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積極心理學的重要意義范文第1篇

關鍵詞：創新意識 創新能力 趣味數學 開發思維

一、創設生活情境小學生的思維以形象為主

數學教育是要學生獲得作為一個公民所必須的基本數學知識和技能，為學生終身可持續發展打好基礎，必須開放小教室，把生活中的鮮活題材引入學習數學的大課堂。例如在教學了圓柱體和圓錐體的體積后，我出示了一個不規則的物體，要求學生想辦法求出它的體積。學生通過認真的討論交流，設計出了一個計算這不規則物體體積的方案：先將一個容器里放一些水，然后測量并計算出現在容器中水的體積，再將不規則的物體放入容器中，再測量并計算出放入不規則物體后現在容器中水的體積，容器內水的前后體積的差即為這不規則物體的體積。這樣通過交流、討論、合作等學習方式，既可培養了學生良好的與別人溝通的能力，也可培養學生的探索思維能力。這樣既提高了學生學數學的興趣，也培養了學生的創新能力和創新意識。

二、創設聯系生活實際的作業

學生經過教學和課堂練習掌握了一些知識，雖然也能解決一些簡單的實際問題，但因為這些實際問題都經過加工處理過，學生往往很快會忘記，如果能聯系生活實際設計一些作業，學生形象深刻，會容易記住。如在教學了長方體和正方體的體積后，因為學生對于占地面積和表面積極容易混淆，我拿出六塊同樣大小的木板，并請學生量出三塊木板的長、寬和高，做兩次安放：第一次將三塊木板并列平放在地上，我請學生計算出這時三塊木板的總占地面積是多少平方厘米？然后我再將另外三塊木板重疊平放在一起，放在地上，再請學生計算出這時三塊木板的占地面積是多少平方厘米，通過計算，學生很快知道，三塊木板重疊平放在一起放時的占地面積小，占地面積的大小同木板的表面積并無關系。這樣使學生對占地面積和表面積這兩個概念加深了理解。

我再請學生思考將三塊木板并列放在地上，這時三塊木板的表面積和是多少平方厘米？將三塊木板重疊平放在一起時，三塊木板的表面積和又是多少平方厘米？我再將三塊木板豎著重疊放和橫著重疊放，并請學生根據已知的數據分別求出三塊木板平著重疊放、豎著重疊放和橫著重疊放時三塊木板的表面積和各是多少平方厘米？這樣使得學生既較好地掌握了表面積的概念，并使學生懂得了不同的放法表面積是不同的。為了加深學生對表面積和體積概念的掌握，我還要求每個學生從家中拿來一只火柴盒，讓學生量出它的長、寬和高，并提問學生，火柴盒的內盒如果不拿出來，這時求它的表面積要求幾個面？如果將內盒拿出來，不計火柴盒的厚度，求做一只內盒要多少材料？要求幾個面？這時相當于求什么？如果求火柴盒的外殼要用多少材料，又要求幾個面？這時又相當于求什么？在火柴盒上做商標，只要求出什么？這只火柴盒占空間的大小是多少？如果火柴盒的厚度忽略不計，這只火柴盒的容積又是多少？火柴盒的體積和它的容積相等嗎？火柴盒的容積和體積在什么時候相等？什么情況之下不相等？學生聯系實際并經過討論、交流和合作，很快能將這些問題一一解決，并會認識到，火柴盒里面有很多的學問。這樣使得學生不僅再次加深了對側面積、表面積、體積和容積的理解，并聯系火柴盒還知道了在實際生活中運用數學要考慮很多因素。同時，也使學生的創新能力和創新意識有了提高。

三、聯系實際、創設生活化的數學情境在數學教學中

如何讓學生置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，品嘗到用所學知識解釋生活現象以及解決實際問題的樂趣，感受到借助數學的思想方法，學生會對生活中常見的各種優惠措施理解得更深刻，真正體會到學習數學的樂趣。因此在數學教學中，我努力嘗試在數學教學過程中加強實踐活動，使學生有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題，認識現實中的問題和數學問題之間的聯系與區別。例如，在教學了“用字母表示數”后，我設計了這樣一題“開放性”的實踐題：“學校在暑期組織教師前往北京進行七日游活動，無錫到北京的火車票為X元，教師在火車上和在北京每天的伙食費為B元，要在北京住宿5夜，每夜的住宿費為A元，在北京的旅游點的門票價和交通費共計為Y元，問每個教師去北京旅游共需要多少元錢？”我先請學生用字母表示數，寫出每個教師去北京旅游共需要多少元錢。學生很快能寫出每個教師去北京旅游需要錢的算式：2X+7B+5A+Y.在學生寫出了算式后，我還要求學生能聯系實際查找資料，估算一下每個教師前去北京共要用多少元錢？這樣學生就會前去查找無錫到北京的火車票價，去了解每天的伙食費和住宿費是多少元。

通過這樣的教學，不僅調動了學生學習數學的積極性，而且使學生體會到了創新來自實踐的道理，同時也培養了學生的創新能力。

積極心理學的重要意義范文第2篇

內容提要: 構成要件的過早實現現象在實踐中較為常見，究竟該如何處理，日本學界紛爭不已，學說林立。在理論上區分預備的故意、實行的故意或既遂的故意無益于問題的解決，也沒有區分的必要。構成要件過早實現的案件的犯罪形態，應根據第一行為是預備行為還是實行行為具體加以判定。

    所謂“構成要件過早實現”，亦稱結果的過早發生，具體是指行為人原本計劃在實施第一行為之后，緊接著進一步地實施第二個行為以惹起構成要件結果的發生，但意外的是，在第一行為實施的階段就發生了構成要件的結果。1 關于構成要件過早實現的具體處理，日本刑法學界認識不一，爭議較大。本文擬以日本司法中的“氯仿麻醉殺人案”和“放火自焚案”兩起判例及其引發的學說紛爭為中心，就構成要件過早實現問題所涉的爭點及其具體的認定略陳管見，以期能收拋磚引玉之功，并希冀對我國刑法理論與司法實務有所裨益。

    一、日本相關判例概要及其處理

    （一）日本相關判例概要

    1．氯仿麻醉殺人事件

    被告人欲殺害自己的丈夫甲，找來a 等人幫忙。a 等人計劃在車上先用氯仿將甲麻醉，使其昏迷，之后再將車開到兩公里遠的海邊，并將車顛覆至海中，以造成發生意外事故的假象。a 等人依計劃用氯仿使甲昏迷（第一行為）之后，便開車到兩公里遠處的海邊，將載著甲的車顛覆到海里（第二行為）。但甲究竟是因氯仿攝入過量窒息而亡，還是因溺水而亡，并不明確。（最決平成16•3•22 刑集58 卷號187 頁）。

    2．放火自焚事件

    行為人決意在自家放火自焚，在室內潑灑汽油之后，想要在臨死之前吸上最后一根煙稍微放松一下，便掏出打火機點煙，不料卻引燃室內空氣中漂浮的汽油分子。行為人驚慌之中忘了自殺的事，迅即逃了出去，造成火宅。（橫濱地判昭和58•7•20 判時1108 卷號138 頁）。3

    （二）日本判例的基本立場

    對于上述殺人的事案，日本判例的基本態度是：可以說，第一行為的實施對于第二行為的容易實施是不可或缺的，在第一行為實施完畢之后，對于完成殺人計劃而言就不存在特別的障礙，第一行為與第二行為之間在時間、場所上具有接近性，且第一行為開始的時點已經具有導致他人死亡結果發生的客觀的現實危險性，所以第一行為實施的時點就是實行的著手。同時，由于從著手到殺人目的的實現系緊密連接的一連串的殺人行為完成的，即便因果的進程與行為人的認識不一致，亦即，即便在第一行為的實施階段就導致了結果的發生，也不應當否定殺人故意的存在，應以既遂論處。4 對于上述放火事案，日本判例認為，其中的第一個行為即潑灑汽油行為實施的時點就可肯定實行的著手，因而，即便導致構成要件結果早于行為人的計劃在第一行為階段過早發生的，只要存在著因果關系，就應肯定既遂犯的成立。5

    二、中外學說諸相

    （一）日本刑法學界不同觀點之爭鳴

    上述構成要件過早實現的事案在日本學界掀起了廣泛而深入的理論研討，學者們仁者見仁，智者見智，大體上形成了以下三種代表性的學說。1.未遂故意與既遂故意區別說山口厚教授認為，基于故意而實施的直近構成要件的結果的行為人的惹起行為本來是符合既遂犯的構成要件行為（實行行為），而行為人自身尚是計劃留待將來實施結果惹起行為（第二行為），因而在第一行為階段肯定既遂犯的構成要件行為（實行行為）的見解并不妥當，因為終究第二行為（法益侵害惹起行為）才是既遂犯的構成要件行為（實行行為）。所以，在內心留待將來實施的第一行為階段，只能認為是實行了既遂犯的構成要件行為以外的行為，從欠缺既遂犯的故意的角度來看，構成要件過早實現的事案中，應根據第一行為階段肯定著手而成立未遂犯，而非成立犯罪的既遂。6

    林干人教授亦持類似的見解，著手的實行行為被認為是既遂的實行行為前的階段；既遂犯的實行行為，則是為了使結果的發生已經實行了全部的行為而不要再實施其他的進一步的行為（放手理論）。因此，著手未遂的場合，對構成要件事實的認識作為既遂犯的故意處理是不充分的。況且，第一行為時點的犯意在這里是可以改變的。所以，在第一行為的時點不能被認為是既遂的故意。正是基于此，既遂犯的故意和未遂犯的故意當然有所區別。7 對于上述放火自焚的事案，松宮孝明教授也指出，該事案中，盡管行為人的行為已非預備階段，而且，因果進程也并非異常，但存在的問題是：在這種事實顯著偏離計劃的情況下，不應承認既遂的故意責任，亦即不承認“歸屬于結果的故意”。因而，即便在著手階段引起結果發生的，如果與行為人所計劃的明顯背離，就應否定成立放火罪的既遂，并認定為放火未遂與（重過失）失火較為妥當。8

    2.未遂故意和既遂故意不必區分說

    對于山口厚等教授的上述未遂故意與既遂故意應當區別的見解，西田典之教授則持不同的意見：既然已明明肯定存在實行的著手與未遂的故意的情況下，卻僅僅否定存在既遂的故意，這在理論上并無可能。也許行為人確實計劃實施第二個行為，但如果行為人對客觀上奠定結果發生的危險存在認識，那么就應肯定成立既遂。例如，行為人本打算第二發子彈打死被害人而開槍射擊，但出乎其意料，第一發子彈命中并打死被害人，一般會肯定殺人既遂的成立。其實，上述情形與此并無不同，不能將故意區分為未遂的故意與既遂的故意，只要客觀上已存在實行行為，其存在對實行行為性質的認識即故意，其后便只是因果關系的錯誤問題。9 大谷實也認為，“在構成要件過早實現的場合，客觀上有實行行為，只要就該行為具有認識，即便是經過意想不到的經過引起了結果，就應當對結果追究其故意犯的罪責，這種思考方法和法定符合說是一樣的”10。

    3.預備的故意與實行的故意區別說

對上述放火事案，淺田和茂教授基于其所倡導的實質的•形式的客觀說11 指出，盡管根據實質的客觀說的立場，潑灑汽油的行為就具有導致既遂的具體的高度的危險，但刑法規定的是放火，因而無視“火”的登場而承認是實行的著手，是不妥當的。12 因此，潑灑汽油的行為從客觀上來看是預備行為，之后打火行為才是實行行為（相等于實行的著手），基于此，點火行為之際因欠缺放火的故意，因而構成放火罪的預備和重失火罪。而對于上述麻醉殺人案，淺田教授則認為，在客觀上的確可將第一行為認定為實行行為，但在實行行為的時點行為人主觀上只有預備的故意，因而只能認為成立殺人預備罪和重過失致死罪，而將之認定為殺人既遂是存有疑問的。13

    （二）我國學界的認識

    對于“構成要件過早實現”的現象，我國刑法論著或教科書中均有涉及，但在理論上并無“構成要件的過早實現”或“結果的過早發生”這類提法。至于其具體的處理方式，我國學界爭論不大，一般是通過類似如下的案例進行說明：張某打算將被害人李某推下挖好的深坑里，再用石頭將其砸死。結果李某被推下坑時，頭部撞到坑里的一塊石頭上，造成出血性休克死亡。在這里，張某推李某下坑的行為可認定為是犯罪的著手，盡管后來李某死亡的原因是其頭部撞到石頭上造成出血性休克死亡，而非像行為人計劃的那樣將其推下坑后再用石頭砸死。但這只是行為人對因果關系的進程產生的誤解，并不能否認李某死亡與張某行為之間的因果關系的存在，因而，對張某仍應當以殺人既遂處罰。據筆者了解，對于這類案件，我國司法界也是基于這一認識加以處理的。

    三、主要爭點及其筆者自己見

    由上可見，關于構成要件過早實現的案件，中外刑法學界和實務部門分歧明顯，主要爭點在于：其一，第一行為的性質究竟是預備行為抑或實行行為？這涉及的問題是實行行為與預備行為的界分標準的問題，即實行的著手的認定標準的問題。其二，在犯罪形態的確定問題上，有無必要區分預備的故意、未遂的故意和既遂的故意？

    毫無疑問，上述問題直接關系到被告人的犯罪形態的確定，進而影響到對犯罪人的犯罪性質的認定及其量刑的輕重，因而不容忽視。以下，筆者擬就上述爭點所涉及到的法律問題略陳管見。

    （一）預備行為與實行行為的界分

    一般認為，預備行為與實行行為的界分問題實際上涉及的是實行的著手的認定標準的問題。對此，以往新派學者基于主觀主義、行為人的立場主張行為人的犯罪意思或一定程度的犯意表示就是實行的著手。但主觀主義與現代刑法是行為刑法而非“行為人刑法”的本質相違背。在強調罪刑法定主義的刑法理論中，犯罪的本質在于侵犯法益，犯罪的物質本體是包含主觀要素與客觀要素的“危害行為”，而不是行為背后的“行為人”，因此，對實行行為的著手的認定及未遂犯的處罰基準不應背離法益侵害的基本立場。此外，由于“單單憑犯意的被表動就足以認定著手，這樣預備也就成為未遂，從而喪失了以實行的著手來限定未遂犯的成立的機能”。14 正因為此，作為實行的著手標準的主觀說，在德日刑法學中已經成為一種過時的理論。15 同樣，在我國刑法學界，也無學者認同這一學說。目前，理論上居壓倒性多數的見解則是客觀說。

    客觀說是基于客觀主義刑法理論的立場而被提出的主張，認為應在客觀行為的危險中探尋未遂犯的處罰根據及實行著手的時期?？陀^說內部具體可分為形式客觀說和實質客觀說。

形式客觀說以構成要件為基準，從形式的觀點把握實行的著手。日本學者中持形式客觀說的學者有小野清一郎、團藤重光等，如小野清一郎認為，犯罪的實行是符合構成要件的行為，“著手”即是該符合構成要件行為的開始，或多少實行了一部分。16 我國刑法通說亦持此一見解，“所謂著手實行犯罪，是指行為人已經開始實施刑法分則規范里具體犯罪構成要件的犯罪行為，如故意殺人罪中的殺害行為，搶劫罪中侵犯人身行為和劫取財物的行為等”17。

實質客觀說論者基于法益侵害說的立場，從實質的觀點把握實行的著手時期，即認為具有惹起既遂結果的現實的（具體的）危險發生之時，就是實行的著手。此說目前在日本是通說，18 日本學者平野龍一、山口厚、西田典之、前田雅英、佐伯仁志教授等都是實質客觀說的代表。我國學者張明楷、黎宏二位教授也是實質客觀說的倡導者，如張明楷教授指出：“犯罪的本質在于侵犯法益，故沒有侵犯法益的行為不可能構成犯罪，當然也不可能稱其為實行行為。不僅如此，即使某種行為具有侵害法益的危險，但這種危險性非常微小時，刑法也不可能將其規定為犯罪的實行行為。另外，刑法處罰犯罪預備的行為，而預備行為也具有法益侵害的危險。因此，實行行為只能是具有侵害法益的緊迫危險性的行為；行為人開始實施這種行為時才是實行的著手?！?9黎宏教授認為，“所謂實行的著手，就是開始實施行為人所追求的、具有引起某種犯罪結果的現實危險的行為?！?0

    應當說，形式客觀說基于從開始實施犯罪構成中的客觀要件行為的立場來考慮著手問題，是同罪刑法定主義的基本精神一致的，但僅從形式的標準來認定實行的著手，也不無問題：其一，可能導致著手的提前。例如，行為人基于騙取保險金的目的，實施了放火燒毀自己已投保的財產的行為，但在去理賠前被公安機關抓獲。根據形式的客觀說，造成財產損失的保險事故的行為是刑法分則明文規定的構成要件的行為，因而甲放火的行為就是實行的著手。但事實上，造成保險事故的行為只是為詐騙保險金創造了條件，這對保險金融的秩序與保險公司的財產侵害的危險程度尚未達到現實、緊迫的程度，因而不能認定為保險詐騙罪的著手。只有在行為人實施向保險公司提出支付保險金的請求的行為時，才是實行的著手。其二，不能準確認定不作為犯的著手。不作為犯，是以保證人違反作為義務為前提的。根據形式客觀說，保證人開始不履行特定作為義務之時就是實行的著手。但實際上，對于大多數不作為犯而言，并非保證人一開始不履行作為義務就構成犯罪，而是應當從實質上考察其不履行特定義務的不作為是否對刑法保護的某種法益構成現實的危險。21 其三，不能準確界分不能犯與未遂犯。對于類似行為人拿博物館陳列柜中的模型手槍向他人開槍的行為，可以說在形式上是符合基本犯罪構成要件的行為。按照形式客觀說的主張，此行為應成立犯罪未遂。但由于這一行為在通常情況下不具備侵害法益的現實危險性，一般不會被認為是實行的著手，在性質上應屬于不能犯。由此可見，對實行的著手的判斷離不開實質的判斷。

    實質的客觀說主張應從法益侵害的立場探尋著手的標準，這對于從實質上準確界分實行行為與預備行為具有非常重要的意義。但僅從實質上的層面把握著手，而忽視形式上的定型性的判斷，有時可能會導致著手認定的提前。在南京曾發生過這樣一起搶劫出租車案：三個湖北農民合謀到南京搶劫出租車，途經武漢時購買對折刀兩把、安眠藥30 粒。到南京后又購買了尼龍繩、毛巾等物，并將安眠藥碾碎。三人攜帶上述物品，在南京火車站附近搭乘一輛出租車，要求出城前往安徽某地。因為三人形跡可疑，且目的地不甚明確，駕駛員在車行至道路檢查站時，打開應急燈，并停車報警，三人遂被抓獲。對于本案，南京某區法院認定三被告的行為已是搶劫罪的著手，構成搶劫罪的未遂。該判決的主要根據在于：三被告攜帶作案工具進入出租車之后，行為人已直接接近被害人，司機和車作為犯罪對象已經特定化，并受到深藏兇器的行為人的現實威脅。22 在筆者看來，這只是堅持單一的實質客觀說的著手標準所得出的結論。誠然，三被告攜帶對折刀、尼龍繩、碾碎的安眠藥等作案工具上車之時，因他們攜帶兇器，且已接近被害人，作為犯罪對象的司機的人身及其財產安全已面臨現實的侵害威脅。但由于三被告人一直都是在車中等待合適時機以有效地實施搶劫，很顯然，這種伺機搶劫的行為并不屬于搶劫行為本身，不符合搶劫罪實行行為的定型性，在性質上應是制造條件的預備行為。正是基于這一點，類似的搶劫出租車案在湖南省新晃侗族自治縣人民法院被認定為搶劫罪的預備。23 由此可見，堅持單一的實質的客觀基準說，有時候就存有著手認定提前的問題，從而導致未遂處罰范圍的擴大。這同實質的客觀說基于刑法的謙抑性和保障自由的立場而主張限制未遂犯的處罰范圍的初衷明顯相悖。由此，實質性客觀說也必須受到構成要件的制約。

    綜上，筆者以為，就實行的著手的判斷而言，“形式的客觀基準”與“實質的客觀基準”，兩者可以說是并非排他，而是互補的關系。具體言之，一方面，判斷實行的著手不能超出刑法分則對犯罪的構成要件行為定型性規定的范圍，否則就會使實行的著手的判斷失去客觀的定型的標準，這勢必嚴重違背刑事法治的基本理念和罪刑法定原則的根本要求。另一方面，在以定型性構成要件行為為實行的著手判斷標準的基礎上，還要進行行為的法益侵害的現實危險的實質判斷。否則，就會落入“形式的客觀基準說”的窠臼，導致有些犯罪的著手的認定過于提前，從而混淆了犯罪預備與犯罪未遂乃至罪與非罪之間的界限。一言以蔽之，著手的判斷標準應是形式客觀基準基礎上的實質客觀基準。

    （二）預備故意、未遂的故意與既遂的故意之區分并無必要

     犯罪預備與未遂的區分（著手的認定）主要涉及的是判斷行為在客觀上是否具有構成要件符合性和法益侵害性的問題，而非從主觀上判斷是預備的故意抑或是實行的故意的問題。24 例如，一個人基于殺人的故意而買刀的行為就是殺人預備行為，砍向被害人的是實行行為，而并非從主觀上去判斷行為人何時是殺人的預備的故意或者是殺人的實行的故意。同樣，某一行為是成立未遂還是既遂也并非取決于行為人的主觀故意是未遂的故意抑或是既遂的故意。例如，恐怖犯罪分子基于炸死多人的目的，手拿爆炸裝置，實際上只要摁下a 這一按鈕，就會發生爆炸，但是犯罪分子誤以為依次摁完a、b 兩個按鈕之后才會發生。結果在其摁下a 按鈕之時發生了爆炸，炸死了多人。對于這種情形，應該不能否定成立犯罪的既遂。

    四、構成要件過早實現事案的類型化及其處理

    筆者以為，“構成要件的過早實現”案件的處理不應局限于個案的解決，而應進行類型化的整理，并探尋出具有一般性的解決方案，才是解決問題的最有效之路徑。具體而言，構成要件過早實現的情形可分為以下兩種類型：其一是第一行為在性質上屬于實行行為的情形，即所謂的實行行為階段的構成要件過早實現。其二是第一行為尚是預備行為的情形，即所謂的預備行為階段的構成要件過早實現。以下筆者擬結合有關構成要件過早實現的具體事例，進一步闡釋、分析。

    （一）實行行為階段的構成要件過早實現及其處理

    就前述的在日本發生的氯仿殺人事件而言，筆者認為，行為人用氯仿麻醉被害人進而扔向海中的行為如同先勒被害人的脖子使其昏迷再扔向海中的行為一樣，其中的前一行為本身均符合刑法分則規定的具有導致被害人死亡的高度、現實危險性，因而這一行為的實施就可以理解為殺人的著手。對于上述的放火自焚事案而言，盡管“放火”的實行行為原則上是點火的行為，需要“火”的登場。但由于汽油屬于引火性很高的物質，基于放火的故意潑灑汽油，即便沒有實施點火行為，也可認定為實行的著手。25 基于這一點，日本學者淺田和茂教授所主張的上述兩種情形都只有預備的故意因而僅僅構成預備罪和重過失罪的見解實不可取。

    接下來的問題就是，行為人的行為是構成故意犯罪的既遂還是構成故意犯罪的未遂和重過失罪呢？這實際上所涉及的就是前述的“有無必要將故意作未遂的故意和既遂的故意的區__分，或者將實行行為區分為未遂的實行行為和既遂的實行行為”的問題。如上所述，筆者是持否定態度的。

    第一，很顯然，在第一行為屬于實行行為的構成要件過早實現的案件中，由于行為人原本計劃結果的發生依賴于第二個行為，因而通常是行為人所認識的結果與第二個行為才具有相當的因果關系。在這一意義上說，作為故意犯罪處理的場合，導致結果發生的原因行為應是行為人自己意識上可能控制的危險制造行為，超出其控制的就不能作為故意犯予以重罰。但是，“人對外界的事物并非具有完全有效的控制能力，因而希冀行為人理性、有效地控制著行為的因果進程，直至最后才達到既遂，這明顯是一種過高的要求”26。例如，甲欲殺乙，但不想一刀就殺死乙，而是打算多砍幾刀，以盡量折磨乙，使其在極度痛苦中慢慢地死去。但沒想到第一刀就將乙砍死了。又如，基于殺人意圖而自制定時炸彈，但由于爆炸裝置上的時間標記弄錯了，結果比計劃爆炸的時間提前兩小時發生爆炸，被害人被炸死。對于諸如此類情形，很難否定既遂的成立。實際上，行為人只要基于某種明確的犯意實施了其得以控制行為的主體部分，且因這一行為導致結果的發生的，就能夠作為故意犯予以重罰的基礎。

第二，更為關鍵的是，如前述的日本判例態度所明示，由于第一行為和第二行為通常在時間上、場所上具有緊密相接性，二者同屬于具有導致結果發生的現實危險的“一連的實行行為”，因而，客觀上應對它們進行一體性的評價，而無必要進行未遂的實行行為與既遂的實行行為的區分。

    第三，在確定第一行為屬于實行行為的性質的情況下，即便并非如行為人計劃的那樣在緊隨此后的第二行為階段發生結果，而是意外地在第一行為階段導致結果發生，從本質上來說只是因果進程同行為人的認識不一樣（屬于因果關系認識錯誤問題）而已，這并不阻卻行為人的犯罪的故意和影響犯罪既遂的成立。作這樣的處理，從刑罰的適用、社會效果及其刑事政策的立場來看，也不至于導致罪刑的失衡和對犯罪的打擊不力的惡果。

由上分析，關于實行行為階段的構成要件過早實現事案，對日本的判例的立場及我國學界的主流觀點應當予以肯定。

    （二）預備行為階段的構成要件過早實現及其處理

   以上就第一行為構成實行行為情形下的犯罪形態的具體認定問題作了研討，對于第一行為尚不屬于實行行為的場合，其犯罪的形態又如何認定？需結合具體事例加以說明。

    第一，丙欲殺害丁，到丁的住宅附近時，想確認一下槍中是否裝填好子彈，但此時不料槍走火，將一行路人打死，爾后證實該路人就是丁。就此事案來說，丙當時只是想確認一下其槍是否裝填好子彈而導致槍走火，恰好將丁打死。很顯然，確認槍中有無子彈及其之前的行為，顯然缺乏殺人罪的實行行為的形式上的定型性和實質上的侵害法益的現實危險性，因而不是殺人罪的著手；同時，行為人對槍械走火導致丁死亡的后果主觀上具有過失，故而應構成殺人罪的預備和過失致人死亡罪，兩罪并罰。類似的事例還有：行為人基于殺害家人的犯意而自制炸彈，在制作過程中不慎使炸彈爆炸，將家人炸死，這種場合同樣成立殺人罪的預備和過失致人死亡罪兩罪。

    第二，妻子欲殺其夫，買回了毒藥并摻在威士忌酒中，計劃等丈夫從外地出差回來時，讓其飲用。隨后妻子將毒酒放在冰箱里，便回娘家去了。但沒想到的是，丈夫當天就完成了出差任務并提前回家。丈夫回家看到冰箱里的威士忌，就把它拿出來一下子喝光了，當場中毒身亡。在本案中，丈夫的死亡同妻子事先買回毒藥，在威士忌中下毒的行為存在著一定的因果關系，這一點不容否認。但一方面，妻子買回毒藥、下毒的行為尚不具有侵害生命法益的現實危險性，因而，其行為在性質上只不過是為殺人進行準備的預備行為；另一方面，妻子將毒藥放在冰箱里的行為是導致丈夫死亡的直接原因，主觀上存有過失，故而綜合本案，應認定妻子的行為成立殺人罪的預備和過失致人死亡罪兩罪。

    綜上，構成要件過早實現的犯罪形態的認定，主要取決于導致構成要件過早實現的第一行為的性質是實行行為還是預備行為。預備行為與實行行為的界分（著手的認定）主要涉及的是判斷行為在客觀上是否具有構成要件符合性和法益侵害性的問題（即所謂的“形式客觀基準基礎上的實質客觀基準”），而非從主觀上判斷是預備的故意抑或是實行的故意的問題。立足于此一基準，如果第一行為尚只是為犯罪的實行做準備的預備階段的場合，其行為本身構成犯罪預備，在該行為階段意外地導致結果提前發生的，行為人主觀上有過失的，應同時認定構成相應的過失犯罪，實行數罪并罰。在導致構成要件過早實現的第一行為已經屬于實行行為的場合，并在該行為階段意外地導致結果提前發生的，可徑直以犯罪既遂處理較為妥當。 

 

 

 

注釋:

  1參見[日]高橋則夫：《規范論與刑法解釋論》，成文堂2007 年版，第61 頁。[日]大谷實：《刑法講義總論》（新版第2 版），黎宏譯，中國人民大學出版社2008 年版，第170 頁。

  2參見西田典之、山口厚、佐伯仁志編：《刑法的爭點》，有斐閣2007 年，第67 頁。

  3、5、8參見[日]松宮孝明：《刑法總論講義》（第4 版），成文堂2009 年版，第239 頁。

  4、7、12、13參見[日]淺田和茂：《刑法總論》（補正版），成文堂2007 年版，第377 頁，第375 頁，第375 頁，第377 頁。

  6參見[日]山口厚：《新判例から見た刑法》（第2 版），有斐閣2008 年版，第88-89 頁。

  9參見[日]西田典之：《日本刑法總論》，劉明祥、王昭武譯，中國人民大學出版社2007 年版，第181-182 頁。

  10 [日]大谷實：《刑法講義總論》（新版第2 版），黎宏譯，中國人民大學出版社2008 年版，第170 頁。

  11淺田和茂教授在其《刑法總論》（補正版）中指出：“依我之見，未遂犯的處罰根據是結果發生的實質的（具體的）危險，這就意味著，作為實行的著手的判斷基準的實質客觀說是妥當的。但同時由于刑法第43 條中的‘實行’意指實行行為（構成要件符合行為），所以，應同時采取形式的客觀基準說。這樣一來，實行行為的存在，而且，具有結果發生的實質的危險的場合，才成立可罰的未遂，缺少其中任一要件都不成立未遂（實質的•形式的客觀說）。實行行為的存在是基于罪刑法定主義的要求，結果發生的實質的危險性則是基于未遂犯的處罰的根據而得出的結論，其中任何的一面都不能忽視，亦即只有兩者的齊備才成立可罰的未遂?！眳⒁奫日]淺田和茂：《刑法總論》（補正版），成文堂2007 年版，第371 頁。

  14 [日]山口厚：《刑法總論》（第2 版），有斐閣2007 年版，第267 頁。

  15參見[德]漢斯•海因里希•耶塞克、托馬斯•魏根特：《德國刑法教科書》，徐久生譯，中國法制出版社2001 年版，第620 頁；[日]西原春夫：《犯罪實行行為論》，戴波、江溯譯，北京大學出版社2006 年版，第10 頁。

  16參見[日]小野清一郎：《犯罪構成要件理論》，王泰譯，中國人民公安大學出版社2004 年版，第125 頁。

  17高銘暄主編：《刑法專論》（上編），高等教育出版社2002 年版，第309 頁；高銘暄、馬克昌主編：《刑法學》（上編），中國法制出版社1999 年版，第269 頁以下。

  18參見[日]佐伯仁志：《未遂犯論》，《法學教室》2006 年1 月號，第121 頁。

  19張明楷：《刑法學》（第三版），法律出版社2007 年版，第286 頁。

  20黎宏：《論未遂犯的成立要件》，《云南大學學報法學版》2004 年第2 期。

  21參見高銘暄、馬克昌主編：《中國刑法解釋》（上卷），中國社會科學出版社2005 年版，第399 頁。

  22參見李傳松：《從搶劫出租車案看犯罪著手行為的認定》，載《法學雜志》2003 年第4 期。

  23參見最高人民法院刑事審判第一庭、第二庭編：《刑事審判參考》，2001 年第11 輯，第10-11 頁。

  24需要注意的是，實行的著手問題并非完全不考慮故意的問題，因為實行的著手終究關系到某一危險行為究竟是何罪的實行行為的著手的問題。脫離行為人的主觀因素，就會導致具體犯罪的實行的著手認定上的困難。例如，行為人用拳頭猛擊女子頭部的行為，究竟是殺人罪或傷害罪的著手，或者是罪或搶劫罪的著手，這在客觀上判斷是很困難的。

積極心理學的重要意義范文第3篇

【摘要】隨著我們對于教育的認識不斷深刻，尤其是新教育理念不斷的發展，注重學生知識水平的提升以及綜合素質養成是教育的最大的目的所在。學生積極人格的培養是學生綜合素質養成教育重要的組成部分，對于學生的成長以及長期發展有著十分積極的影響。如何將學生積極人格的培養與基礎教育課程體系相結合成為了我們所思考的問題。小學語文作為小學課程體系中重要的組成部分，探究心理學理念下學生積極人格的養成在小學語文中的實踐應用具有很強的現實意義與必要性，為學生積極人格的培養在小學語文教學中的融合發展，提供相應的依據。 【關鍵詞】心理學理念;積極人格;小學語文;實踐

學生積極人格的內涵是豐富的，對于學生發展有著積極的影響，因此培養學生積極人格符合當前教育理念的發展，順應教育形勢發展的潮流。小學語文教育作為學生語文學習的最初階段，對于學生知識水平的提升以及文學意識的養成有著導向性的意義，在小學語文教學中滲透培養學生積極人格的策略十分關鍵。為此，本文探究基于心理學理念下，學生積極的人格在小學語文教學中的實踐［1］。

一、學生積極人格培養的意義

(一)全面素質教育推行的體現

傳統的教育理念下，教育教學中忽視了學生綜合能力的培養，這種背景之下，對于學生的發展就產生了較大的限制性。因此為了弱化這種限制，積極激發學生學習的`熱情，培養學生能力就提出了全面素質教育推行的策略［2］。學生積極人格的體現，就是學生在精神風貌，興趣愛好以及品質層面上都積極向上，這正是素質教育所強調的地方。學生積極人格的培養是教育中重要的任務，其重要意義自然不言而喻。

(二)對于學生發展產生深遠的影響

學生積極人格的培養對于學生發展的影響是深遠的，一個人的人格對于一個人的發展而言十分重要，決定一個人的品質。而積極人格包含的內涵豐富主要體現在以下方面。其一，積極人格的表現了首先表現了一個積極向上的思想，這種思想使得一個在今后的學習與生活中始終有著樂觀積極的心理狀態，使得其在面對困境時能積極地去嘗試改變。其二，積極人格的培養過程，對于一個人眾多的其他能力也會產生十分積極的影響，一個人的環境適應能力，交流與溝通能力，均在學生積極人格培養的過程進行培養。

二、心理學理念下小學語文中的人格培養策略

(一)在教學中滲透心理學的知識

心理學理念下學生積極人格的培養在小學語文教學中的應用，首要的策略就是在小學語文教學中滲透心理學的知識。首先是心理學知識的應用使得老師充分了解學生，了解學生的前提下，對于教學的促進意義很大，因此小學語文教學中應用心理學知識十分必要。其次，學生積極人格的培養，就必須要求我們要理解學生的所思所想，才能走進學生的內心世界。綜上可見在教學中滲透心理學知識最大的目的就是了解學生［3］，為之后的策略做鋪墊。在教學中滲透心理學的知識，很重要的一個層面就是老師必須要加強心理學知識的學習，即學校要組織老師開展形式豐富的心理學學習活動，老師心理學知識水平的提升，會加大相對于學生的了解，對于教學將產生更大的促進意義。

(二)制定與語文教學相關的培養策略

學生積極人格的培養策略與小學語文教學實踐相結合，只有在積極人格培養的策略上發現語文學教學的特色才能體現出與語文教學向結合的意義。簡單來說，學生積極人格的培養策略，必須要與語文教學深度融合，只有在深度融合的前提下，才會使得優勢互補，即學生積極人格的培養對于小學語文教學有很大的促進作用，小學語文教學對于學生積極人格的培養產生有利因素?？梢娮顬殛P鍵的部分就是，深入挖掘學生積極人格的培養策略與小學語文教學的結合點，然后進行策略的制定。

(三)反饋機制的建立在小學

語文教學中進行心理學理念下的學生積極人格的培養，總的來說是一次在小學語文教學中的嘗試與創新，既然是嘗試與創新，自然而然經驗是十分缺乏的。那么為了是這一措施很好的實施，反饋機制的建立十分必要，所謂反饋機制，就是將積極人格的培養策略在小學語文教學中應用時，學生的意見與建議進行很好的收集，用于教學中各種措施的調整［4］，使得各種應用措施不斷地進行優化。反饋機制信息收集的形式多種多樣，重點收集學生的對于教學過程的感受，充分尊重學生們對于教學的意見與建議，可以通過建議紙條的形式，也可以班會形式的討論，也可以進行學生抽樣面談的形式。

積極心理學的重要意義范文第4篇

我們已經清晰直觀地看到了思想政治教育心理學在高校學生管理工作中具有的重要意義，并逐步完善管理能力，將兩者緊密結合在一起實施管理。但是據調查發現，其在實際應用中還存在很多問題，具體表現為對思想政治教育心理學的認識不到位、相關教材不完善。管理力度不夠、師資力量欠缺等等。針對這樣的現象，我們一定要找到切實可行的對策提高其應用，加強學校管理工作的有效性。

（一）健全科學合理的思想政治教育心理學體系

現如今，教育教學新觀念不斷深入推進，現代化教育是集學科教學和管理于一體的教學內容。在新的時展背景下，我們一定要摒棄固有的老舊思想，轉變管理觀念，健全思政政治教育心理學的科學性，將心理學內容貫穿于其中，并強調管理的積極作用，以學生綜合素質的提升為基礎，促進學校管理的有效落實。

（二）加強思想政治教育心理學成果在高校學生管理工作中的有效應用

思想政治教育心理學是與人的思想內涵有關的教育內容，心理學使其中的重要組成部分之一，它能夠外化為一種表現形式，體現在學生的行動、技術等各個方面。有些高校雖然認識到了思想政治教育心理學對學生管理工作的重要性，但是在具體利用的過程中卻無法使其有效的發揮。因此，各大高校一定要加強高校的學生管理工作，將思想政治教育心理學切實應用到管理中來，構建符合新時代的管理形式，逐步轉變教育者的思想理念，堅持培養他們的優秀品質，運用科學的思想政治教育心理學知識引導學生提高自我教育和自我管理能力，從而完善學校管理水平，加強學校管理力度。

（三）完善師資建設，加強研究力度

思想政治教育心理學在高校學生管理工作中的有效應用，一定要以科學合理的研究為基礎，以完善的師資力量作保證。因此，學校一定要不斷增加資金投入數量，對教師進行嚴格的培訓，提升他們的素質水平和能力水平，設立專門的研究組織，對思想政治教育心理學教學內容進行探索，找到其與高校學生管理工作的緊密聯系，并結合學生的實際情況，有針對性的開展思想政治教育，真正提高教育的有效性，以正確的思想完善學校管理，增強學校管理能力。

二、結束語

積極心理學的重要意義范文第5篇

關鍵詞：積極心理學 人格心理學 消極心理學

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0245-01

消極心理學（pathology psychology）是一門致力于糾正人生命中存在的問題的科學。在消極心理學的研究取向下，人格心理學在很長的一段時間內過分關注問題人格或人格形成過程中的消極事件，強調壓抑、侵犯、恐懼、憤怒、悲傷、自卑、自私和欺騙等消極人格特征[1]。人格心理學的課程設計也圍繞不同理論流派如何解釋和處理消極人格特征而展開。積極心理學利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，致力于研究人的發展潛力、美德和內在的積極力量[2]。強調人格心理學的課程設計應該圍繞人的良好人格特質以及影響人格形成的積極因素展開。提倡以積極的視角來重新解讀個體的許多心理現象，包括各種心理問題。從而激發人自身的內在動力和品質，以幫助人獲得幸福和力量[3]。

1 積極心理學關注三種積極人格特質

積極心理學認為，通過激發和強化個體的各種現實能力和潛在能力，使某種現實能力或潛在能力變成為一種習慣性的工作方式時，積極人格特質便得以形成。在24種已經提出的積極人格中，有三種人格特質倍受關注，分別是：主觀幸福感、自我決定性和樂觀。

積極心理學認為主觀幸福感既是一種人格特質，又是一種心理體驗。它指人們對其生活質量所做的情感性和認知性的整體評價。因而，主觀幸福感是主觀的、因人而異，并不完全是由生活本身的客觀質量所決定。不同的人對同一種生活會產生明顯不同的主觀幸福感，這取決于一個人的歸因方式。長期形成的相對穩定地歸因方式或解釋風格影響人們產生了不同的主管幸福體驗反應風格。自我決定性是指個體自己對自己的發展能做出某種合適的選擇并加以堅持的反應。學者認為自我決定性人格特質對個體的內在動機、社會性發展和幸福具有較大的促進作用[4]。樂觀人格特質是指個體對自己的外顯行為和周圍所存在的客觀事物能產生一種積極體驗。積極心理學家認為樂觀主要是后天形成的一種人格特質，它雖然在不同的人身上存在著不同的表現方式，但大部分人都可以通過學習而形成“習得性樂觀”，并把這種特質運用到生活的不同層面。因此，在人格心理學的課程設計中突顯塑造這三種積極人格特質是非常重要的。

2 以積極心理學為取向的人格心理學課程設計

以積極心理學為取向來設計人格心理學課程可以從以下幾個方面入手。

2.1 以積極視角解讀日常生活，對人格發展進行積極賦義

在人格心理學課程設計中強調“積極”地感知，引導學生從過去、現在、未來三個時間點來體驗自我人格發展的軌跡，發現不同階段的重要事件和重要他人，并強調對愉快或不愉快的事件進行積極賦義。挖掘各人格心理學理論流派中強調的積極和美的層面，強調用積極的視角來解讀日常生活中的各種事件，包括生活、學習和社交等各方面。

2.2 強調積極的體驗和評價

在人格心理學課程設計中，打破固化的模式，建立多樣化的思考方式非常重要。個體的體驗取決于個體如何評價發生的事件，采取更加客觀和全面的評價模式，有助于產生積極地體驗。積極體驗可以分為三個方面：體驗幸福、激發心流和情緒拓展。體驗幸福指向過去、現在和未來的三種積極情緒；激發心流指個體在體驗一切生活事件的一種高度集中和指向的投入狀態；積極情緒包括高興、興趣、滿足、自豪和愛等，能夠幫助個體突破限制和開發經驗，拓展人們瞬間的認知行為的能力，并能構建和增強人的個人資本。因此，在課程設計中應當分主題引導學生體驗不同的積極情緒。通過各種實驗和研究報告引導學生討論情緒和身體健康的關系。除了讓學生了解負面情緒是如何導致疾病的，還應強化學生理解積極情緒對保持或促進生理健康的重要意義，強化樂觀和快樂這一階段課程設計的重點。

2.3 培養積極的防御機制

積極心理學家指出一個真正的積極心理適應機制應貫穿于人的一生發展之中。積極人格有助于個體采取更有效的應對策略，從而更好的應對生活中的壓力情境。在此思想的指導下，人格心理的課程設計通過開展“我的生命線”活動，探索自己的價值觀和人生發展的重要歷程，關注自我和人格的形成的過重中的“關鍵事件、重要他人”，從生物遺傳影響因素、環境影響因素和個體與環境的交互作用等角度展開，分析每個人獨特的生命歷程，并引導學生豐富對自我的理解和覺察。進而引導學生認識到利他主義、升華、壓抑、幽默、預期等成熟的防御機制對成功以及快樂生活的作用。成熟的防御機制能夠幫助學生找到創造性的、積極的解決途徑，打破消極的心理模式。

2.4 創建積極環境，促使積極改變

環境對人的影響至關重要，在強調塑造積極人格的同時，不能忽視環境的作用。因此，在人格心理學課程設計中，還應引導學生有意識的創建積極情境，如建立團體和班級氛圍，選擇合適的生活和學習情境，促使積極轉變的發生。并增加學生的自我覺察能力，積極體驗各種不同的轉變。

3 結語

以積極心理學的理論背景作為指導開展人格心理學課程設計，對大學生的人格優勢發展能夠產生更加長期而深遠的影響。對主觀幸福感、自我決定性和樂觀三種積極人格特質的關注，也為人格心理學課程設計提供新的思路。這種理念打破的以往傳統的理論流派介紹，更加強調學生的主動體驗和發現式學習，不僅豐富教學模式，同時也為課堂增加趣味性和生動性。

參考文獻

[1] Sheldon M，King L.Why Positive Psychology Is Necessary[J].American Psychologist，2001，56（3）：216-217.

[2] 崔麗娟，張高產.積極心理學研究綜述―― 心理學研究的一個新思潮[J].心理科學，2005，28（2）：402-405.