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中等教育的特點范文第1篇

【關鍵詞】中等職業技術 教育 特點

一、中等職業技術教育具有很強的專業性

我國的普通高中入學后主要以文化課為主，基本上沒有一所學校開設專業課，對教師的要求也只是具有相應的文化知識和豐富的教學經驗，沒有一所普通高中對所在學校的老師要求必須具有一定的專業知識（即除文化專業以外的其它專業，如建筑專業、服裝專業等），這些學校對教師的要求都是從文化課方面著手的，主要是教師的理論教學。職業技術中學則不同，職業技術中學所開設的課程除文化課外，還開設了相關的專業課，如建筑專業、服裝專業、農學專業、旅游專業、計算機專業、林學專業等。對教師的要求除了具有相應的文化知識和豐富的教學經驗外，還要求教師必須具有較強的專業知識（包括理論知識和實踐能力）。

二、中等職業技術教育的對象基礎差、底子薄

1986年我國頒布了《中華人民共和國義務教育法》，規定適齡的“兒童和少年”必須接受九年的義務教育。我國的九年義務教育包括小學六年、中學（初中）三年，從中我們可以看出，九年義務教育并不包括高中階段。從我國多年的實踐教學中我們可以看出，要想升入普通高中必須達到一定的分數，這樣就會導致一部分學生不能繼續自己的學生生涯，而提前步入社會的處境，即使這部分學生可以選擇進入職業技術中學繼續深造，但由于人們缺乏對職業技術中學的認識，很少甚至沒有人會選擇職業技術中學，寧肯小小年紀就面對復雜的社會，肩負起生活的重擔。這也是我國中等職業技術學校沒有完善前的實際情況。自從以后，我國的中等職業技術學校得到了很大的改善，由初期的職業技術中學是由原來的普通中學改設的，到近幾年來一些新設立的職業技術中學的出現可以看出，中等職業技術教育逐步得到了人們的重視，改變了人們對它的認識，也改變了一些人的命運。這也就會導致一些問題的出現。比如，到目前為止升入職業技術中學的學生大部分為沒有達到普通分數線的學生，也可以說職業技術中學招生的絕大部分學生為高中落榜生，這部分學生相對來說文化基礎知識比較差，尤其是一些文化課（如數學、物理、化學、英語）基礎甚至還不如中學生，這樣就會給一些學生帶來學習上的壓力和心理上的障礙，這就要求就教于職業技術中學的老師要提高對文化基礎課重要性的認識，加強文化基礎課學科教學的針對性，將文化基礎課程的教學安排放入整個人才培養方案和整體課程結構中，把文化基礎素質與現代科技意識的培養很好結合起來，使學生對文化基礎課產生濃厚的學習興趣，充分利用現代教育技術手段，增強教學過程中的形象性、趣味性、參與性，豐富教學內容，有效調動學生學習熱情，從而

提高學生的學習效果。

三、中等職業技術學校普高和職高可以相互轉換

我國的部分職業技術中學既招生職高生，也招生普高生，也就是說在同一所學校中職高班和普高班是并存的。但職高班和普高班的分數線是不同的，招生的學生基礎也有很大的差別。普高班的學生雖然文化基礎相對來說比職高班的要好一些，但與純普通高中尤其是省（市）的重點高中相比還是有很大差距的，這樣就會導致普高班的學生在學習一段時間后，由于基礎知識不太扎實，就會感到力不從心，產生厭學情緒。針對這種情況，教育部門也想了許多方法，出臺了相應的對策。其中有一條規定：被職業技術中學錄取的普通高中的學生，在建立普通高中學生檔案時，可以同時建立該校的職業高中學生檔案，在入學一年內如果感到學習吃力，或其它原因，可以書面申請轉入職業高中班。這樣不僅解決了學生的個人問題，更重要的是提高了中等職業技術教育的質量。

四、中等職業技術學校的學生可以繼續深造

國務院關于《中國教育改革和發展綱要》的實施意見中也指出：“加強職業教育與普通教育的溝通和銜接。對所有接受職業學校教育的學生，應根據本人的條件和可能，給予多種形式的繼續學習深造的機會。”這是我國職業教育事業中的一項十分重大的舉措，有著非常重要的現實意義和長遠的戰略意義。

目前，中等職業學校畢業生可以通過以下幾個途徑升學深造：

第一，中等職業學校畢業生可以通過報考中職、高職銜接的高等職業學校，對口直接升入高等職業學校學習。每年有部分高等職業學校對口招收中等職業學校畢業生，前提是專業必須對口，一般采取3+X的入學考試辦法，春季報名。“3”是指“語文、數學、外語”，夏季參加全市統一考試，“X”指專業課，一般是兩門，參加由招生學校組織的考試，最后統一錄取。

第二，參加高等學校統一招生考試。從去年開始，普通中等職業學校畢業生參加高考的資格已經不再受限制，可以通過參加高考，升入高等學校或高等職業學校學習。

第三，參加成人高等學校統一招生考試。以前中等職業學校畢業生報考成人高等學校受工作年限的限制，現在此項規定已經取消，凡是中等職業學校畢業生均可參加成人高等學校統一招生考試，升入成人高等學校學習。

第四，參加高等教育自學考試。高等教育自學考試利用業余時間學習，是一種非常靈活的開放性的考試制度，中等職業學校的學生很多都在參加高等教育自學考試，現在，高等教育自學考試又開設了相應的高職專業，基本能夠滿足中等職業學校畢業生的需求。

五、中等職業技術學校學生具有較強的動手創造能力

中等教育的特點范文第2篇

關鍵詞：旅游服務與管理 實踐教學 特點 實施方式

張家界旅游學校創辦于1983年，是湖南省創辦最早、規模最大的旅游職業學校，旅游服務與管理專業一直是學校重點建設的專業，為社會培養了數以萬計的旅游服務與管理人才。學校一直把培養適應市場需求的高素質專業人才作為教育的目標和宗旨。為了實現這個辦學目標，學校結合學情、校情和社會對人才的需求，努力探索有效的途徑，在重視專業理論教學的前提下，將實踐性教學納入了學校專業教學的整個過程中。所謂實踐性教學就是在向學生系統地講授專業理論知識的同時，緊緊抓住專業應用性的特點，突出應用特色，強化實踐性環節，將理論學習與提高技能有機結合，以求培養學生動手操作技能的各種現場教學和專業實習活動。

職業學校的實踐教學是相對于學校的理論教學而言的，與理論教學密切相關，但又不同于理論教學。實踐教學的教學內容是傳授專業技能，是通過合理結構配置呈現的具體教學內容，包括實訓、見習、案例教學、畢業實習、科研訓練、社會實踐等；而理論教學的主要內容是理論知識和思維邏輯，教學形式主要是課堂授課。此外，實踐教學在培養目標、教學環境、教學設備等方面也表現出與理論知識教學的很多不同點，種種區別使實踐教學具有自己的特點。

隨著社會的發展和科技創新的不斷加快，實踐性教學已經成為職業學校教學的重要一環。為了使旅游服務與管理專業實踐性教學符合新時期的要求及學生的實際，筆者認為在實踐性教學中只有透徹研究這些特點，并在了解該專業特點的基礎上探尋科學的方式方法，才能提高實踐教學的質量，達到預期的教育教學實效。

一、旅游服務與管理專業實踐性教學的特點

1.教學目的的明確性

職業教育中采用的實踐教學不同于基礎教育中的基礎知識教育，也不是基礎教育中的素質教育，而是職業教育中的專業技能教育，教學的目的在于從對知識的傳授和掌握轉向對知識能力、素質的協調發展，注重能力和素質的培養，從而實現培養應用型人才的目標，所以實踐性教學就是一種對學生進行職業能力的訓練，是具有明確的職業能力標準、職業范圍甚至明確的就業崗位的教學。為實現這一人才培養目標，要求在課程結構和教學內容的組織上以應用性為主。旅游服務與管理專業的實踐性教學就是為旅游行業培養所需的導游、旅行社計調與旅行社管理、外聯、景區景點講解員等相關人才。這就需要培養學生具備相對應的管理知識，如上、下、平行溝通能力、信息處理能力、財務報表能力等。

2.教學計劃的系統性

實踐性教學不同于生活實踐，不是單個的行動和事件，是一個由一定的物質基礎和人員合作完成的系統工程，是有計劃地培養人的活動，即是一種系統性的教育。在中職教育中，旅游服務與管理專業的實踐教學必須是系統有序的，要符合從簡單到復雜、從低級到高級、逐步積累和深化、循序漸進的認識規律。因此要對實踐教學計劃進行統籌安排，學校應有自己的實踐教學方案，每個方案都要明確的實踐教學的設備、場地、資金規劃、師資、期限、過程等，體現出各階段的培養計劃，在制定計劃時要考慮到實踐教學目標必須與社會對旅游服務與管理人才的總體要求一致，要分階段、有層次、有梯度地來指導整個實踐教學活動，優化和完善各個實踐教學環節。旅游服務與管理專業在一年級時讓學生學習、了解了旅游概論、旅游地理、旅行社經營與管理等基本理論課程的內容后要有針對性的安排學生在旅行社、景區參觀、見習，讓學生初步了解各個部門業務分工及合作的框架；二年級通過案例教學、實操等手段，使學生掌握實操的技能；三年級考取專業技能證后到相關企業實習，進一步掌握旅行社、酒店的服務技能，培養學生的思維能力和解決問題的能力。

3.教學形式的直觀性

人們常說：“百聞不如一見。”貫徹實踐性教學的直觀性，可以使學生獲得真實、具體、豐富的感性材料，通過直觀認知，了解、熟悉技術的操作要領，突破時空和思維模式的限制，使語言難以表達清楚的抽象知識概念具體化、形象化，為學生的感知、理解和掌握技術規范創造條件，增強學習興趣和積極性，提高技能培養的效率。例如，講授“地陪導游中首次沿途導游”時，筆者用多媒體手段展示相關的視頻資料，學生清晰地看到了沿途導游的全過程；同時，教師通過情景模擬，讓學生能很直觀地明確沿途導游的內容及要領。

4.教學環境的開放性

旅游服務與管理專業實踐教學的教學環境與其他教學不同，需要的是一種真實的或仿真的情景，需要的是可操作的實際設備，所使用的設備未必能在教室這個有限的空間內容納，所組織的活動未必能在教室這個固定的空間內展開，所使用的素材未必能在教室等特定的空間內獲得，所培養的能力未必能在師生單向交流中形成。導游專業的實踐教學除了在教室內進行情景模擬外，應把學生帶到旅行社學習不同部門的工作流程和技能，此外還要讓學生走進景區（景點），融入到現場導游的具體環境中去。因此旅游服務與管理專業實踐教學時必須處在一個開放的環境里。

5.教學內容的動態性

職業教育教學內容不同于普通教育，普通教育的教學內容是基于人類知識的積淀，而職業教育的教學內容是源于當代的職業世界，是對職業世界中技能的歸納和整理，隨著科學技術發展的日新月異，專業知識的更新周期不斷縮短，許多新的技術、新的管理思想逐步應用于專業管理領域，專業管理教學應及時追蹤新技術、新裝備的發展進程，不斷更新教學內容。由于旅游服務與酒店管理的教學實踐是開放的體系，必須同外界尤其是旅行社、旅游景點景區發生信息的交換，因此實踐性教學也應有一個動態更新機制，在制定教學計劃時，要廣泛地開展社會調查，了解本專業相對應的職業崗位群的職責和綜合素質與能力要求，并根據旅游業的實際情況和對人才的要求來調整教學內容，針對企業實際所需的人才類型來培養學生，落實具體的課程，強化教學“應用能力”。其教學內容與職業需要必須盡可能的保持同步，至少不能落后于社會需求，因此實踐教學內容必須隨著市場需求的變化而不斷更新，使其處在動態變化之中。

6.教學方法的創新性

傳統的教學方法是重在培養人的智力水平，增加人的知識總量，但職業教育不能簡單照搬普通教育中的方法。在旅游服務與管理專業實踐教學中，應該根據職業教育的目的和學習內容的特殊性，重點培養學生的動手能力、社會應變能力，以適應旅游服務與管理工作的需要。因此，在實踐教學過程中要不斷創新，采用靈活多樣的教學方法，如角色扮演法、分組討論法、團隊合作法、案列分析法等

通過與時俱進的實踐性教學方法，吸引開放性教育條件下學生的注意力，使學生既受到基本學習能力的培養，又受到素質教育的熏陶，激發學生學習的主觀能動性，充分挖掘學生的潛能。

7.教學評價的多元性

旅游服務與管理專業實踐教學的考核不像理論教學考核那樣單一和客觀，帶有主觀性和主體的自主性的特點。因為實踐性教學活動完成情況的考核標準以文字說明為主，除完成的字數、完成的時間是類似量化的指標外，基本上是定性指標及原則性說明，任課教師或指導教師對考核標準的文意理解必然帶有一定的主觀性和隨意性。而開放教育下實踐性教學活動的完成需要依賴于學生自身的自主性和自覺性，但開放教育下的學生質量差異較大，而且整體水平不高，自主學習意識不強，很難靠自主性保證實踐性教學過程的真實性、完整性的教學質量。這種主觀性和自主性的特點導致評價的多元性，從主體視角來看，實踐教學評價可以由學校管理人員、教學人員、企業管理人員、學生家長、職業教育專家共同參與；從過程角度來看，實踐教學評價可以包括過程評價與結果評價；從評價內容看，實踐教學除了技能評價外，還有知識評價、職業道德評價等。 但無論是誰評價，評價內容是什么，總之評價的目的是為了全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展，因此在對學生實踐活進行評價時，既要關注學生參與實踐活動的結果，也要關注他們在活動中的變化和發展；既要關注學生的個性差異，更要注重學生創新能力和實踐能力的培養。

二、旅游服務與管理專業實踐性教學實施方式

實踐性教學是傳統教學中的薄弱環節，在如何加強實踐教學方面，我校旅游服務與管理專業不斷進行探索，采用了實訓、見習、案例教學、畢業實習、科研訓練、社會實踐等方法，從技能初步形成、技能操作實訓到技能強化等分層次、分階段逐步地開展實踐性教學，將知識技能與工作崗位結合起來，突出操作，重視合作和創新，培養了一大批社會所需求的創新型適用人才。

1.技能形成性實踐教學實施方式

技能形成性實踐教學是實踐性教學的重要組成部分，是學生技能學習從無到有的成長過程的實踐教學形式。作為剛剛從初中畢業的學生來說，對所學的專業還沒有清晰地認識和了解，組織好校內實踐教學，有利于學生技能操作意識的形成和發展。按照技能學習的發展順序和規律，可以分為感知認同實踐和仿真模擬操作實踐等方式。

1.1感同認知實踐教學。所謂感同認知實踐教學就是組織學生利用感官了解職業工作的過程、企業的環境、設備的形態以及職業發展的空間等。目的是讓學生對所學的專業和將來所從事的職業從各方面有感性的、初步的認識，并產生喜好等認同感，為以后的學習和教學打好基礎。感同認知實踐的方式主要有參觀、調查、訪問、演講等，這些方式可以集中組織，也可以分散進行；實踐的地點可以是校內的，也可以是校外的。可以讓學生到學校所在的地區內各大旅行社看一看各旅游部門的工作流程，或讓學生分批跟團了解導游員的工作實況。或通過演講、班會等形式強化他們對所學專業的感受，增強專業意識，激發專業熱情。

1.2案例教學。在《導游實務》、《旅游法規》等課程的教學中可以利用案例分析的方式增強學生的認知能力。我校專業課教師都非常重視案例的教學，收集了許多的案例進行補充教學。一般采用如下過程進行案例教學：①課前布置案例內容，由學生自主分析或互相討論；②課堂指定學生重點發言，并進行全班討論；③由教師進行歸納總結，課后要求學生書面歸納。

1.3仿真模擬。這是技能的初步形成階段，是按照職業世界的真實情況、構造，盡量模仿真實的工作環境，體現旅游服務業的原始原貌，營造職業工作的氣氛，通過教師的示范、影像教材的演示等讓學生了解、掌握技能操作的順序、動作標準和注意事項等，學生經過模擬掌握基本的動作要領，了解相關設備、工具的性能、使用方法等。

這個階段往往是學習新技能的基礎階段，理論與實踐教學并重，以理論為基礎，重點突出實踐操作，一步步培養學生操作技能。以上實踐性教學以在學校內部開展為主。

2.技能強化性實踐教學實施方式

學生在理解、掌握基本的知識和技能后，需要開始強化這些技能，并通過教學項目等不斷綜合單項技能，以達到熟練再現技能的程度。強化的方式主要有實訓、見習和技能競賽等。

2.1實訓。實訓是實踐教學的主要形式，是中職學生理論實踐結合的重要途徑，實訓是為熟練掌握某種技術或技能而在真實或仿真的環境中進行反復訓練的活動。實訓目前是我校實踐教學的重要組成部分，占相當大的比列，實訓的時間一般在學習專業課之后，是在一定理論和技能基礎上進行的，實訓的內容不是仿真模擬操作實踐教學期間的單項動作訓練，而是單項能力、甚至是多項能力的綜合，因此，實訓教學中經常采用項目教學等具有復合型的教學方式，實訓的地點隨所需條件而定，校內有實訓基地等條件的可在校內展開，也可依靠企業資源展開。

2.2見習。見習是實踐教學的補充形式。我校旅游服務與管理專業在二年級上學期或下學期采取招標的形式與旅行社聯系，由中標的旅行社派出精干的導游員組織學生到岳陽樓、衡山、韶山等湖南經典旅游線進行實地教學活動，這些帶隊的導游員既是學生的導游工作者，更是學生的“師傅”。從這些導游員身上學生學到的不僅是他們的導游工作能力，還有他們的應變能力、語言溝通能力等綜合知識。通過實踐活動使學生從課堂、學校走出來，開闊視野、增長實踐知識與技能。

2.3技能競賽。技能競賽是實踐教學的促進形式，有利于提高旅游服務與管理專業教師和學生的實踐能力和職業素養，提高中職學校教學水平和教學質量。因此，應定期舉辦或參加全國、省、市、校級旅游服務與管理專業技能競賽，將其制度化、固定化。需要注意的是，技能競賽應作為旅游服務與管理專業實踐性教學的一個必要環節，卻不能用技能競賽完全代替系統、全面的專業教學，畢竟技能競賽前的強化訓練不可能面對所有的學生，但我們可以通過技能競賽所獲得的經驗和教訓，用于指導以后的實踐性教學，促進教學水平的提高。

3.技能整合性實踐教學實施方式

這是綜合利用所學專業知識和技能，進行檢驗性實踐，進一步完善技能，并不斷獲得工作經驗的教學方式。包括以下兩種情況：

3.1校外實習。以畢業實習這種方式為主，這是學習期間的最后階段，是中職教學中必有的實踐教學形式。學習的內容具有綜合性的特性，包含了理論知識、專業技能、方法策略及社會能力等。學生兼有學習者和工作人員的雙重身份，還可領取一定的勞動報酬。實習目的是使學生充分利用所學的知識去解決復雜的難題，進行創造性實踐，由此達到最高級別的的實踐，因此這種教學實踐教學具有最終性特性，是職業教育整體培養目標的綜合反應。

為了提高學生的職業實踐能力和職業素養，幫助學生積累實際工作經驗，必須重視校外實習。在校外實習首先要和相關的企業合作，建立校外實習實訓基地。這可以借鑒德國“雙元制”教學模式。所謂“雙元制”教學是一種國家支持、校企合作共建的辦學制度。“雙元制”中的一元是指職業學校，其主要職能是傳授與職業有關的專業知識；另一元是企業或公共事業單位等校外實訓場所，其主要職能是讓學生在企業里接受職業技能方面的專業培訓。這種“雙元制”模式重視能力培養，針對性較強，能充分調動企業辦學的積極性。在這種制度保證下，企業不僅會制訂完善的培訓規劃，促進專業理論與職業實踐相結合，強化技能培養，而且能提供充足的培訓經費，使教學有足夠的物質保證。不過當前由于就業形式比較嚴峻，使得學生的畢業實習變成了就業實習，這樣做從長遠來看是不利于學生的未來發展的，因為學生通過校內實習只是初步具備了基本的導游專業技能，學生必須要在實際工作中去鍛煉、提高并積累實踐經驗。這就需要學生不能始終在單一的崗位上實習，必須要有崗位輪換。通過崗位輪換一方面拓展學生的專業技能，另一方面也能培養學生的綜合專業素質和創新能力。

3.2社會實踐。這是指導學生在社會中從事的一項實踐活動，常以3-5人為一組開展社會實踐活動，布置相關任務，目的是增強學生對實踐活動的了解，培養學生的協調能力、溝通能力和對理論知識的綜合運用能力，提升學生的專業素養。

以上這些實踐教學形式是循序漸進、互相補充的，動作技能的形成規律是由簡單技能的組合逐步形成復雜的技能，有一個熟能生巧的發展過程，只有熟練掌握了單項技能才能學習復雜的技巧，并且在這個過程中必須給學生充分反復操練的機會，即結合專業特點，不斷的強化操作訓練，在最后階段整合實踐經驗，聯接所學技能，形成較完整的職業技能。

參考文獻

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[3]肖愛中.中等職業教育中的實踐教學當議[J].湖南農業大學學報（社會科學版），2008，

中等教育的特點范文第3篇

筆者所論應用技術大學招生制度僅涉及招收、錄取新生的實施辦法，而不涉及國家招生政策等宏觀層面。招生實施辦法包括招生對象、招生考試及招生錄取。以下擬對荷蘭應用技術大學的生源輸入即招生制度進行闡述，以期為我國應用技術型高校招生制度改革提供有益經驗。

一、荷蘭應用技術大學招生制度

（一）多元化的生源結構

荷蘭應用技術大學的招生對象主要包括大學預科學校（VWO）、普通高級中等學校（HAVO）和高級中等職業學校（MBO）的畢業生等三類生源。據最新數據顯示，2013至2014學年，荷蘭應用技術大學招收的新生中，有59.6%來自高級中等職業學校，36.2%來自普通高級中等學校，4.2%來自大學預科學校。高級中等職業教育屬于職業中等教育，大學預科教育和普通高級中等教育屬于普通中等教育。由此可知，來自職業教育的生源所占比重為59.6%，而來自普通教育的生源所占比重為40.4%。從而說明，荷蘭應用技術大學的招生對象不僅涵蓋了普通教育與職業教育兩種教育類型，而且兩種教育類型生源所占比重合理。合理的生源結構保證了應用技術大學具備充足的生源數量。2013年，荷蘭應用技術大學共招收新生10.18萬人，學術研究型大學共招收新生5.27萬人。

（二）多標準的入學資格考試

荷蘭沒有全國統一的高等學校招生考試，上述三種中等教育機構的畢業證書均可作為入學資格，因此，其招生考試即為中等教育畢業證書考試。根據荷蘭應用技術大學的中等教育生源學校類型，中等教育畢業證書考試又可分為普通中等教育畢業證書考試（具體指大學預科教育和普通高級中等教育的畢業考試）和中等職業教育資格證書考試（具體指高級中等職業教育的資格證書考試）。

1.普通中等教育畢業證書考試

普通中等教育畢業證書考試由國家考試和學校考試組成。每一考試科目的最終成績為國家考試成績和學校內部考試成績的平均成績，成績分為10個等級，1級代表最差，10級代表最好，6級代表通過（獲得畢業證書的最低要求）。當學生獲得6級及以上等級的考試科目達到一定數量時，即被授予畢業證書。

（1）國家考試。國家考試由荷蘭教育、文化及科學部主管，并由國家教育考試（測量）研究所（Cito）和考試委員會（CVE）負責組織實施；教育、文化及科學部制定的考試大綱規定國家考試的科目及時間。考試科目：荷蘭語是所有類型中等教育國家考試的必考科目，英語和數學是大學預科教育和普通高級中等教育必考科目；其他必考科目依據學生在中等教育學校所選學科群而定。考試成績：首先由學生自己的教師根據考試委員會（CVE）制定的考試標準對學生考試進行第一次評分；然后由外校教師進行第二次評分，如果兩次結果不一致，由雙方進行協商；如協商失敗，則由教育督察署委派第三名評分者給出最后評分。

（2）學校考試。學校內部考試在教育督察署（Inspectorate of Education）的監督下由每所學校負責。每年學校需要向荷蘭教育、文化及科學部下設的教育督察署提交學校內部考試大綱（包括考試科目選擇、考試成績計算、考試科目所占比重及補考機會）。學校內部考試可以是平時測試成績與課程任務的組合，也可以是由學校（或者委托國家教育考試〔測量〕研究所）專門組織的考試。

2.中等職業教育資格證書考試

高級中等職業教育（MBO）資格證書分為四個等級：助理培訓（1級）、初級職業培訓（2級）、職業培訓（3級）和中層管理培訓（4級）。學生獲得中層管理培訓證書后即具備應用技術大學入學資格，考試分為國家必考科目考試和資格證書考試。考試成績均分為10個等級，1代表最差，10代表最好，6代表通過（獲得資格證書的最低要求）。

（1）國家規定科目考試。高級中等職業教育（MBO）的學生同樣需要參加國家規定科目即荷蘭語、數學及英語考試。國家規定科目考試分為一般考試和以專業為導向的考試，一般考試仍然由國家教育考試〔測量〕研究所（Cito）統一組織，以專業為導向的考試則由學校結合學生所學專業自行組織。以荷蘭語為例，荷蘭語閱讀及聽力能力方面的測試由國家教育考試〔測量〕研究所統一組織，而荷蘭語寫作、口語及交談能力方面的測試則由學校結合學生所學專業課程自行組織。

（2）資格證書考試。高級中等職業教育機構提供保健與社會福利、農業、工程和經濟4個學科領域的課程。中層管理培訓（4級）證書考試主要由教育機構自行組織，并負責頒發由教育部授權的資格證書，教育督察署負責監督教育機構的考試過程，考試委員會（CVE）負責監督考試標準。資格證書考試以能力考核為主，能力是指學生參加工作或繼續接受教育所需要的知識、技能及工作態度的總和。目前，荷蘭政府將能力具體分為25種，如領導能力、寫作及報告能力、演講及交流能力等。由于考試由教育機構自行組織，所以每所學校的考試形式不盡相同，但一般包括技能考核（Skill assessment）和檔案袋考核（Portfolio assessment）。

（三）多渠道的招生錄取

1.非限額專業錄取

荷蘭應用技術大學多數專業不限名額，學生獲得高級中等職業教育（level-4）、普通高級中等教育或大學預科教育的畢業證書后，即可通過高等教育注冊網站Studielink向荷蘭教育文化及科學部下設的注冊及名額分配中央辦公室（Centraal Bureau Aanmelding en Plaatsing）申請注冊入學。由于學生在中等教育機構已經選擇了相應的專業群，所以學生所注冊的高校及其專業也是基于所選專業群的。未完成中等教育的學生（ 必須為21歲及以上年齡），可以通過參加應用技術大學的專業入學考試（Colloquium Doctum）進入大學。

2.限額專業錄取

荷蘭應用技術大學的少數專業存在名額限制，如物理治療和新聞。名額限制又可分為專業限額和機構限額。專業限額可從兩方面理解，一是全國高校內的某種專業培養了過剩勞動力，那么，國家會在未來幾年對該專業進行名額限制；二是在某一學年，對于某種專業，全國范圍內該專業的教學容量滿足了該專業申請者的數量需求，國家也會對該專業進行名額限制。機構限額是指某種專業的全國教學容量可以滿足所有申請者的需求，但是在一所或者幾所高校內，該專業的申請者數量超出了這一所或幾所高校的教學容量，那么，國家就會對該高校的該專業進行名額限制。應用技術大學的限額專業多屬于機構限額。因此，對于有名額限制的專業，就要對注冊學生進行選拔。荷蘭高等教育入學選拔方式分為兩種：教育部選拔和教育機構選拔。

教育部選拔是指教育部通過權重抽簽系統對注冊學生進行選拔。以學生中等教育畢業考試成績平均分（1～10分）為依據，將學生劃分為A～E五類。教育機構選拔是指每所應用技術大學具有一定的獨立選拔權，可以提前對注冊某限額專業的學生（學生必須申請了教育部選拔）進行選拔，每所應用技術大學的選拔權限有所不同（0%～100%不等）。如果學生在教育機構選拔中未被選中，就自動進入教育部選拔。如果學生在教育機構選拔中被選中，并不意味著一定獲得了一個名額，而是意味著比僅僅參加教育部選拔更有可能被選中。

二、荷蘭應用技術大學招生制度的借鑒

（一）中等教育分流與高職教育多元招生相對接的雙向互動生源體系

荷蘭在中等教育階段學生就可以憑借自身特點、興趣及家庭背景選擇適合自己的中等教育類型，進入不同的學科領域，其所選的學科領域與應用技術大學的有關專業相聯系，同時，應用技術大學招生范圍廣泛，涵蓋了普通中等教育和中等職業教育，在入學選拔時注重將學生所注冊專業與中等教育所選學科群結合考察。因此，雙向互動的生源體系可增強學生選擇的目的性及應用技術大學招生的合理性，減輕不同高等教育類型的招生壓力，避免因某一種高等教育類型過熱導致人才培養過剩的情況。

就我國的情況而言，正在轉型的地方本科院校和高職院校，其招生對象范圍狹窄，主要招生對象仍然為普通高考落榜的普通高中畢業生，雖然少數院校通過對口單招和春季高考招收職業中等教育機構的學生，但是招生數量極少，以致中等職業學校學生升入高職教育機構的通道閉塞，且其招生方式仍然有待完善。因此，我們應該打通中等職業學校學生升入高職教育的通道，從政府層面上為地方本科院校及高職院校招收中職生建立主流招生平臺，從學校層面上采用多元化招生方式招收不同類型中等教育學生，尤其應注重在招收普通高中畢業生時加強專業性考核。

（二）國家統一標準與學校自主性標準相結合的柔性招生考試形式

荷蘭雖沒有國家統一的高等院校招生考試，但其普通中等教育畢業證書考試及中等職業教育資格證書考試即為高等教育入學資格考試，且每種考試均包括了國家統一標準和學校自主性標準兩部分。國家統一標準即由國家規定必考科目、考試形式及評分方式，學校自主性標準即由學校自由選擇考核內容、考核方式及考核標準。如此既能讓熟知學生特點的學校自主發揮，以增強考試評價的合理性，又不影響國家實施必要的教育計劃，以增強考試的權威性。同時，在國家統一標準與學校自主性相結合的背景下，其考試成績的評定是剛性與彈性相結合，剛性方面主要指全國統一標準的考試成績，彈性方面主要指中學階段的課程成績和對學生中學階段能力及品行的評價。在普通中等教育考試中，將學生平時課程作業作為學生畢業成績的一部分，且課程作業不局限于筆試，還有口試及實際操作；在中等職業教育考試中，以能力為主的階段性考核占主導地位，如檔案袋考核即是以學生的學習過程為評價依據，這種過程性評價更有利于考核一個學生的真實水平。

從我國的情況來看，地方本科院校及高職院校的主要招生考試形式仍然是以招收普通高中生為主的全國統一高等學校招生考試，形式單一，如此雖然便于組織實施，但是一次性的終結性考試難以對學生的個性及特點做出相對客觀的評價，僅限于筆試的考試評價形式難以對學生的多元化能力做出相對公平的考查。因此，我國應用技術型高校應在施行以招收普通高中生為主的全國統一高等學校招生考試的基礎之上，逐步推行以招收中等職業學校學生為主的招生考試，并且以招收普通高中生為主的招生考試與以招收中等職業學校學生為主的招生考試均應該包括國家統一考試標準及學校自主性考試標準，由此形成兩類招生考試、四類考試標準的完善體系。四類考試標準中的兩種國家統一考試標準應該包括筆試、口試及面試等多種考核形式；兩種學校自主性標準應該以過程性評價為主，包括平時課程成績的評價、課程學習過程表現的評價及課程任務完成情況的評價等。

（三）注冊入學與選拔入學相融合的招生錄取體系

一方面，荷蘭多數應用技術大學的多數專業沒有名額限制，學生具有中等層次的畢業證書就可注冊入學，如此就體現了入學的平等性；另一方面，對于熱門限額專業，又有以中等教育畢業考試平均分為基礎的權重抽簽系統和以學生個人能力為基礎的教育機構獨立選拔系統。以中等教育畢業考試平均分為基礎，就使成績極好的學生可以直接獲得限額專業名額，這符合競爭激勵原則，其他學生則可以憑借平均分的高低增強自己獲得限額專業名額的可能性，而不僅僅是憑借成績直接入學，與完全以分數競爭又有不同；以學生個人能力為基準的教育機構獨立選拔，又可彌補權重抽簽系統中以成績為基礎的不足，給應用技術大學更多的自主選拔權。

就我國的情況來看，我國高等院校是以高考成績為錄取依據的，并且是分批次的形式錄取，雖然體現了公平入學原則，但是在公平的情況下往往出現不平等。僅以高考成績分批次招生，直接導致的結果就是地方本科院校及高職院校的生源質量較差，在此錄取體系下，學生往往熱衷于選擇高等學校的錄取批次，諸如重點高校、一本高校、二本高校，而忽略了對專業的選擇，甚至為了進入高批次的學校，寧愿選擇自己不感興趣的 專業，而與學生就業關系最為密切的恰恰是學生所選專業。因此，政府應該逐步取消高校分批次錄取，推行高校專業錄取，對熱門專業進行限額，并且入學選拔的標準不能僅僅以高考成績為主，還應該考慮學生在中等教育學校的平時表現以及學生對所選專業的了解程度。

總之，我國應用技術型高校招生制度建設之路不會平坦。荷蘭應用技術大學招生對象的多元化、招生考試的多標準以及招生錄取的多渠道為我們提供了很多有益經驗。

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[4]Paul Casey.The vocational education and training system in the Netherlands[R].UK Commission for Employment and Skills，2013.

中等教育的特點范文第4篇

本文不拘泥于某一個國家和地區，而是力圖從世界背景看私立中小學教育的發展和現狀，并盡可能地依據具體數據來說明觀點，從而鮮明地區別于我國很多學者在介紹外國私立教育時所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關決策支持材料。1997年10月開始實施的國務院《社會力量辦學條例》明確提出：“國家鼓勵社會力量舉辦實施義務教育的教育機構作為國家實施義務教育的補充”。這 句話既明確了國家政府對我國民辦學校給予鼓勵和支持的良好愿望，也對民辦學校的“補充”功能作出了原則 性的規范。然而，這里的“補充”是維持民辦學校現有辦學規模的補充，還是允許其適度發展的補充，尚無明 確說明，只能等待《條例》的“實施細則”來作出規定。而本文可作為“實施細則”的一個小小的注腳，因為 我國民辦學校規模的預測和確定，不能完全忽視國外相關領域的實踐、發展和經驗。

本文數據全部取自于《世界教育報告》里的有效數據。所謂“有效數據”，就是比較系統和完整的，既有八十年代的數據，也有九十年代的數據。一個國家僅僅擁有一個時期的數據，則不在選擇之列，因為無法作前 后對比。在這一原則下，筆者選擇了98個國家和地區的私立初等教育的數據和78個國家和地區的私立中等教育 的數據。數據均為同一個指標，即私立學校學生數占同一階段學生總數的比值。通過對這個比值的對比和分析 ，我們將得出幾點結論，并將結論作淺近的定性分析。

二、98國私立初等教育的發展與變化

(1)本表依據的是1980年至1992年間私立初等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如美國，1980年 的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個國家和地區中，私立初等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區 有53個，占54%；有所下降約有28個，占28.6%，而沒有變化的有17個，占17.3%。

(3)表明：國外的私立初等教育，盡管在各國的發展存在著不平衡，但發展和上升的勢頭是明顯的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個百分點；格林納達私立初等教育的降幅最大，下降了84個百 分點。

(2)在變化最為劇烈的國家和地區中，增幅在7個百分點之上的有8個，降幅在7個百分點之上的僅有3個。

(3)增減幅在5個百分點以上的國家和地區共有15個，占98國的15.3%，說明多數國家的增減幅在5個百分點之內，私立初等教育變化的相對平穩是明顯的。

(4)就地區分布而言，增降幅較為劇烈的國家和地區多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現在歐洲（東歐除外 ）和北美洲，說明這些地區的私立教育發展已進入較為成熟的階段，不大可能出現大起大落的現象，公私立初 等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的兩組比值代表了兩個極端，雖然就統計而言，它們都不在常態分布范圍之里，但12年間未出現較 大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機構與其環境已達到了某種程度的契合。

(2)這些國家的比值，無論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多 數在兩個百分點之內。

(3)比值較低的國家，其公立教育的普及和發達是勿庸置疑的，然而這些國家似乎十分珍惜那百分之一和百 分之二，而不是政府缺乏財力來舉辦這很小一部分的教育。

(4)國別的地區分布中沒有表現出特別之處。

釋讀和分析：

(1)表明：私立初等教育規模在0～4%之間的有26個國家，占26.5%；在5～9%之間的有17個國家，占17. 3%；在10～24%之間的有34個國家，占34.7%；在25～49%之間的有11個國家，占11.2%；在50%以上的國家有10個 ，占10.2%。

(2)比值在25%以內的國家有77個，占78.6%；在50%以內的國家共88個，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數國家的私立初等教育規模都在25%以內，因而只能是公立初等教育的某種補充。

三、78國私立中等教育的發展與變化

(1)依據的是1980年至1992年間私立中等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如比利時，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個國家和地區中，私立中等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區 有42個，占53.8%；有所下降的有31個，占37.9%；未發生變化的有5個，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢頭是明顯的。

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個百分點；加篷的降幅最大，下降了26個百分點。

(2)增幅在10個百分點以上的，有9個國家；降幅在10個百分點以上的，有4個國家，升降幅度最大的國家， 其升降幅度全部在5個百分點之上；如果與表2相比，則可發現私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區分布而言，升降幅劇烈的國家和地區多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區，發達國家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的國家中，除孟加拉國、斐濟和毛里求斯以外，其它國家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數前10位的國家中，除斯里蘭卡和希臘未發生變化外，其它國家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發現：私立中等教育相比于私立初等教育，發展的勢頭更為明顯一些，例如就 比值排名第10位的數字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62% 。

(1)私立中等教育規模在0～4%之間的有7個國家，約占9%；在5～9%之間的，有14個國家，占17.9%；在10～ 24%之間的，有26個國家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個國家，占24.4%；占50%以上的國家有12個，占1 5.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內的國家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國家有40個，居三分之 二多。

(3)如果按照10個百分點劃段，那么則發現：10%以內的，有23個國家；11～20%之間的，有17個國家；在2 1～30%之間的，有12個國家；換言之，多數國家的私立中等教育規模在30%以下。

(4)可以發現：多數國家，私立中等教育的規模要大于私立初等教育的規模，因為 私立初等教育規模在25%以上的國家，僅占21.4%；而私立中等教育規模超過25%的國家，約占40%。

中等教育的特點范文第5篇

一、改革目標、目的、政策導向

1.西歐中等教育改革目標

改革目標體現在個人目標、經濟目標、社會和文化目標、知識技能目標、繼續學習目標五個方面團。個人目標主張在發展學生德智體美勞的同時，強調了學生的文化、情感、精神、社交能力的發展;經濟目標主張中等教育為學生將來工作服務，以提高歐洲的生產力和在世界上的競爭力;社會文化目標主張為學生提供廣泛、平等、民主參與的機會，認識民族文化的多樣性;知識技能目標主張讓學生接受社會需要的讀、寫、信息應用能力，創造力和協調能力;繼續學習目標主要提倡學生終身學習。

2.西歐中等教育改革目的

改革目的體現在促進社會包容和公平、滿足勞動力市場需要、適應科技發展、保障社會參與、為終身學習服務等方面。促進社會包容和公平指讓學生選擇適合自己的不同教育、培訓途徑，進而建立起一個包容、公平、充滿競爭的社會;為了滿足勞動力市場需要，西歐很多國家提倡中學教育中滲透職業教育內容;適應科技發展的一個最明顯特征就是西歐各中等教育機構普遍引入了信息和交流技術，各國都開設了ICT課程;為了保障公民政治民主參與權，各國加強了這方面知識的的教育并寫在相關教材中;各國普遍認為中等教育是為終身教育打基礎的，主張給學生提供終身學習和自我發展的機會。

3.西歐中等教育政策改革

西歐各國為讓更多的學生讀高中和大學，特別是自身經濟條件及所在教育環境不利的學生，采用了政府規定目標、激勵學生、開放學歷、加強管理等政策。

各國政府規定相應教育目標。如法國規定2000年80%的青年人應該在18歲前完成全日制教育，學生完成普通教育、技術或者職業教育后畢業會考，剩余的需要獲得CAP職業才能證書。為吸引學生完成高中教育，歐洲采用了一系列措施。如英國、荷蘭利用教育基金支持經濟條件不好的學生繼續接受教育，讓學生在職業教育和普通教育間靈活地做出選擇。各國為適應學生和學習內容的變化，采用開放學歷的辦法。第一通過選修課開放獲得證書的機會，第二通過拓展課程內容，讓學生學習將來工作和終身學習所需要的知識、技能。對教育機會不充分的問題，各國都加強了管理，如瑞典規定為讓所有孩子獲得平等教育，每個中學必須為學生提供相等的教育，課程和時間表全國統一。

二、西歐中等教育改革的具體措施

1.增設職業教育內容，學生自主選擇發展途徑

除丹麥、芬蘭、葡萄牙、瑞典外，其他國家在小學和中學間增設職業教育內容。法國、希臘、意大利在初中和高中階段間還要再增設職業教育，而且很多國家在高中階段有個非中學機構使學生完成普通和職業教育。20世紀中后期，大多數國家轉向綜合性教育體系，中學適合所有能力范圍內的學生需求。德國已經建立一個長期規劃，將80% 15-18歲的學生整合為普通教育和職業教育，這個雙重體系將中學和工作聯系起來。其他國家在一個教育機構內通過提供普通教育和職業教育供學生選擇。奧地利、德國、盧森堡、荷蘭中學生根據他們的年齡、天賦、專業能力和經濟條件，按照市場法則選擇在不同類型的學校學習。

2.中等教育課程改革

課程設置一般根據學生自主選擇、義務教育規定、大學或企業需求決定的。課時劃分、課程內容都可由學生選擇。義務教育階段開設核心課程，一般包括本國語言、數學、物理科學、技術(生物、化學、物理、設計技術)、人類學、藝術(藝術、音樂、舞蹈、戲劇)、一門或多門外語。中等教育學習的內容由畢業要求和將來學生學習和工作決定的，主張模塊化課程模式，允許學生在不同水平上選擇科目進行組合。重視新知識學習，如信息、思維、人際交流。重視培養目標的多樣性與創造性，如引入交叉課程、讓學生獨立完成課題等。選修課通過增加特定專業的知識模塊，或者增加相關課程的方法進行。實踐課是課程必修的內容，道德或民族教育在大多數國家中是教育的重要內容，而宗教的位置在不斷變化。

3.教學和學習改革

改革包括以下方面:(1)個性化與獨立學習。課程模塊化與證書主張的高度個性化學習使學生學習更加靈活。學習方式強調了個人內部反思與學生之間相互討論，注重學習策略的提高。提倡獨立學習和交互式學習，尤其在高中教學規劃中。法國從1993年開始逐步使普通教育和職業教育平衡發展，減少其中的分層，德國教學以最新的專業知識為基礎，充分考慮學生的理解能力及個人需求，從而全面培養學生能力;(2)以計算機為基礎的在線學習。隨著IC T技術的廣泛應用，中學也普遍使用遠程在線學習。學生可以獨立學習并評估自己的能力，從而將反饋-消化-指導機制合并起來。

4.評估體系與方式改革

證書制改革是評估體系改革的重要內容。中等教育證書包括課程證書、普通教育畢業證、職業證書等。課程證書即根據學生的能力和興趣接受不同課程成績授予不同的證書，使他們利用這些證書可以得到不同的教育和工作機會。大多數國家根據滿意的核心課程成績、專業課成績、很多選修課成績為基礎授予高中畢業證。例如英格蘭在一個綜合框架內根據選擇不同課程成績授予畢業證。德國采用普通教育和職業教育雙證書制，德國對普通教育沒有一般的國家評估體系。法國有三類證書:普通教育證書、技術教育證書、職業教育證書。前兩者為學生接受高等教育服務，職業教育證書提高了接受教育的比例。冰島有三種畢業證:畢業證、職業規劃畢業證、應用能力畢業證。畢業證是為進一步接受教育、培訓、工作服務。畢業職業規劃證書目標是發展學生職業、技能、人際關系能力，應用能力畢業證是迎合那些沒有畢業證和職業規劃畢業證學生的需要。在荷蘭，中學類型是根據授予的資格證命名的，其中HAVO和VW0最近做了改革，要求學生從四門課中做選擇(科學和技術、科學和健康、經濟和社會、文化。其高中教育改革在1999-2001年進行的，減少了學生在HAVO和VW0之間選擇科目的自由，引入一個包含義務教育內容的核心課程與四門普通課程的組合，目標是為學生將來接受職業教育或者大學教育做準備。在西班牙20世紀末逐步實施的LOGSE改革，提高了職業教育的地位，并將其引入到初等教育、中等教育中、專科教育中。

三、改革后西歐中等教育出現的問題

西歐中等教育改革引發了很多問題，突出表現在以下幾方面:過多的強調職業技能相應減少了學生探索和發展興趣的機會，不利于發展學生完整個性。過于重視IC T技術妨礙了學生其他思維方式的發展。學生的個人競爭力、自信心、自制力與集體、國家、全球的發展所需產生矛盾。教育準入率在增加，但不是全面增加。評價體系與目標相沖突，那些對學生嚴格的評價只適用于優秀學生，對其他學生起抑制作用。學生與學校之間的選擇出現很多問題。父母為讓學生獲得相應的教育基金傾向學生所學課程，而不是可供選擇的學校。課程范圍的平衡和相互關系問題很難協調，出現專業知識窄和減少較難科目的發展趨勢。模塊化學習如果任由學生自主選擇，學習就很難指導。隨著新技術、新知識不斷增加到教材中而沒有相應減少原來的內容，導致課程內容超負荷。根據企業的需要改變課程內容會影響初等教育發展，過于強調學生的個性化選擇知識又會導致個人需要與社會需要之間的不平衡。個性化學習要求教師用多樣性的教學策略，這對于很多老師來說很難適應。評估方式和類型的過多、過細也會給學生、學校帶來負擔。這反映出中等教育的內部改革與外部需求產生的矛盾，中等教育為就業作準備與為高等教育作準備之間發生沖突，普通學校與職業學校之間發生沖突。四、西歐中等教育改革對我國的啟示

對于我國教育中存在的問題，教育部教育發展研究中心主任張力指出:人才培養模式缺少多樣性和靈活性，偏好知識灌輸和傳授，忽視個性發展和能力培養，區域之間、城鄉之間公辦教育資源配置很不平衡嘆另外，還有很多專家指出:高考依然是普通高中管理的指揮棒，職業特點不突出是中等職業學校的軟肋，各類評估自身就存在很大問題《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出:堅持育人為本，以改革創新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展，加快從教育大國從人力資源大國向人力資源強國邁進。下面結合《綱要》談西歐中等教育改革對我國教育發展的啟示。

1.對教育目的、目標改革的啟示

《綱要》提出:把育人為本作為教育工作的根本要求。人力資源是我國經濟社會發展的第一資源，教育是開發人力資源的主要途徑。目前我國中等教育仍然以應試教育為主，教學內容與現實需要脫節。因此，中等教育在制定教育目標時，要充分考慮社會對學生的知識、技能的需求，充分尊重學生的個性發展。不僅讓學生在德智體美等方面發展，還要注重學生的內部情感需求、精神需求、交往合作能力，引導學生學會學習、學會工作、學會生活，培養他們的社會融合能力。

2.對教育政策改革的啟示

《綱要》提出:教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權利。《綱要》對農村教育和弱勢群體的教育給予更全面和更深入的關注。我們可以借鑒西歐配置資源的方法，根據不同經濟發展實際，學生的不同選擇，制定不同的培養模式、教學內容。傾斜教育基金的發放渠道，讓老、少、邊、窮地區學生享受更多教育資金支持。正如袁貴仁部長所說，在健全國家助學制度方面，要擴大資助覆蓋面、提高資助標準，逐步擴大中等職業教育免費范圍，推進把普通高中家庭經濟困難學生納入國家助學體系。將部分職業教育內容滲透到中學教學中，不斷更新內容，讓學生學習知識的同時學會生存技能，滿足學生的就業需要。

3.對課程與教學改革的啟示

《綱要》指出:深入推進課程改革，保證學生全面完成國家規定的文理等各門課程的學習，同時創造條件開設豐富多彩的選修課。在課程改革上，義務教育規定必修的核心課程，其他課程可以讓學生自主選擇，形成課程模塊，進而選擇不同考試內容，獲得相應學分、學歷。課程內容既要考慮學生發展需要，也要考慮社會實際需求，重視學生職業技能的培養。強化信息技術教學改革，根據社會信息化發展水平，不斷提高學生信息應用能力。改革考試方法，對選修課可以采用活動專題、社會調查、社會實踐等形式。在教學改革上尊重學生的個性化和獨立學習，提倡互動式、討論式。強化信息技術應用，主張用先進教學理念指導課堂教學，讓學生利用計算機與老師、同學之間互動交流。