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在線課程交互設計范文第1篇

關鍵詞：網絡課程：交互；設計

1　引言

隨著我國教育信息化步伐的加快，網絡學習日益成為現代社會學習的一種重要形式。網絡教學具有師生時空分離、教與學過程分離的特征，而網絡課程作為教與學之間的橋梁，應該承擔傳統課堂教學中教師的諸多角色與任務。但是，目前網絡課程的設計中仍存在著一些問題，諸如重視教學內容的呈現與講解，輕視學習環境與學習活動的創設，而內容的表現又多以靜態文字為主導現象。其中最大的問題便是教學的交互性。

造成這種現象的原因是多方面的，客觀原因在于：網絡課程中的教學交互在網絡教學中占據著極其重要的地位，而在網絡環境中影響和制約交互的因素又錯綜復雜。主觀原因主要在于：一是人們對網絡環境下的教學交互認識不足；二是在網絡課程中實施合理的交互設計不夠。因此，要改善網絡教學質量，提高學習者的網絡學習效果，就需要對網絡課程中的教學交互進行更深層次的認識，并在此基礎上對網絡課程的交互進行合理的設計。

2　網絡課程交互的涵義及類型

網絡課程的交互，是學習者在學習的過程中，為主動完成當前知識的意義建構，而與學習環境之間發生的相互交流與相互作用(這里的學習環境是指學習資源和人際關系的組合，其中學習資源包括學習材料。幫助學習者學習的認知工具等；人際關系包括學生間的人際交往和師生問的人際交往)。

傳統課程學習中的交互方式主要是通過教師和學習者以及在學習者之間開展的面對面交流。因而具有很強的實時性；而網絡化學習則突破時間和空間的物理限制，它不僅包含了“人一機”之間的信息交流。而且也包含著“人一人”之間的網絡通訊與溝通。

從交互的主體來看，網絡課程中的交互方式主要可以分為學習者與學習資源的交互、學習者之間的交互、學習者與指導教師間的交互以及學習者的自我交互等類型。這些交互形式不僅有利于個別化學習，而且特別適合開展網絡化協作學習、探究學習和討論學習等。

網絡學習中的交互也可以分為同步交互和異步交互兩種方式。同步交互屬于實時交互方式，它為學習者提供了～種異地同時交流的形式。如常用的聊天室、fCO等都屬于同步交互的范疇。異步交互則屬于非實時的交互方式，它充分利用網絡通訊時間和空間的虛擬特性，打破了交流的時空限制。我們常用的BBS、新聞組等都可以支持異步學習交互。

3　網絡課程的交互設計

網絡課程的交互設計應該做到界面簡潔友好、結構合理、操作使用靈活、邏輯層次清晰、資源鏈接豐富，從而有利于學習者自由進出或轉向其它內容的學習。

3.1　創設靈活多樣的互動環境

學習是在學習者與學習環境的有效交互中進行的，優質的網絡課程應能為學習者提供自主探索和合作學習的互動環境。互動學習環境必須以學習者為中心創設，必須有利于激發學習者的學習興趣并增強其認知主體的作用。一方面，學習者可以通過與學習資源方便的交互達成對知識的意義建構；另一方面，由于網絡遠程學習中師生時空分離，因此網絡課程應該為學習者提供各種交流的機會和空間，也就是應設計交互性的討論交流系統。

網絡學習不僅要綜合運用BBS、E-mail、在線測試、實時討論、聊天室、常見問題解答庫FAQ交互方式，更重要的是要通過交互控制來進行正確合理的學習引導(如在BBS設置與課程內容匹配的專題討論區、設定討論主持人等)，以便更好地支持學習者的協作學習和討論學習。學習者在完成知識意義的初步建構之后，既可以登錄BBS論壇發表意見；也可以用E-mail進行非實時的交流；還可以通過在線測試結果的及時反饋來檢驗學習情況。對網絡課程教師來說，最好建立一個專用教師信箱，以方便與學習者交流；及時通過公告欄信息、開展討論和答疑：也可以通過電子學習檔案記錄并動態跟蹤學習者的學習狀態。

3.2　構建友好的交互界面

交互界面的友好與否直接影響交互學習的效果。良好的交互界面首先要簡單明了、風格一致，便于學習者熟悉功能，使用方便。所謂風格一致主要是從網絡課程的整體上考慮的，指網絡課程各部分的交互操作都要有相同或相似的功能風格，也就是交互操作方式上的一致性。如果使用某個圖標作為退出按鈕，那么在其它場合這個圖標也應代表相同的含義。另外，背景頁面的設計、色彩的運用以及結構布局和邏輯等也應保持統一的格式，以便于使用者熟悉操作。良好的交互界面還應該為學習音提供靈活多樣的交互實現形式，如常用的熱字、熱區、超文本鏈接、熱物體、時間限制、事件響應、菜單等。

3.3　設計合理的導航系統

合理利用導航系統是實現高效交互的一個必要手段。網絡課程中大量的超媒體鏈接和基于庫的信息組織形式為學習者提供了個性化的、自主控制的交互式學習環境：信息資源組織的非線性使得學習者在學習過程中可以在各頁面間自由跳轉，但在沿節點學習的過程中卻容易造成“信息迷航”現象，從而影響了交互學習的效果。成功的網絡課程應該也必須具有方便良好的導航系統和靈活多樣的導航策略，它可以為學習者提供學習路徑，幫助學習者高效有序地學習，避免學習者在學習過程中迷失方向。

模塊導航、導航圖導航、路徑導航等都屬于比較常用的信息導航方式。模塊導航是通過一些功能性的短語作為標志的超級鏈接，這些短語(通常稱之為導航條)～般是按邏輯順序放到屏幕上方或下方；點擊任意短語都能進入相應的鏈接模塊中進行學習。導航條通常應用于網絡課程的各個頁面之中，以便于實現模塊之間的跳轉鏈接。學習者在每個模塊中學習時都可以方便地進入其它模塊。如“教學內容”、“討論社區”、“在線答疑”、“課堂練習”等功能模塊之間使用這種導航策略，學習者在學習“教學內容”時遇到問題，就可以直接到“討論社區”模塊中參加討論或求助，也可以到“在線答疑”模塊中直接查詢。這樣一來，交互就顯得十分方便。導航圖導航是一種實用的全局導航策略，它為學習者提供了整體的超媒體結構的網絡圖。學習者可以在任意時刻瀏覽導航圖，以確定自己當前所在的位置以及下一步的學習計劃。這樣，不管學習者位于哪個節點上，都可以通過導航圖方便地確定自己的位置并進入任意節點繼續學習。

另外，書簽引導、瀏覽引導、演示導航、幫助導航等也是比較常用的導航策略。在使用導航的過程中，一般都是以模塊導航為主，多種導航策略結合起來使用。學習者按自己喜歡的方式與學習資源交互，使交互的方式更人性化。

3.4　及時反饋與互動反應

反饋不僅在傳統的教學模式中起重要作用，同時它也是遠程教育中互動的重要表現。讓學習者及時了解自己的學習狀態有利于激發和維持學習動機，提高學習興趣，增強學習堅持性，并能不斷增強求知欲。這對附屬內驅力和自我提高內驅力的學習者來說尤為重要。如果一個學習者在練習過程中能隨時知道自己做的正確與否，或者能得到相應的提示、鼓勵甚至是小小的批評，他都會饒有興趣地做下去。相反，如果學習者在長時間內都得不到任何的信息反饋，那他將很難維持學習興趣。

學習反饋具有三個方面的含義，一是學習系統在學習過程中要能適當給予學習者反饋信息，這種信息包括學習者目前正在做什么、處于什么位置或者一些適當的提示信息等：另一方面，是網絡課程的各學習模塊中要有及時的反饋系統，學習者能方便地在網絡課程中進行自我練習、自我評價，并能得到及時反饋，如指導性意見、學習建議和要求、適時的強化信息等；另外，學習反饋還應該包括指導教師和其它學習同伴的評價信息。在網絡學習過程中，教師和學習者都是反饋信息的提供者，同時也都是有效反饋信息的接收者。互動反應速度也會影響到網絡課程的應用效果。

網絡課程的交互設計還應考慮到課程對象的年齡差異、文化程度、學習能力及課程內容等特征。例如，不同年齡的學習者交互能力有較大的差異，年齡小的學習者交互能力差一些，面向他們的網絡課程設計交互性應相對簡單，而且必須有明確的導航和方便的控制。隨著智能Agent、智能檢索、數據挖掘等人工智能技術在網絡教育中的應用和發展，網絡學習過程中的交互會變得更加方便、快捷、高效。

在線課程交互設計范文第2篇

關鍵詞 高職；網絡課程；交互設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 文章編號：1671—489X（2012）30—0043—04

隨著網絡技術的突飛猛進，教育信息化得以迅速發展，教育信息傳播的方式也正在發生改變，目前，網絡教學已經成為世界各國教育改革和發展的重要趨勢。而網絡課程作為網絡教學的基本信息載體，是網絡教學資源的重要組成部分，它為學習者提供了一種新型的、具有豐富資源的學習平臺。由于其信息量大，給教育信息傳播過程中的交互活動帶來巨大的沖擊和變化。筆者以高職網站設計與制作網絡課程為例，針對網絡課程中的交互策略進行探究。

1 網絡課程交互概述

1.1 網絡課程交互概念

交互是指在兩個參與者之間連續交替作用與反饋的循環過程。網絡課程中的交互是指學習者與學習資源、學習伙伴以及指導教師等在網絡課程情境中所進行的信息交流活動。交互是媒介傳輸過程中的重要途徑與關鍵方式，為了保證學習效果，學生不僅要在有限時間內適應課程學習環境，而且要能很快進入學習狀態，因此，網絡課程必須具有良好的交互性。

1.2 網絡課程交互基本形態

相比文字、影視、單機課件等媒體，網絡課程可以通過某種方式，在學習者與網絡課程、學習者與教師、學習者與學習者之間進行信息交換。信息表現形式包括原始的形象表達、文字表達及圖、聲等多媒體結合的超文本表達，實現了在不同的時空里進行面對面的人機互動、人際互動，使信息的傳遞更加精準化、完整化。學習者使用網絡課程學習活動基本形態如圖1所示。

2 網絡課程交互設計原則

2.1 以學習者為中心

要想真正提高教學質量，實現以學生為中心的教學，教學交互設計就必須從學習者的角度出發，注重易學易用，并且具有一定的容錯性，能夠調動學習者的學習積極性，避免只從媒體的特性出發，為發揮媒體的功能而設計。

2.2 整合性原則

在網絡課程中，學生與教學內容之間的交互、教師與學生之間的交互、學生與學生之間的交互，都不是孤立的，進行設計的時候應把它們整合起來，從多個角度支持學生的學習。

2.3 一致性原則

為了減少學生認識上的負擔，避免引起思維上的混亂，對話框、按鈕等對象做到清晰簡單，標識清楚，界面對象加以歸類分組或區塊化，同類的界面在格式和功能上力求一致。

網絡課程中的交互可以分為人際交互和人機交互。人際交互是指學習者和教師或專家之間、學習者與學習者之間的交互，這種交互可以是實時的，也可以是非實時的；而人機交互則是指學習者與學習材料之間、學習者與教學軟件之間的交互，這種交互方式靈活多變，具有很大的創造空間。

3 網絡課程的交互設計

高職學生普遍文化課基礎差，但是在進行網站設計與制作學習之前，已經具備一定的專業基礎知識，如網絡檢索、信息處理、圖形圖像處理等。為了滿足不同學習者的需求，提高網絡課程的學習、交流、控制功能，滿足審美需要，必須精心設計網絡課程的交互功能，包括人際交互與人機交互。

3.1 人際交互

人際交互主要包括師生交互和生生交互。教師對學習者的個別指導能夠對其產生激勵和促進作用，學習者之間的相互交流，將使他們在網絡學習中產生一定的歸屬感。網絡課程中進行人際交互的工具很多，如E—mail、BBS論壇、聊天室、視頻會議等。在本網絡課程中主要采用的是電子郵件和BBS論壇等。

1）電子郵件。電子郵件是一種用電子手段提供信息交換的通信方式，是因特網應用最廣泛的服務之一，具有快捷、方便、可靠等特點。登錄課程后，通過主頁面上的電子郵箱，教師與學生、學生與學生之間可以不受時間和空間的限制，對教學內容、心得體會等進行交流探討。學習者在學習過程中遇到問題可以通過E—mail把問題提交給教師，教師會盡快給學習者提供學習幫助。

2）BBS論壇。BBS是Bulletin Board System的縮寫，翻譯為電子公告板，是Internet上的一種電子信息服務系統。它提供一塊公共電子白板，每個用戶都可以在上面信息或提出看法，其他人可以看到，也可以留言發表意見。在BBS論壇里，學習者可以自由地參與討論，與其他學生和教師進行交流。BBS論壇模塊功能架構，如圖2所示。

3.2 人機交互

人機交互方式主要完成人向計算機輸入信息以及計算機向人輸出信息的工作，使用的交互方式主要有問答式對話、菜單技術、命令語言、填表技術、查詢語言、圖形方式及直接操縱等。人機交互是網絡學習的基本方式和主要途徑，設計網絡課程的人機交互要以人為本，新穎別致的交互界面可以讓課程顯得更加默契、完整，增加課程的趣味性。

1）登錄管理。使用JavaScript做了一個表單驗證，進行用戶管理，不同類型用戶具有不同的權限，只有通過注冊才有資格學習本課程的內容。用戶按權限分為兩類：教師和學生。整個系統結構按照兩類用戶可分為兩個子系統——教師教學子系統、學生學習子系統：教學子系統基本功能包括上傳或刪除各種學習資源，添加、刪除作業，批閱作業，在討論區發貼等；學習子系統基本功能包括課程學習、作業上傳、瀏覽優秀作品、在討論區發帖等。登錄界面如圖3所示。

在線課程交互設計范文第3篇

在線學習活動設計直接影響遠程學習者的學習效果。本研究基于國內外學習活動領域相關項目的研究成果，結合我國目前在網絡課程設計開發方面的案例分析，以建構在線學習活動設計模型為研究目標。研究中綜合采用了多種研究方法，首先明確了在線學習活動的交互本質和理論基礎，在此基礎上通過分析網絡課程中的學習活動案例，梳理了構成在線學習活動的若干因素，并就在線學習活動框架和設計策略進行了歸納，建構形成了在線學習活動框架和設計模型，以期對完善網絡教學的設計理論、指導在線學習活動設計提供借鑒。

【關鍵詞】學習活動；網絡教學；設計模型

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】 1009―458x（2014）04―0031―04

一、研究設計

遵循網絡學習者學習特征和規律的學習活動設計模型，是提高網絡學習成效的有效途徑。已有相當數量的國際組織和研究項目關注學習活動研究，并取得了一系列研究成果。[1]目前我國還缺乏對國際上相關研究成果的系統分析和對在線學習活動設計的模型研究。

本研究的目的，在于建構一個能指導網絡教學實踐的學習活動設計模型。在研究過程中，我們首先在多項已有研究成果的基礎上，明確了在線學習活動的交互本質和理論基礎；然后采用案例研究方法，對典型在線學習活動案例進行了深入分析，梳理了在線學習活動的構成因素，包括：任務、場景、輔導支持和評價；歸納出了三個影響活動設計的因素：學習者特征、設計者所持有的學習理論、在線學習環境，并搭建了在線學習活動框架；最后通過綜合已有的教學設計研究成果和對活動案例中典型策略的分析，歸納并闡述了若干在線學習活動設計策略。

本研究綜合應用多種研究方法，將基礎研究與應用研究密切結合，主要采取了個案分析、觀察法、問卷法等研究方法進行定量與定性分析。

二、前期研究

為構建在線學習活動設計模型，本研究在前期研究中，已經提出了在線學習活動的本質、理論基礎及其構成要素。具體如下：

（一）在線學習活動的本質及理論基礎

本研究中，我們將在線學習活動定義為“基于網絡所開展的教學活動的必要組成部分，是學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和”。[2]另外，本研究將活動理論及學習活動框架等作為在線學習活動設計的理論基礎。

（二）在線學習活動的構成因素

基于典型案例分析，本研究在前期研究中通過對網絡課程學習活動中實際存在的若干活動樣本的歸納總結，提煉出網絡課程中構成在線學習活動的若干要素。基于扎根理論分析，對這些要素進行歸類整理，提出構成在線學習活動的四個因素，如表1所示。[3]每一個構成因素，又包括特定的內容。

表 1 構成在線學習活動的四大因素

[因素\&內容\&描述\&實例\&任務\&任務目標\&指向預期的學習結果\&課程知識點、疑難點等\&任務類型\&完成任務的多種方法的歸類\&同化任務、信息處理任務等\&任務序列\&多個任務間的邏輯關系\&漸進序列、選擇序列\&場景\&場景序列\&指向同一目標的一系列場景\&比如LAMS中的場景設計\&角色\&既適用于學習者，也適用于教師\&比如獨立的學習者、小組參與者、推薦者等\&資源\&簡單或者復雜的學習物件\&比如一個網頁、單一數據庫、一個視頻媒體流、交互式地圖等\&工具\&促進應用\&比如搜索引擎、討論板、電子表格軟件、媒體播放器等\&輔導支持\&規則支持\&是基于學習活動系統層面所提出的學習者行為規范和針對性建議\&評價規則、交流規則、分組規則\&進度支持\&協助學習者進行時間管理\&學習路徑記錄\&人際交互\&實現遠程學習者學習支持的重要手段\&異步討論交流，同步視頻會議\&評價\&評價類型\&選擇哪種方式對預期成果進行判定的表現\&自我評價、他人評價\&評價步驟\&評價實施過程中的流程\&通常依據任務序列設定評價步驟\&]

三、在線學習活動設計模型

本研究首先通過對在線學習活動典型案例的分析，并結合問卷調查、焦點訪談等方法，歸納構成在線學習活動的四大因素；然后搭建面向在線學習設計的基本框架，對設計模型提出簡要的定性表述；在此基礎上，結合已歸納的在線學習活動設計策略，構建在線學習活動設計模型。本研究構建的在線學習活動設計模型由五部分組成，分別是：背景分析、任務設計、場景設計、輔導支持設計和評價設計，每一部分又包含相應的具體內容。具體模型如圖1所示。

圖 1 在線學習活動設計模型

（一）背景分析

背景分析是進行在線學習活動設計必要的準備階段，包括課程內容分析、學習者分析和約束條件分析三個環節。課程內容分析是對計劃開展的在線學習活動預期成果的分析，是明確任務目標、選擇恰當任務類型等后續設計活動的依據；學習者分析和約束條件分析的成果，既是后續任務設計的基礎，也是輔導支持設計和場景設計的必要依據。

1. 課程內容分析

課程內容分析是后續任務設計的基礎，通過課程內容分析，將教學所需要實現的預期課程目標細化為各個活動目標，從而依靠活動目標的實現完成預期目標。學習活動設計者需要通過課程內容分析逐步明確課程的重點、難點及課程各個知識點的內在邏輯結構，并挖掘課程目標所體現出來的學習者在智力發展、技能發展、情感態度等方面的內在邏輯結構。課程內容分析尤其要注重發現課程與學習者的生活環境、經驗的聯系結構，以及課程知識與學習者的自學、探究的聯系結構。

2. 學習者分析

在線學習者的經驗背景、知識技能、興趣專長等都存在很大差異，這些差異是進行在線學習活動設計所不能忽視的。學習者分析的目的在于為后續任務設計和場景設計尤其是輔導支持設計奠定基礎。在線學習活動設計中，教師應根據學習者分析的結果，以任務類型的選取為著眼點，同時注重在場景中角色的設定以及輔導支持中人際交互的應用。

3. 約束條件分析

約束條件分析是對在線學習活動的客觀限定條件進行分析，是對預定學習結果能否實現的可行性分析。在線學習活動的約束條件分析，主要關注任務、場景、輔導支持和評價四大構成因素間的協調性和整體性。

需要強調的是，約束條件分析不僅要關注學習者完成任務所處的場景（包括角色、資源和技術工具等），也要關注學習者在學習活動進程中所需要的輔導支持。對輔導支持的約束性分析，是活動設計初始階段必須要考慮的內容。在線學習活動的開展，離不開有效的輔導支持，尤其是以各種形式進行的人際交互活動。但需注意，輔導支持同時受多方面因素的制約，比如學習者因素、教學平臺因素以及輔導教師自身因素等。可以通過分析規則支持、進度支持和人際交互支持三個方面的可行性，進行輔導支持的約束性分析。

（二）任務設計

任務設計，作為與背景分析關系最為密切的設計環節，其分析成果將對后續的活動設計產生重要影響。任務設計包括三個部分，任務目標分析、任務類型選取和任務序列設計。任務目標分析強調學習活動的最終成果及其表現形式。任務類型選取是對前一階段任務目標分析成果的直接表現，即通過選擇與學習目標相適應的任務類型來促進學習者達到預設的學習結果。任務序列設計是針對復雜活動所形成的一系列任務。如前所述，有兩種類型的任務序列：依據任務難度而產生的難度漸進型和依據學習者特征而產生的特征選擇型。在實際在線學習活動中，兩種任務序列可能同時存在于一個學習活動中。

1. 任務目標分析

在線學習活動中的任務目標分析，相較于傳統教學設計中的目標分析，更強調學習活動的最終成果及其表現形式。在分析過程中，先要明確目標屬于哪個領域，對于知識技能領域的目標而言，還要明確屬于哪個知識類型和操作類型，最后要闡明特定在線學習活動的預期學習結果。

2. 任務類型選取

任務類型的選取，需要考慮學習目標、學習者特征以及約束條件，是對背景分析成果的綜合應用。活動中的任務設計非常關鍵，其類型的選擇決定著活動成效。一個良好的任務設計，既能建立新知識與學習者原有知識技能間的聯系，也能在新知識與學習者生活經驗、實踐領域之間建立聯系，從而實現學習者預期活動成果。

3. 任務序列設計

在線學習活動往往需要通過特定的任務序列實現預定的學習目標，這是由于復雜活動常需通過多個任務漸進實現，因此任務序列是在線學習活動任務設計的重點。在具體活動中，任務序列往往表現為特定的流程。經過嚴密設計的任務序列有利于預期學習活動結果的實現。學習活動任務設計可以采用兩種典型的序列方式：一是依據任務難度而產生的漸進型，二是依據學習者特征而產生的選擇型。

（三）場景設計

場景設計是對學習活動所處環境的設計，其所涉及的具體內容與任務類型有著極為密切的聯系。呈現場景序列、擬定角色分配、設計資源和技術工具三方面內容是此階段的重點。場景序列是一系列場景的組合，是任務序列的具體表現，學習者正是在具體的場景序列中針對規劃設計的任務來實現預定學習結果。場景中的角色依據不同任務類型而設定，這里的角色不僅指學習者所要扮演的角色，還包括教師在學習活動進程中扮演的角色。資源和技術工具同任務類型具有密切聯系。

1. 呈現場景序列

場景序列是任務序列的延伸。場景序列的設計主要依據在任務設計階段所生成的任務序列而進行。因此，合理的任務序列編排是場景序列設計的根本。對應兩種類型的任務序列，場景序列也有兩種表現：場景序列的順序呈現和場景序列的選擇呈現。兩種方式的場景序列在在線學習活動設計實踐中，通常結合使用，即為實現預期活動成果，某些任務應用順序呈現方式，而另一些任務則應用選擇呈現方式。具體安排主要依據任務類型、學習者特征以及教學環境的實際情況等綜合設定。

2. 擬定角色分配

擬定角色分配是為學習者和教師設定在學習活動中的職能、權限以及相適應的資源和工具的設計環節。這一環節是實現所設定任務類型的必要階段，以任務類型為角色設定的根本依據，強調參考學習者特征分析結果，盡可能設定適合不同特征學習者的角色。

3. 設計資源和技術工具

資源和技術工具是完成學習活動預期成果的必備要素。技術工具是完成任務過程中所需要使用的支持工具，它與任務類型之間存在一定的關聯性，即不同類型的任務需要配合應用與之相適應的技術工具；同時隨著任務難度的提高，往往需要綜合應用多種技術工具。在線學習活動中的資源可以分為兩類，一類是在活動開始時就由活動設計者提供的資源，比如閱讀材料、多媒體課件、相關案例庫，等等；另一類是隨著活動的進行，由學習者自己或學習者之間以及學習者與輔導教師之間的交互所產生的資源，比如學習者作品集、學習者搜集的數據資料、討論區中的交流等，這類資源既可以作為學習活動的評價依據，也可以作為開展后續學習活動的材料。

（四）輔導支持設計

輔導支持設計是在線學習得以有效實施的必要保障，是在線學習活動不同于傳統環境下學習活動的重要體現。學習活動的規則、進度和人際交互設計，是輔導支持設計階段的具體內容。規則設計強調制定一系列規范和針對性建議，并要求學習者遵守完成；進度設計以幫助學習者進行時間管理為主要目的，是建立在場景序列設計和學習者實際學習進度的基礎上；人際交互作為學習支持實現的普遍方式，是輔導支持設計的主要內容。

1. 規則設計

在線學習活動的規則支持，是基于學習活動層面所提出的學習者行為規范和針對性建議，包括學習者參與活動的頻率、形式，激勵學習者參與活動的方法，以及在線協作學習的分組規則、討論交流規則，等等。傳統教學設計關注整個教學的系統性，而學習活動設計則注重活動層面的系統性，因此面向活動的規則設計更多考慮這一微觀層面的系統性。

2. 進度設計

進度設計是時間管理在在線學習活動設計中的具體表現。進度支持不等同于任務序列和場景序列，但是與兩者有著密切聯系。在線學習活動設計中，進度支持可以具體表現為明確的學習進度規劃、依據學習記錄管理進度等。

3. 人際交互設計

人際交互是實現遠程學習者學習支持的重要手段。在遠程教學中，無論學術性支持還是非學術性支持，很大程度上都需要依靠人際交互實現。具體到每一個在線學習活動中，人際交互表現為不同形式。

（五）評價設計

評價設計是對學習者是否達到預定學習結果的判定方法的設計。學習結果評價能夠對學習活動設計和實施過程中的其他構成因素，如任務設計、場景設計以及輔導支持設計，進行適當的修訂完善。在線學習活動的評價設計包括兩方面內容：評價類型設計和評價步驟設計。

1. 評價類型設計

評價類型可以依據不同的標準進行劃分。一個常用的評價類型是依據評價主體區分為自我評價和他人評價。評價設計與設計者所選擇的任務類型之間有密切聯系，不同任務類型所產生的活動結果不同，因此所應用的評價類型也不同。可以通過任務類型的劃分，來確定在學習活動中可以應用的評價類型。

2. 評價步驟設計

在評價步驟設計過程中，需要依據相應步驟開展具體評價，通常和任務序列、場景序列的順序相一致，以保證學習活動設計的有效性，尤其是對活動成果的判定對分析是否實現學習預期目標具有重要意義。

四、后續研究建議

對在線學習活動設計的研究伴隨著人們對在線學習的涵義和規律特征的不斷認識而發展。雖然本研究提出的在線學習活動設計模型，已經從構成因素到設計模型再到模型中設計策略的應用，通過與之相適應的研究方法的綜合應用，給予了模型較強的可操作性，但這一活動設計模型仍然需要經過大量的遠程教學實踐不斷完善。這一完善應主要集中在兩個方面：一是四個構成因素所包括的十二項具體內容在不同學習活動中的具體表現；二是具體內容之間的適應性關系。

本研究采用了基于教學論的活動設計分析視角，其與基于技術視角的活動設計研究是一個密不可分的統一整體。因此，后續研究可以建立在本研究提出的在線學習活動設計模型基礎上，遵循相應的學習設計規范進行在線學習活動教學平臺的開發。

[參考文獻]

[1] 喬愛玲，王楠. 網絡環境中的學習活動設計模型及相關研究[J]. 電化教育研究， 2009，（05）：41-47.

[2] 王楠，喬愛玲. 在線學習活動本質及理論基礎探究[J]. 中國遠程教育，2009，（01）：36-40.

[3] 喬愛玲. 基于成效教學理論的教師在線學習活動探究[J]. 中國遠程教育，2009，（09）：60-63.

在線課程交互設計范文第4篇

關鍵詞： 數字化環境； 活動理論； 學習活動； 學習活動結構模型

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2015）06-73-03

Abstract： The design of learning activity in digital environment has an important influence on learner's learning effectiveness and efficiency. Activity theory emphasizes learner-centered learning activities during the implementation of the teaching process， which has become the theoretical basis for learning activities organization and design in traditional classroom teaching environment. Introducing the activity theory to digital environment， this article， constructs a learning activity structure model in digital environment， and analyzes the basic elements of the learning activities. Then it explores the features of existing digital teaching environment， and carries on the design of learning activity in digital environment， so as to provide a reference for design and development of digital teaching environment.

Key words： digital environment； activity theory； learning activity； learning activity structure model

0 引言

數字化技術成為信息技術發展的新動力，使世界形成了一個沒有邊界的信息空間，迅速造就了傳統課堂教育向網絡數字化教育發展。數字化環境教學應運而生。

這里的“數字化環境”是指，通過網絡學習平臺將學習者、教學組織者、課程資源融為一體的遠程網絡學習環境。越來越多的學習個體與群體選擇了數字化環境進行學習，如校園網絡課程、國家精品課程、公開課，甚至新興走紅的MOOC等，學習空間以分布式的方式置于一個超越了傳統課堂邊界的開放性空間場所內，突破了傳統課堂的局限。探索與設計基于數字化環境的學習活動，逐漸成為近年來數字化環境教育領域研究的熱點。如何鼓勵教師積極探究學習者的學習過程，設計并實現數字化環境符合學習者行為特征的學習活動，進而達到教育質量最優化，這成為了教育技術領域亟待解決的問題[1]。

活動理論強調以學習者為中心，將學習者的學習看作是學習主體指向客體的活動，為學習活動的設計提供依據，成為傳統課堂教學環境下設計和組織學習活動的理論基礎。將活動理論引入數字化學習環境，為數字化學習環境的構建提供了新的研究視角。

1 活動理論概述

活動理論主要研究作為發展過程的不同形式的人類實踐活動[2]。活動理論認為人類活動是多向的、結構化的交互系統，并強調從文化――歷史和辨證的角度對實踐中人類活動和社會變化的重要性進行解析[3]。芬蘭學者恩格斯托姆通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發展劃分為三代[4]，將活動和活動系統作為活動理論中最基本的分析單位，并提出活動系統的結構，如圖1所示。

活動系統中包括主體、客體和群體三個核心要素，以及工具、規則和勞動分工三個次要要素。主體是活動系統中的個體要素，是活動的執行者；客體是主體通過活動想要影響、改變或產生的東西；共同體是活動發生時活動主體所處的群體；工具將活動主體與客體聯系起來，是主體作用于客體的手段；規則是活動過程中對活動進行約束的明確規定、規范、法律、政策和慣例，以及隱性的社會道德規范、文化傳統、標準和共同體成員之間的關系；分工指在達到目標的過程中，共同體中的不同成員所承擔的責任。六個基本要素共同構成活動系統，它們之間關系密切，相互影響。與生態系統一樣，在人類活動系統中包括生產子系統、消費子系統、分配子系統和交換子系統。

人類在活動中產生意識，意識又反作用于活動，活動又進一步發展意識，如此循環。因此，活動理論體現了人類意識與活動的辯證統一。另外，活動理論強調工具的作用。工具決定著人與環境的交互形式，是社會知識的積累和傳遞的手段，反映了他人在早期為了有效解決問題而發明或改進工具的經歷和發展過程中的歷史經驗。

2001年，恩格斯托姆在上述活動系統結構基礎上，引入活動系統之間的交互，使得活動系統更加開放，如圖2所示[4]。 某一特定活動情境中的客體（客體1） 可以從初始狀態經活動系統建構為集體意義的客體（客體 2），甚至轉換為多客體共享的客體（客體3）。

因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態發展變化的。 第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發展的理論體系。

2 數字化環境下學習活動結構模型

學習生態學認為，數字化技術可以幫助教師和學生創造和維護一個新的學習生態系統[5]。在數字化環境下，教學活動的組織者、學習共同體以及數字化環境和虛擬學習工具構成完整的學習生態系統，包括主體、客體、共同體、工具、規則和勞動分工六個基本要素，如圖3所示。主體是學習者個體；客體是學習內容；共同體是基于課程、目標或任務組成的學習共同體；工具是學習活動的中介，指數字化平臺、教學組織者的資源、學習工具、學習資料和中介符號，以供學習共同體學習、交流和解決問題；規則是學習共同體成員之間協調形成的規則，在數字化環境下對應于不同的角色，不同的角色擁有不同的職責和系統權限。勞動分工是學習活動或任務的分工，即學習分工。

在這個系統中，學習個體既是知識的“消費者”，也是知識“生產者”，也可以作為設計者，利用數字化環境中提供的工具分析信息，獲取知識，并對其他學習者的學習提供幫助和評價，把初始狀態的學習內容轉化生成新的學習資源，新的學習資源經過師生共同整理升華為新的學習內容，如圖3中的學習共同體集體發展的學習成果。一個學習者可以學習多門課程，一門課程可被多個學習者學習，在某課程中學習共同體成員集體生產并發展的學習內容可以轉化為多個學習共同體共享的學習內容。學習內容（客體）并非靜止的，而是隨著學習活動的進行而動態發展變化的。在整個學習過程中，體現著活動理論的意識與學習活動的辯證統一，并且強調了資源（工具）的重要作用。

2.1 主體――學習個體

活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程，教學活動包含教的活動和學的活動。教學活動只存在惟一的主體――學習者。數字化環境學習活動屬于教學活動的一種類型，學習者個體是學習目標的實現者、學習任務的執行者及交互協作的體現者，是學習活動的主體。教學組織者起主導作用，幫助并指導學習者提高其學習的自主性和創造性，組織并協調學習共同體中各角色的學習活動有條不紊地進行。

2.2 客體――學習內容

客體是主體追求的物質或精神產品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統，使得活動系統以客體為導向。在數字化環境學習活動中，學習者是認識和實踐的主體，學習內容則是客體。學習內容承載于視頻、音頻、文本、圖片，教學組織者輔助支持學生掌握學習內容，并發展出新的學習成果。

2.3 共同體――學習共同體

共同體即是活動系統參與人員的集合體。在數字化環境學習活動中，學習者不是封閉式的進行學習，而是往往以群體形式學習，與教學組織者溝通、與同伴協商、合作完成學習任務。在這種學習活動過程中，共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。教學組織者扮演學習個體學習過程中的參與者、協作者角色，促進學習個體對新舊知識的聯系與反思，引導學習個體對知識意義建構。在學習共同體中，每個學習個體都是在一個群體學習平臺的支持下建構知識的意義并實現自我的同一性。

2.4 工具――資源

工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具是幫助共同體成員學習的手段，在學習共同體成員的認知和交互之間起著中介的作用。在數字化環境學習活動中，“資源”是指學習者在數字化環境下為達成學習目標， 在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素之和，包括數字化環境、學習工具、學習資料、中介符號等。“資源”的這一界定則完全能和活動系統結構中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題，也不存在引入教育技術領域的“學習資源”界定過寬的問題[6]。

2.5 規則――角色

規則是主體和共同體建立起來的規范和標準，主體和共同體的中介，用來協調主體和共同體的關系。規則的建立和發展源于社會群體中各種角色的沖突和調解，是為維持穩定的社會結構而形成的各種角色關系的契約。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。角色是規則的基本單位，任何一種角色都有相應的規則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規范的總和，即構成社會的總體規則。數字化環境學習共同體的規則體現在使用數字化平臺的不同角色中，不同的角色擁有不同的數字化平臺的操作權限和職責。教學組織者處于學習活動的管理組織和協調角色，不同的學習個體在不同的課程、不同的任務中以不同的角色參與學習，在活動過程中履行相應的權責。因此，結合數字化環境的特點對“規則”進行具體化，取“規則”的子概念“角色”對應“規則”。

2.6 勞動分工――學習分工

這是主體在其所處的共同體中，經過一定的勞動分工而作用于客體的過程。共同體通過勞動分工，落實主體對客體作用的內容，履行相應權責，完成一定的工作任務。在數字化環境學習活動中，勞動分工即為學習分工，由教學組織者或群體協商組織實施，用于規定學習主體在學習共同體中的橫向任務安排和縱向權力及地位分配，是共同體成員用以完成學習任務、達成學習目標的主要方式。

3 數字化環境學習活動設計

3.1 現有數字化環境教學分析

數字化環境將傳統的課堂教學活動搬到了一個虛擬的空間中。學習者、教學組織者、資源共享平臺以及課程資源是數字化環境教學中必不可少的四個主要元素。

MOOC誕生之前，優質資源共享是數字化環境教學的主要目的，學習者在網絡課程平臺上開展自主性學習活動，而教學組織者在網絡課程中擔任課程資源的設計者，教學資源自之后處于相對“靜止”的狀態；教學組織者與學習者的交互較少，沒有師生交流答疑的專用平臺，沒有對學習者進行有效學習檢測的手段；學生之間缺乏溝通，導致了網絡課程學習的單一性。

MOOC主要目的并不僅是優質資源共享，更多的是為學習者提供完整的教學服務。MOOC中的課程資源包括教學內容，還包括課堂測試、在線論壇、交互工具以及模擬實驗等相互匹配的系統資源。教學視頻不再是一個學時的教學錄像，而是按照知識點設計的短片，并由這些短小精悍的“微課程”短片組成完整的課程體系。在MOOC學習中，學習者主動學習視頻課程，并可向教師和學習伙伴提出問題，也可通過課程論壇與學習者進行交互；教師則對學習者在學習中遇到的問題進行答疑，提出反饋，這些措施彌補了傳統網絡課程中缺乏互動的不足。課程的資源在學習者的學習過程中得到不斷豐富和完善，并形成新的課程資源。

MOOC在課程資源組織與生成、學習交互方式及學習評價等方面有較大的改進。這也是MOOC課程能夠獲得教育領域各界人士的密切關注的主要原因，并為數字化環境學習活動設計提供思路。

3.2 數字化環境學習活動設計

課程資源組織與生成、良好的交互、客觀的評價是數字化環境學習活動設計必須考慮的問題。

3.2.1 課程資源組織與生成

知識點微課程化和系統化是課程資源組織的重要手段，這也適合于當今學習者碎片化的學習方式。從學習專注時間的角度來看，短小精悍的微課程更易為廣大網絡學習者所接受。教學組織者根據教學目標把某課程的知識劃分為相互獨立又相互聯系的微知識點，有機地以微課程的形式組織起來，并設計與其對應的演示文稿、視頻、測試等配套課程資源，同時提供良好的學習任務說明和學習建議。學習共同體圍繞某一課程進行學習時，將在課程論壇、微博、微信、線下見面討論所產生的學習成果反饋給教學組織者，并由組織者進行整理和歸納總結，生成新的課程資源并推送給學習者，如圖4所示。在學習共同體的學習過程中，課程資源得到不斷豐富和完善。

3.2.2 學習交互設計

學習交互設計得是否合理是數字化環境教學成敗的關鍵因素。課程交互設計主要包括學習者與教學組織者的交互、學習者與課程資源的交互、學習共同體之間的交互三種類型，如圖5所示。良好的導航策略、學習指導和交互媒體等可以建立良好的學習者與課程之間的交互。學習者之間可以通過在線論壇、線上討論、線下討論等方式進行溝通和交互。教學組織者通過在線答疑、學習過程監測等方式與學習者進行交互。協作會話分析技術可以通過分析學習者瀏覽學習任務、在線答疑和討論等記錄在日志當中的行為來展示學習者相關的學習活動，有利于教學組織者對學習者的行為進行分析，并針對具體問題給予實時反饋和指導。

3.2.3 學習評價設計

在網絡課程中，學習活動過程的評價是保證課程資源處于動態生成狀態的重要因素[7]。良好的評價應該呈現出客觀性、多元化、多維度等特征，學習評價貫穿于整個學習過程，如圖5中的教師評價、生生互評、在線測試。數字化環境下，由于數據挖掘和大數據處理技術的發展，為基于日志文件的形成性評價提供了有力的工具。日志文件中需要記載學習者進入該課程點開展學習活動的時間和頻率、在線提問的頻率、參與討論的時間與發言內容相關度、使用資源的類型、學習中花費的時間、學習成果創新指數及反饋次數、客觀作業題和測試題的得分情況等反應學習者學習活動過程的變量，日志文件形成性評價系統可以自動定期從日志文件中提取出與學習狀態相關的變量，并將結果推送給教學組織者。

4 總結

數字化環境教學是實施教育信息化的重要基礎，其教學活動的組織與設計效果日益引起教育工作者的關注。本文將活動理論引入數字化學習環境，提出數字化環境的學習活動結構模型，并進行課程的組織與生成設計、學習交互設計及學習評價設計，以期為數字化環境教學設計與開發提供參考。

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在線課程交互設計范文第5篇

隨著互聯網技術的不斷發展與推廣，其對于人們的生活、交往、學習方式等均產生了不同程度的影響。對于教育領域而言，在線教育已經成為了其教學形式的重要組成部分，尤其在互聯網技術與信息技術的支持下更加得到了廣泛的應用。通過在線教育，師生之間能夠跨越時間與空間的限制，進行學習資源的高度共享，且能夠進行雙向交互式和自主化的學習。但是，在大數據以及云計算視角下，在線教育交互仍舊需要進一步實現對數據以及服務方式的轉變，以此開展更加良好的在線教育交互活動。

1 大數據與云計算相關概述

（1）大數據的概念與特點

大數據技術屬于當前數據分析的前言技術，是指從多種類型的復雜數據當中快速地獲取具有較高價值的信息，采取全新的信息處理模式提供比較強大的決策力、發現力和洞察力，并且實現流程優化，繼而獲取海量的、高增長率和多樣化的信息資產[1]。大數據技術具有種類多的特點，主要是指其格式比較多，包含了結構化與非結構化的數據，同時具有全新的數據分析能力。大數據亦具有體積大和速度快的特點。體積大主要是指其存儲比較大，增長比較快。一般互聯網實施產生的數據量均比較大。速度快則主要是指數據的處理分析速度比較快。

（2）云計算的概念與特點

云計算主要是運用互聯網當中龐大的計算處理能力，將待處理的程序自動分拆成為無數個比較小的子程序，將諸多子程序再轉交給多部服務器所組成的龐大系統，通過搜尋、計算和分析，將最終的處理結果回傳給用戶[2]。云計算技術在網絡應用當中具有比較大的優勢，其優勢特點為：第一，虛擬化。云計算能夠加案例比較基礎的資源地，對多個虛擬機以及應用均能夠進行部署，以此能夠有效的提高資源的利用率。第二，可靠性較高。云計算存儲數據一般會使用多副本容錯和計算節點同構可互換，由此能夠保證數據服務具有比較高的可靠性。第三，規模超大。云計算擁有龐大規模的硬件資源，能夠為用戶提供超級的計算能力。第四，按需服務。云計算具有較高資源能力，且能夠將資源能力作為主要服務向外提供，用戶可以根據具體的需求進行相應資源的購買，有效解決了資源獲取成本。

2 基于大數據及云計算視角下的在線教育交互性應用

（1）建設資源庫云平臺

對于高校而言，其開展在線教育交互活動的主要目的便在于為當前社會各個行業的人才需求提供相應的高素質、高能力的人才。為此，高校在基于大數據及云計算視角下進行在線教育交互性應用時，首先必須要對不同企業的崗位需求，以及不同職業能力要求作出全面的分析，通過大數據以及云計算作出搜尋、整理和分析，繼而根據分析結果進行課程體系的具體制定，建立不同專業的，多樣化的資源庫云平臺，以便為高校各個專業的課堂教學提供充足的教學資源支持。所有資源庫云平臺均需要為高校教師提供綜合資源，在搜尋、積累與整理后，將有價值的教學資源入庫，實現校內以及跨校的教學資源共享。該種方式能夠使得各個專業的教學資源均得到極大程度的梳理和利用，能夠進一步改變傳?y教學資源受限的問題。對資源庫當中的數據資源進行處理，必須要在在線教育交互平臺眾建立一定的數據資源處理層（圖1），應用其做好多樣化的數據資源處理，真正實現教學資源共享。

（2）線上線下一體化的課堂教學設計

在線教育憑借其較高的學習資源利用率、先進的教學方式以及科學的教學管理，當前已經被教育領域廣泛應用[3]。但是，隨著在線教育的不斷推廣，其出現了比較嚴重的同質化趨勢。面對該種情況，在大數據以及云計算技術的支持下，在線教育機構必須要能夠對教育資源進行更加合理的應用，盡量保證資源的豐富性和高質量。與此同時，在線教育機構亦要能夠進行個性化的線上線下一體化的課堂教學設計。該點即是指教師需要采用傳統課堂教學的方式對學生進行教學，但是亦要在其中融入有效的在線教育交互活動。其中，在線教育交互活動平臺，基本上可以采用圖2所述的形式。在線上線下一體化的課堂教學設計當中，教師不僅能夠對學生課堂學習的狀態進行及時把握，更加能夠在大數據和云計算的支持中，對豐富的教學資源以及先進的教學管理方法進行應用，以此提高教學質量。

（3）開發移動交互式數字教材

移動交互式數字教材，是指將傳統的紙質教材內容重新進行編排設計與交互設計，主要面向平板電腦（PC機和手機）進行全新的設計呈現[4]。移動交互式數字教材與普通電子書之間具有一定差異性，其在平板電腦、PC機和手機等媒介呈現時主要借助3G、4G和WIFI網絡，將數字出版、移動學習、云服務三大領域的前言科技進行了集合，支持高清圖片、視頻、音頻、動畫、3D、地理定位等多媒體學習內容，可以進行內容交互、網絡社交、百科互動等學習。基于大數據及云計算視角下的在線教育交互性當中，開發移動交互式數字教材，能夠為學生提供更加豐富的、可擴展的、精致化、可進度跟蹤的學習體驗。該種教材比較適合我國高校，尤其高職院校學生的學習特點，便于學生更好的應用專業知識，掌握專業技能。同時，基于大數據及云計算視角下的在線教育交互性移動交互數字教材開發，亦便于對教學資源進行整理和利用，促使專業教更加完善。

（4）積極采用智能手機教學

當前，很多學校禁止手機進課堂，因為學生上課玩手機比較容易導致注意力不集中。但是，美國卻主張讓手機服務于課堂，主要便是積極運用大數據和云計算技術開展智能手機教學[5]。我國傳統的教學信息化基本上按部就班進行，即便進行了交互卻并沒有有效的反饋。在實際的信息化運用當中亦存在各種限制與監管，并不具有互聯網開放性思維。學生在具體的學習當中亦不能夠恰當的應用信息化技術，且學習進度具有較大差異。面對此情況，必須要積極采用“線上線下一體化”教學方式，利用智能手機，增添課堂教學趣味。例如，可以通過QQ群、微信群、微博互動燈通信軟件以及社交網絡平臺進行師生與生生互動，吸引學生具有更加濃厚的學習興趣。