訓工作的開展。

1 首席培訓師的職責和任務

在“《國培計劃課程標準（試行）》使用指南”中指出“‘國培計劃’實行首席專家制，首席專家負責設計培訓方案、組織集體備課、進行過程指導等工作”。借鑒這一崗位設置的具體說明，作為教師培訓項目的主要負責人，“首席培訓師”應該擔負以下幾方面的職責和任務：根據需求調研確定培訓主題；總體設計學科項目的實施方案；構建培訓課程與師資隊伍；引領、組織、監控實施過程；主持圍繞培訓主題開展系列教學活動；進行項目績效自評，跟蹤檢驗培訓效果等。總之，“首席培訓師”履行職責的情況和效果，直接影響和決定教師培訓項目的質量和實效。

2“首席培訓師”應具備的意識

2.1質量意識

教師培訓的實效如何，質量是關鍵。因此，作為掌控教師培訓項目實施的核心，“首席培訓師”首先應該樹立的就是質量意識，且這種意識要貫穿于培訓過程的始終，具體體現在如下諸方面。

2.1.1培訓前的充分調研

培訓需求是培訓的出發點，也是培訓的歸宿所在。培訓需求調研是否充分，分析是否到位，是決定培訓質量的關鍵。值得注意的是，教師培訓需求是多層次的，不僅有學員個體的人員需求和工作需求，還要考慮所在學校的組織需求，以及國家和社會發展對于教師隊伍建設的宏觀指導和文件要求。因此，中小學體育教師培訓項目的“首席培訓師”不僅要能夠從體育教師的角度挖掘，分析其在開展學校體育教育教學過程中對專業知識、專項技能、教學能力或是體育科研等方面的發展需要，還要思考國家、政府關于學校體育發展的各類文件精神，關注學生體質健康的下降與健康課程改革的推進、陽光體育運動的開展等社會熱點問題的解決，對體育教師素質提出了哪些新的要求，綜合考慮確定培訓主題。

2.1.2 培訓中的嚴密監控

決定培訓質量的另一關鍵因素在于培訓過程組織的科學性和嚴密性。為此，“首席培訓師”需要利用各種手段，及時了解、全面掌控學員對于培訓實施的反饋，在“業務班主任”的協助下，要努力做到“三要”：一要隨班聽課，及時關注課堂效果，把握授課教師與學員的教學狀態；二要組織學員隨堂填寫《研修日志》與《課堂評價表》，對評價表進行匯總分析，從中把握學員的收獲、問題與需求，為及時調整培訓提供依據；三要經常組織座談、訪談，與授課教師、主管領導溝通，及時完善研修計劃。

2.1.3 培訓后的績效評估

“首席培訓師”對自己主持的培訓項目和組織的培訓活動負責，其中的一項標志性行為就是能夠“衡量和辨明白己的培訓工作對中小學教師的專業發展和學校工作改進所做出的貢獻”。因此，培訓后的績效評估，特別是基于培訓成果的客觀的自我評估，是“首席培訓師”質量意識的具體體現。此外，培訓質量和實效性還體現在教師回到工作崗位中對于培訓所得的遷移和運用。因此，作為“首席培訓師”，在培訓結束后，還應深入到學員所在的中小學校，深入到其執教的體育課堂中，觀察學員教學行為是否產生積極的轉變，并思考結果（產生或未產生轉變）產生的原因，結合培訓追根溯源，積累培訓經驗。

2.2引領意識

“首席培訓師”要有在思維上和行動中引領培訓項目實施的能力，要具備在專業領域和培訓過程中“雙重”引領的意識，即既要對學校體育教育教學發展的前沿動態有較全面的了解，在自己的專業領域有較高的造詣；還要熟悉成人教育培訓規律與培訓方法，能夠對教師培訓項目的實施流程有全面的掌控和把握。

2. 2.1培訓主題領域的專業引領

主題式培訓已經成為當前教師培訓的主要模式，其優點在于培訓目標著眼于“點”的突破，對教師某一方面專業能力的提升具有很強的針對性和實效性，從而避免以往很多教師培訓項目力求面面俱到實而蜻蜓點水的弊端。2014年北京市中小學體育教師培訓工作根據不同專業發展階段的培訓對象需求，分別為學科項目確定了“教學微案例創新”、“體育學法指導”、“學生體質健康促進”、“學生體能增強指導”、“體操教學能力提升”以及“體育游戲的開發創編”等不同的培訓主題，相應的每位“首席培訓師”也都是長期關注、研究這些領域并積累了一定的學科基礎的實踐者和研究者，這對其有效地主持和深入地參與培訓活動，能夠提供專業能力上的保障。

2.2.2培訓實施全程的環節引領

如果說“培訓師”是指能夠獨立完成某一培訓任務的方案設計、人員組織與活動實施的專門人員，則“首席培訓師”應該是具備激勵和引領能力，并能夠在項目實施過程的每個關鍵環節發揮引領作用的關鍵人員。首先，“首席培訓師”應該對自己設計的培訓目標與培訓流程非常清晰，引導培訓向預設目標有序進行；其次，還要能夠前瞻性地預見各種主客觀因素可能對培訓實施產生的影響，并能根據實際情況及時對培訓的進程進行微調，以保證培訓活動順利地開展。在培訓實施過程中，“首席培訓師”應該能夠對個體研修、分組研修和集體研修多種環節科學組合，定期組織學科項目范圍的研修階段匯報和成果交流，做到“及時了解、全面掌握、收放結合”。因此，我們選定的“首席培訓師”都是具有三年以上參加過“國培計劃”和北京市體育教師培訓項目學科培訓管理的教師，豐富的實踐經驗使他們有清晰的目標導向，同時具備調控培訓進程的能力。

2.3整合意識

教師培訓是一項系統工程，它的順利實施，必然涉及教師教育的各種關鍵要素，需要在課程系統、培訓模式與教學團隊之間做出做合理的配置。因此，統籌和整合各種有利于培訓項目實施的資源，善于利用各種資源，為培訓活動的開展爭取更多的支持，同樣是“首席培訓師”不可缺少的專業意識。

2. 3.1 培訓課程的整合

課程是教師培訓項目的核心，任何形式的教師培訓都必須以課程為載體來開展。在教師培訓日益系統化和標準化的今天，作為“首席培訓師”，固然要有根據教師發展需要開發新課程的能力，更要具備根據培訓主題整合培訓課程的意識。一位成熟的教師培訓師，應該能夠根據培訓對象的特征和需要，科學地將不同內容、不同層次、不同階段和不同形式的培訓課程整合成為一個系統。

表1是2014年針對北京市郊區小學暑假期間體育教師設計的培訓課程。從中可以看到，圍繞“小學體育游戲創編與教學”的培訓主題，培訓師進行了精心的課程整合：在內容分布上，考慮了小學階段體育與健康學科的主要運動項目與游戲的對接；在層次分布上，兼顧了體育游戲的內涵理解、方法拓展、創編開發以及問題診斷的不同需求；在類型分布上，既有傳統的以集中面授為主的課程，又有強調學員參與的實踐研修型課程，兼之任務驅動式的課題研究和成果形成類課程，并在此過程中輔以網絡指導類課程，以多樣化的形式保障課程的吸引力。

2.3.2 培訓師資的整合

北京作為首都，具備特有的教育資源優勢，在組建各學科項目的培訓師資時，各位“首席培訓師”充分發揮了整合意識，選擇和構建了一支包括學校體育領域的學者、教授，體育教研員以及一線優秀體育教師等組成的培訓師資。以“基于學生學習能力促進的專業修煉”學科項目為例，“首席培訓師”聘請了首都乃至全國在體育學法指導領域的專家學者和一線教師構成培訓師資，包括來自中國教育科學研究院、北京師范大學、北京體育大學、北京教育學院、市基礎教育研究中心、東城區、朝陽區和海淀區教師研修中心（學院）的學者，以及多位來自一線學校的體育特級教師、市級骨干教師等，力爭做到專業突出、結構合理。可以預見，隨著各種社會培訓機構“入侵”教師培訓領域，在競爭加劇的同時，也為教師培訓課程和師資整合提供了更多的選擇。

2.3.3 培訓方式的整合

隨著教師培訓專業化的日益深入，傳統的以單一的專家講座為主的培訓方式逐漸被拋棄，取而代之的是多種培訓方式的有機整合。對于體育教師培訓項目的“首席培訓師”而言，正視體育學科實踐性強的特點，堅持“理論學習與觀摩實踐相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合”的原則，將案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式更科學地進行組合，用于培訓活動的開展之中，是增強培訓的吸引力和感染力、解決一線教師參與培訓主體積極性不足問題的有效途徑。因此，體育教師培訓中的理論學習要強調案例分析，實踐訓練要注重運動技能和教學能力的雙提升，交流研討要注重學習共同體打造，反思體驗要針對中小學體育教師的教育教學行為進行開展。總之，只有注重發揮學員的主體作用，整合多種培訓方式，創設學員參與的教學情境，在專家引領下，通過實踐體驗，提升學員的教育教學實際能力，才能取得事半功倍的培訓實效。

2.4溝通意識

“首席培訓師”是一個既不同于部門負責人，又在項目中起關鍵作用的綜合性崗位。一方面，他作為學科項目的管理者，對涉及培訓的人、財、物具有一定的支配權力；另一方面，這種管理者的行政權限只局限于學科項目范圍內，而培訓活動的順利開展還要依賴于培訓項目之外的各級行政機構部門和人員的支持。因此，“首席培訓師”的溝通意識至關重要，他必須具有一定的組織協調能力，對外能處理好各種關系，為培訓搭建順利實施的平臺，對內則要有清晰的管理思路和工作方法，通過有效的溝通，協調項目內部各種人群的關系，使培訓工作運轉有序。

2.4.1 內部的溝通

內部的溝通首先體現在“首席培訓師”和“業務班主任”之間的有效溝通之中，作為學科培訓團隊的主要角色，二者之間的分工合作、協同配合至關重要。其次，作為培訓者與被培訓者的關系，“首席培訓師”還應該特別注意與學員之問的溝通。培訓活動的實施離不開管理規章制度和考核辦法的貫徹，但同時需要進行人文化的管理，努力做到嚴格與靈活相濟、制度與情感相融。除了各種顯性管理手段以外，還要注重發揮隱性管理的作用，創設人與文化和諧的培訓氛圍，潛移默化地影響被培訓者，這些都是“首席培訓師”工作中溝通的重要內容。

2.4.2 外部的溝通

培訓項目方案確定后，從組班招生、建章立制到開班典禮，從日常管理到授課教師的上課安排、進度調整，從隨堂聽課、調查反饋到培訓建議的提出，從下校觀摩、考核結業到成果展示，從學員用餐到交通用車，“首席培訓師”均要逐一落實，做到環環相扣，培訓過程才能不出紕漏。為了減少“首席培訓師”的這些“計劃外工作”，將工作重心放在教師培訓的專業化引領中，北京教育學院通過制訂各種制度規范，規定了財務、后勤、行政等各方面在教師培訓活動的工作職責和對培訓活動的支持。盡管如此，“首席培訓師”的外部溝通能力仍然非常重要，這種溝通包括與二級學院、系室領導的工作匯報，與各職能部門的信息交流，與學員所在區縣教育主管部門、教研員以及學校的情況反饋等。

2.5研究意識

隨著素質教育和課程改革的推進，涌現出來的新現象、新問題也日益增多，這使教師培訓者、培訓機構不斷面臨新的挑戰。而應對這種挑戰的最佳途徑就是教師培訓者自身應該具備較強的學習和研究意識。對于“首席培訓師”，只有強化自身研究意識，以不斷學習加強自身的專業修養，做終身教育的傳道者和踐行者，才能適應新形勢下對于教師培訓者素質的更高要求。

2. 5.1 學校體育教育教學研究的意識

作為培訓者中的領軍者，“首席培訓師”通過教師培訓活動的組織，擔負著為教師“送炭”的艱巨使命。這就要求他們在具備較為深厚的教育學、心理學知識基礎的同時，還要關注體育學科領域的新知識、新進展，研究體育教育教學發展中的前沿問題，才能不斷擴展自己的專業視野。與此同時，“首席培訓師”一定要走進學校，走進體育課堂，走進不同層次的體育教師中，了解體育教師，探索教學規律，研究課堂教學問題及其解決策略。只有這樣，才能了解一線教師最需要什么樣的培訓，才能設計和提供一線教師最滿意的培訓。

2.5.2體育教師發展規律研究的意識

教師培訓是為教師專業發展服務的。“首席培訓師”應該通過系室統一組織的理論學習、課題研討和個人的學術研究，認真研讀“教師專業標準”和“中小學體育教師專業發展標準”，從中了解體育教師專業發展的整體性和階段性規律，探索“適應期、熟練期、成熟期、骨干期和卓越期”等不同階段體育教師專業發展的需求，為體育教師的成長搭建培訓平臺。

2.5.3教師培訓活動創新研究的意識

專業化的教師培訓需要專業化的教師培訓人才，專業化的教師培訓人才的核心特征之一在于其是否具有創新的意識和理念。因此，成為一名合格的“首席培訓師”，除了要具備熱愛培訓事業、堅守培訓信念、追求培訓理想的職業操守之外，加強對教師培訓活動內在規律和培訓模式的創新研究意識也同樣重要。這不僅要求“首席培訓師”要善于總結自身的培訓經驗，更應鼓勵他們大膽地開展對培訓工作的創新實驗，開發更加豐富的培訓資源，探索更為科學和高效的培訓模式，推動教師培訓工作的不斷發展。

師德教育議題培訓范文第5篇

關鍵詞：醫學影像學 住院醫師 培養體系 影像教學改革

中圖分類號：R192 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）03（b）-0171-02

住院醫師培訓是臨床醫師必經的重要階段，同時也是醫學生成長為合格醫師的有效途徑，醫學界對住院醫師培養給予了高度重視。隨著現代醫學影像設備的不斷更新與完善，醫學影像學涉及的內容復雜多樣，為住院醫師的學習增加了一定的難度[1]。在影像教學過程中必須注重臨床思維與影響知識的結合，培養學生的醫學影像學基礎知識與業務技能，因此，對醫學影像住院醫師規范化培訓體系的構建與影像教學改革研究有著重要的實踐意義與應用價值。

1 醫學影像住院醫師規范化培訓體系的構建

近年來，規范化培訓在醫學影像住院醫師技能培訓中得到了廣泛的應用，其作為一種新型臨床技能培訓方法，堅持以自學為主、教師引導的原則，能夠增強住院醫師獨立解決問題的能力，與此同時能夠幫助住院醫師充分利用網絡資源進行自學，提高臨床綜合應用能力，滿足影像學工作的需要，研究將從培訓內容、培訓方法以及培訓效果評估三個方面對該培訓體系進行闡述。

1.1 培訓內容

醫學影像住院醫師規范化培訓體系結合學生的認知特點以及臨床工作要求，遵循常見病到罕見癥、簡單病到復雜病、疑難病的特c，共包括三個階段。第一個階段1年，主要是對基礎知識的講解，培養住院醫師對簡單病、常見病以及多發病的診斷能力，使住院醫師對基礎疾病形成正確的認識。第二個階段2年，加強住院醫師對常見病、多發病的深入認識，并能夠對部分疑難病進行初步診斷[2]。由于住院醫師學習能力與學習進度的不同，對于學習能力強，掌握必備業務技能的住院醫師，可提前進行第三個階段的培訓。第三階段2年，在該階段中，住院醫師深入到臨床工作中，對日常臨務進行處理，實現理論知識向實踐能力的轉化，其診斷報告需要由上級醫師審核，在實踐中提升業務技能。

1.2 培訓方法

對醫學影像住院醫師的培訓主要包括以下幾個方面：（1）日常工作培訓。日常工作培訓主要針對的是第一、第二階段。在臨床診斷過程中，要求住院醫師參與其中，對病例的影像學特征進行觀察與描述，并作出具體的分析，能夠結合病例的臨床表現，對患者進行鑒別診斷、診斷以及進一步檢查等，在這一過程中，上級醫師要做好跟蹤，對住院醫師的診斷結果進行修正、補充，使住院醫師掌握基本的影像學技能；（2）晨間讀片會培訓。由專業影像學醫師編寫住院醫師臨床業務能力培訓手冊，要求住院醫師輪流對不同疾病進行資料查閱，閱讀相關書籍，對疾病的分型、診斷、癥狀表現等進行全面總結。與此同時，在晨交班之時，集中對2～3種疾病進行討論，3～4次/周，加強住院醫師對影像業務技能的理解。首先選取一名住院醫師作為主持，對病例的臨床資料、病史等進行匯報，其余住院醫師輪流對病例的影像學特征進行闡述與分析，并提出診斷計劃與檢查計劃等，并由上級醫師予以修正、補充，最后再由主持根據查閱的資料信息對該疾病進行總結；（3）影像與病理對照讀片會。每周定期實施影像―病理對照讀片會，住院醫師對病例的診斷結果、手術符合程度進行集中討論，對診斷中存在的問題及處理方式進行深入探討。與此同時鼓勵住院醫師參與到專業學術會議或影像學技術培訓中，增強影像學業務技能。

1.3 培訓效果評估

教學質量評估體系主要包括對教師教學水平的評價以及教學效果的評價。通常，教師教學水平評價由學校督導團專家負責，對每位教師進行打分。與此同時，要建立完善的教學評價體系，構建大型考試題庫，引進醫學影像學圖片，對學生的影像學基礎知識進行考察，由計算機進行評分。另外還要對住院醫師進行實踐技能考察，評估住院醫師的診斷能力與對影像圖片的處理分析能力。

2 以器官系統為中心的教學模式在影像學教學中的價值

近年來，以器官系統為中心的教學模式在五年制影像學教學中得到了廣泛地應用，其對臨床影像學知識進行了充分整合，其整體知識框架見圖1。該教學模式能夠對住院醫師進行專業的、系統的培訓，使之建立起醫學影像學整體知識框架，提高住院醫師臨床綜合應用能力，以保證住院醫師培養的質量和推進醫學影像學教學改革。通過對影像住院醫師進行橫向的、系統的知識梳理和添加，把握住他們的最佳塑形期，使他們形成求實、嚴謹、科學的工作作風[3]。力圖為臨床培養一批具有扎實基礎、豐富實踐經驗的醫學人才。

3 醫學影像教學改革策略

3.1 制定以器官系統為中心的教學大綱

針對當前臨床影像學工作的需要，必須對當前的醫學影像教學進行新的改革，結合影像學的人才培養目標與學科特點，制定相應的教學計劃與大綱。教學計劃要能夠體現影像學教學的培養目標，注重對住院醫師創新能力、綜合素養的培養。一方面要培養住院醫師的知識目標，使其能夠掌握熟練的影像學理論知識與操作技能；另一方面，要注重提升住院醫師解決實際問題的能力。

3.2 嚴格遵循影像學教學大綱的原則

在制定教學大綱的過程中，要結合住院醫師的認知特點與影像學課程特點，采用循序漸進的方法，構建完整的知識系統，確保知識的連貫性，適當增加臨床服務內容，突出實用性原則。

3.3 重組以器官系統為主課程

根據臨床工作的實際需要，新一輪影像學教學改革需要把握當前臨床影像學工作的基本特點，建立以器官為中心知識系統，對落后的影像學檢查、診斷內容予以剔除，與時俱進，引進新的學科知識，使住院醫師能夠對同種疾病給予多種影像學檢查，并對不同檢查方法進行橫向比較，分析病變的本質特征[4]。在課程重組過程中需要與原有課程內容進行滲透、融合。可采用多媒體教學方式對生理學、病生學知識以動漫視頻的形式呈現出來，加深住院醫師的理解。

3.4 合理規劃教學內容與進度

在器官系統教學的具體實施過程中，要結合課程的特點，對同一器官疾病影像學教學進行統籌安排，于同一時段組織教學，對教學內容進行協調，明確教學目標，最終達到住院醫師培養質量改善和推進醫學影像學教學改革的目的。

4 結語

基于當前臨床影像學工作的需要，必須加快提高影像住院醫師專業素質水平，使其形成較全面的知識體系，以適應當前影像學面臨的“更新快、內容多、聯系廣、要求高”的需要，采用以器官系統為中心的影像學教學新模式，加強對住院醫師業務技能的培訓，滿足現代醫學影像工作的需要。

參考文獻

[1] 王彩紅，許學軍，高艷薇.中醫住院醫師規范化培訓質量管理體系構建研究[J].亞太傳統醫藥，2014，10（3）：124-125.

[2] 曾偉，李小軍，馬竟波，等.住院醫師規范化培訓臨床技能考核體系的構建實踐[J].中國繼續醫學教育，2015， 5（27）：16-17.