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職業培訓報告范文第1篇

授學院領導的委托，由我來做學校職業培訓工作報告。請在座各位領導及代表們審議。在過去的五年里，我校全體師生在學院領導、老師的關心和幫助下，在廣大同學的支持與配合下，在我全體成員的共同努力下，有聲有色的開展了各項工作，并取得了顯著的成績，得到了廣大師生的好評。一直以來，學校緊緊圍繞著院團委的工作中心，結合我院的特點，開展了一系列具有我學校特色的培訓工作，取得了驕人的成績。省職業技術學校，感謝你們多年來對我?！坝曷队媱潯惫ぷ鞯年P懷、指導和支持，現將我校五年來勞動力轉移培訓實施情況匯報如下：

基本情況

我校于年8月被國務院扶貧辦確定為貧困地區勞動力轉移培訓示范基地。五年來，學校遵循“省主管、市代管、區主辦”的原則，按照“政府主導、面向市場、訂單辦學、保障就業”的培訓要求，在市、區扶貧辦的直接指導下，采取轉移培訓與學歷教育“一校兩線、齊頭并進”的方式，走“場地租賃制、設備股份制、教師聘任制”的新路，建立建全了五種新機制，從而有效保障了轉移培訓的良性發展，形成了“一校兩分三制、定單培訓、定向輸出”的培訓模式，打造出了具有巴山特色的勞務品牌——巴山漢(妹)子，真正實現“培訓一期、學到一技、安置一人、脫貧一戶、帶動一片”的目標。五年來學校共培訓學員7500多人，占計劃任務的100%，其中學校安置7356人，自主擇業144人，安置就業率達98%。就業學員90%免費安置到沿海等發達地區，月收入在1300元以上。其培訓成果在年年6月全國“雨露計劃”成果展覽會上作為省僅有的兩家培訓機構參展，得到了國務院扶貧辦機關領導的肯定，有多個省扶貧辦帶領本省參展基地學校前來觀摩、學習。

主要做法

一、優化就業維權服務，搭建輸出平臺

在轉移輸出上，學校努力搭建平臺，以實現全方位就業安置。首先根據市場和用工單位的需要，采取“訂單培訓、定向輸出、廠校聯姻、校企協作”等方法，主渠道安置培訓學員。其次充分利用現代媒體，通過學校網站、電視廣告學員信息，延請外地用工單位主動來校招工，多途徑實現學員非農就業。

學校對每位結業安置學員進行全程跟蹤服務管理至一半年以上，通過學校就業安置維權中心、企業工會、四川華西民工救助中心等組織多渠道維權，通過切實履行“七項承諾”，使學員得到最優化的服務保障。而今，學校已在安置就業相對集中的江蘇、寧波、廣州、深圳等地設立就業維權服務中心，通過中心對輸出學員進行跟蹤服務管理，做到了訂單培訓—就業—維權—回引的全程服務。

二、營造良好氛圍，培訓開展“四到位”

領導到位學校成立了以校長為培訓中心主任，副校長為培訓中心副主任，科室負責人為成員的勞動力轉移培訓領導機構，由一名副校長專門負責此項工作。培訓中心下設辦公室、招生部、培訓部、就業安置部，具體組織開展培訓工作。

宣傳到位學校積極探索構建多層面、多序列的招生宣傳模式。一是成立以區(縣)為中心，學校為主體，鄉、村、社積極參與的宣傳保障機構;二是政府每年將送培任務下達到鄉鎮，各鄉鎮落實專人負責組織、協調招生工作;三是以市區扶貧部門為主導，學校在新聞媒體開辟扶貧欄目，及時宣傳報道招生培訓信息。學校深入鄉鎮、村組，采取放錄音、發資料、送傳單等形式，真正做到宣傳工作“四覆蓋”。

學員組織到位采取貧困學員自愿申請、村社公示、鄉村審核、縣(區)扶貧辦審定的程序招收學員入學參培，嚴格做到公開、公正、公平招生。機制到位整合教育資源，構建了以巴山職業技術學校為“龍頭”，各網絡學校參與的勞動力轉移培訓體系。實行動態管理，末位淘汰制，使整個培訓工作駛入了良性發展軌道。

三、健全管理制度，規范資金運行

學校按照扶貧部門制定的《培訓資金使用管理實施細則》切實加強資金管理，提高資金使用效益。嚴格實行“一人、一表、一卡、一券、一單、一查、一維、兩證、兩合同、兩臺帳、四制”管理模式，廣泛接受社會、財政、審計和紀檢監察部門的監督檢查。在資金投入上，經過幾年的努力，我們初步摸索出一條“補、讓、集、貸”的多元化資金投入機制。

四、注重培訓過程，打造技能型農民工

在強化技能培訓的過程中，五年來，學校切實做到“兩個規范”、“四個統一”、“八個結合”。按照國家職業標準和就業要求，規范培訓過程，確保培訓質量，立足市場和用工單位需求，有針對性地開展培訓，確保培訓一期，學到一技，增長一智。從而打造出具有巴山特色的勞務品牌——巴山漢(妹)子，以品牌拓寬了勞務市場，以高技能提升了農民工轉移就業的身價。

探索經驗

一、彰顯與時俱進，扶危濟困分國憂

汶川特大地震后，學校決定為災區免費培訓駕駛員200名。2009年底青川災區的100名學員已順利結業，汶川災區的100名100名學員正在培訓中，此舉得到了省委李崇喜副書記的高度評價。

2009年底，受全球金融危機影響，許多農民工紛紛失業返鄉。學校抓住這一契機，大力宣傳轉移培訓政策，讓返鄉農民工走進學校接受技能培訓，為再就業積聚力量，截止2009年4月，已有300多名返鄉農民工接受了學校技能培訓，奔赴新的工作崗位。

二、創新就業模式，實現優質安置

為確保就業高質、穩定，學校還逐步探索出一條“回訪制”、“招回制”與“提高制”相銜接的就業保障機制。從而使受訓學員出得去、留得住、能掙錢。根據學校的跟蹤調查和用人單位的反饋情況，就業學員少部分素質較高，大部分能勝任工作，個別需要招回，就業穩定率在95%以上。

首先，在就業安置的基礎上，學校加大對參培農民工自主創業的引導，將向市外安置與本地非農就業相結合，引導學員自辦公司、工廠及企業。目前，已有數十名學員學成后在當地或周邊市區自主創業，取得了不錯的業績。

同時，學校積極引導已有成就的參培農民工返鄉創業，開辦企業，這樣即可對口安置參培學員，又可樹立就業榜樣，推動雨露計劃持續，深入發展。

三、以政策為導向，創新培訓對象

巴中是貧困地區，農村絕對貧困人口基數大，為了讓更多的貧困農民受益于國家的勞動力轉移政策，學校準確把握政策精神，盡可能讓貧困家庭都能享受到免費培訓機會。

為此，學校在嚴格準入制度的同時，準確把握對象。將貧困農村人口、城市周邊失地農民、兩后生均納入培訓范圍。在此基礎上，對初三分流生實施兩步走，對少數完成轉移培訓計劃、考試考核合格、推遲就業又愿意繼續深造的學員，經本人申請納入中職就讀，享受國家中職生補助，進而實現從短期培訓轉移到長期培訓的目標。

同時，為順應新農村建設的時代潮流，學校因地制宜，嘗試將農村農機操作手和農村實用技術人員納入培訓對象，嚴格準入關、對象選擇關、就業轉移本地關、政府督察關。

四、著眼學員實際，創新培訓內涵

1、注重產教結合。整個培訓過程中，學校嚴格實行三合一制度(教師與師傅合一，實習車間與教室合一，實習操作與生產加工合一)，讓培訓的每一個環節都落到實處。

2、研發校本教材。參加勞動力轉移的學員，大多知識水平低，市場上一般通行的教材并不適用，為此，學校根據情況自編適合農民工的教材。農民工教材，只講怎么做，不講為什么，讓學員學到實際操作技能。

3、聘請高能高技教師。學校從廠企高薪聘請、引進重實作、操作能力強的專業教師，并與訂單企業聯手，實施校企聯合，由訂單企業派遣老師，實行定向定專業培訓。學員技能學習針對性強，畢業后即安置到企業就業，從而實現了培訓就業一體化。

4、教學重點體現技能。在培訓課時安排上，學校側重技能實作，將實作課與理論課學時按3：1安排。理論課主要講解法律常識及就業常識，讓學員學有所用。

五、逗硬考試考核、提高培訓質量

學校采取“學校+扶貧辦+勞動安監”相結合的方式，嚴格檢測培訓學員。理論考試由學校出題，技能考試由扶貧辦、勞動安監、學校聯合進行，嚴格考試制度，檢測合格后實名填券。保證了培訓質量，確保參培學員學到過硬技術。

職業培訓報告范文第2篇

關鍵詞:實施素質提高工程 赴德國培訓 報告

一、赴德國培訓的背景

2006年底,北京市正式啟動了“北京市職業院校教師素質提高工程” (以下簡稱“素質提高工程”),市財政為此設立1.5億元專項經費保證工程的實施?！八刭|提高工程”由“教師培訓基地建設計劃”“教師人才引進與選拔計劃”“教師企業實踐計劃”“教師國內外研修計劃”和“教師職業資格證書計劃”五大類別共9個計劃構成。

“教師國內外研修計劃”,由“國內研修計劃”和“國外研修計劃”兩個子計劃構成?！笆晃濉逼陂g,市財政設立2000萬元專項經費,對500名左右專業教師國外研修給予資助。組織教師到國外接受專業培訓,學習和借鑒發達國家職業教育的先進理念、方法和技術,提高教師的職業能力和專業水平。

為落實“國外研修計劃”,“北京市職業院校信息技術類專業教師培訓基地”和“北京市職業院校加工制造類專業教師培訓基地” 按照市教委的統一部署,于2008年11月和2009年2月分別組織了4個團(計算機類專業、信息技術類專業、機電自動化類專業、模具類專業),包含來自全市18所職業院校,共72名專業帶頭人和優秀青年骨干教師,赴德國進行為期一個月的培訓。

二、赴德國培訓的概況

此項目由中國和德國政府教育部門共同舉辦。德國承接此次培訓任務的是德國柏林GFBM培訓中心和德國巴登符騰堡州教師培訓學院。

德方針對中方的需求制定了詳細的培訓計劃,主要內容包括:

1.德國職業教育的體制與理念培訓

根據培訓計劃的安排,在巴符州教育學院、斯圖加特信息學校、瓦特格斯學院、泰特朗電子學校、黑森州卡塞爾市的海爾維奇-勃朗克茲職業學校的培訓活動中,先后多次涉及德國職業教育體制和教育理論的培訓內容。包括:德國教育體制與“雙元制”職業教育、行動導向教學方式、行動領域與學習領域、學習領域的課程思想。這些內容也為后續培訓內容的安排奠定了基礎。

2.職業學校的實地考察與教學觀摩

此次培訓將部分培訓活動安排在巴符州教育學院、斯圖加特信息學校、瓦特格斯學院、泰特朗電子學校、黑森州卡塞爾市的海爾維奇-勃朗克茲職業學校、菲利普-馬特奧思學校等8所職業學校進行,聽課10余節,與學校領導、老師和學生進行了多次座談。

3.參觀和考察“雙元制”企業

參觀了典型“雙元制”企業,實地考察“雙元制”在企業的實施情況。參觀企業包括戴姆勒奔馳公司培訓中心、MTU公司、博世公司、德國電信、寶馬摩托車廠、卡塞爾市大眾汽車公司鑄造加工、埃斯丁根-SMG鑄造工廠、德國海德堡印刷廠鑄造車間、斯圖加特市腎透析儀器生產廠等10家企業及這些企業的培訓中心、學生實習場地。

歷時4周的培訓,內容豐富,形式多樣、時間緊湊;考察與培訓相結合,講授與研討相結合,案例與實操相結合,從柏林到巴符州,從學校到企業,從企業到行業協會,使我們親耳聽到德國職業教育專家的講解,讓我們感到十分過癮;走進德國職業教育學校的課堂為我們接觸德國先進的教學方法開啟了大門;考察典型“雙元制”企業與行業協會,使我們切身感到學校與企業的水融,密不可分;所有這一切為我們如何進行高等職業教育的教學改革,如何進行有效的教學活動提供了思路與幫助,使老師們受益非淺,收獲頗豐。

三、赴德國培訓的收獲

1.切身感受了德國職業教育“雙元制”的實質

(1)關于“雙元制”

“雙元制”是德國職業教育體系中最負盛名的一種形式。“雙元制”是將傳統的“學徒”培訓方式與現代職業教育思想結合的一種學生在企業接受實踐技能培訓和在學校進行理論學習的職業教育形式?！半p元制”可以說是一種以企業為主體的職業培訓教育模式,將其稱為“學徒制”更加貼切。這里所謂“教育企業”是必須具有相關資質的企業才有資格主辦職業教育。根據受教育者與企業簽訂的以私法為基礎的職業教育合同, 受教育者在企業以“學徒”身份、在職業學校則以“學生”身份接受完整、正規的職業教育(見圖1)。

圖1 德國的教育體系與“雙元制”

(2)“雙元制”學生來源

接受“雙元制”培訓的學生,一般必須具備完全中學或實科中學畢業證書,自己或通過勞動局的職業介紹中心選擇一家企業,按照有關法律的規定與企業簽訂培訓合同,得到一個培訓位置,然后再到相關的職業學校登記取得理論學習資格。這樣,他就成為一個雙元制職業教育模式下的學生,即他具有了雙重身份:在企業是學徒工,在學校是學生,他有兩個學習、受訓地點:企業和學校。完成“雙元制”培訓后,直接進入企業就業。其智力特征以形象思維為主, 培養目標為技術工人。

(3)“雙元制”的產生及法律保障

“雙元制”的成因既有德國傳統文化背景,也有德國的法律基礎。

德國崇尚手工藝和技藝,有強烈的職業歸屬感,這是“雙元制”根植的沃土。德國歷史上手工業非常發達,有重視手工藝和技藝、重視技術和實踐的優良傳統。手工業不僅是“雙元制”產生的搖籃,而且也是實施“雙元制”培訓的重要力量。

崇尚技藝而不鄙薄職業教育是德國的社會風尚。德國有句諺語:“不教青年人手藝等于讓他們去偷”。德國人總是教育子女學習技藝立足社會。在德國大眾心目中,接受職業教育并非無可奈何的選擇,而是主動的要求。德國教育指出,培養一個技術熟練精湛的勞動者與培養一個知識廣博的大學生相比,對國家的經濟與社會發展具有同等重要的意義。

“雙元制”作為一種涉及面廣的社會活動,其健康運行有其強有力的法律作保障。一是有完備的法律體系,如:《聯邦職業教育法》、《職業教育促進法》、《手工業條例》以及聯邦各州頒布的學校法。德國是一個在職業準入制度方面管制非常嚴厲的國家,在全德工商協會(IHK)頒布的365種職業中,企業學徒必須取得IHK頒發的職業資格證書方可上崗。職業教育法規定,企業招收初中畢業的學徒時,必須為其提供為期三年至三年半的“雙元制”教育,即1/3的時間安排到職業學校學習課程,2/3的時間安排在企業實習。二是有辦學經費方面的嚴格明確的各種規定,確保了經費的穩定來源并不斷增長。三是對職業教育的科學研究、職教師資的培養和職業教育辦學條件標準等都給予法律確認。這三方面的法律成為“雙元制”職業教育向社會提供全面有效服務的強有力的保障。

(4)“雙元制”的基本規模和專業

“雙元制”在德國職業教育體系中占據重要地位。通常在十二年義務教育之后,部分初中畢業生可進入“雙元制”職業教育,完成3～3.5年學徒培訓進入企業就業;部分初中畢業生還可進入文理高中,畢業后升入大學;還有較少部分由職業學校畢業就業或進入大學。

“雙元制”職業學校40%的學生學習手工業領域的專業。在現代工業化過程中,德國不是拋棄傳統而是在繼承傳統的基礎上賦于其現代的內容。政府認為,手工業對經濟的現代化是具有經濟補償、培養人才和促進就業的特殊作用。這就是德國保留和發展手工業、行會和“學徒制”的原因。

目前接受“雙元制”教育的學徒規模約為180萬人,分布在360余種職業中。但職業分布表現出不平衡性,其中絕大多數學徒集中在零售、裝備制造、公共事業、美容美發、餐飲服務等行業。

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“雙元制”職業教育的專業實際上就是職業(德語Berufe)。伴隨產業結構不斷變化,許多傳統的職業逐漸消失,新興的職業、交叉的職業不斷出現,政府和行業協會每隔一段時間就會對所培訓的職業進行重新界定?！半p元制”的職業是由聯邦政府在《職業培訓條例》中加以規范的,上世紀50年代“雙元制”教育的職業為 770余個,到90年代末期減至370個,目前共有90余個職業大類365個職業。

(5)行業協會在“雙元制”中的地位

“雙元制”職業教育以企業為主的原則正是靠經濟界通過行業協會強化“學徒制”的管理來體現。全德工商協會(IHK)在“雙元制”教育中占據舉足輕重的地位,具有實質性的四大職能:

①頒布法規性文件。如學徒培訓合同、職業資格考試方案等。

②顧問咨詢。對企業提供咨詢,對學徒提供咨詢等。

③檢查考核。對企業培訓條件進行檢查,對培訓合同進行檢查,對企業培訓教員情況進行檢查,對學徒進行檢查等。

④監督。對整個“雙元制”培訓活動進行監督。

德國職業教育幾百年的發展史表明,職業教育主要是靠行業自已發展起來的,國家干預不過是近幾十年的事。

(6)德國職業教育“雙元制”的實質。在德國的培訓,使我們切身感受到了德國“雙元制”的實質是校企合作、工學一體培養學生的職業能力,是以企業一元為主,以學校一元為輔;更注重實踐環境的實真,而非環境的虛擬;更強調實踐的過程,而非實踐的結果;更注重工作過程中訓練,而非學校中演練;更注重做中學,而非學中做。

2.深刻理解了學習領域的課程設計思想

(1)“學習領域”誕生的背景

上世紀90年代,企業對“雙元制”學校課程多有抱怨,認為學校開設的課程多為“教學材料導向”(而非“工作任務導向”)的課程,學校教育與企業實際工作存在差距。聯邦政府文化教育部(KMK)采納了企業的意見,對“雙元制”職業學校課程進行變革,1996年開始試行“學習領域”課程?？梢哉f,學習領域課程的開發是基于德國“雙元制”模式基礎上進一步發展起來的。

德國的教師們也提出學習領域的教學在某些方面無法幫助學生了解知識的系統性與連貫性,這也是困擾他們的問題,而且由于推行時間不長,他們并不急于去全面贊揚學習領域。而“學習領域”的實施受到專業和課程類型的限制,在德國職業學校也不是全面鋪開。

(2)關于“學習領域”

“學習領域”是聯邦政府委托職業教育研究機構開發出的課程綱要。因此,可以認為“學習領域”就是課程,但它并非詳細的、具體的課程大綱,而只圍繞課程的目標與學習內容等提出的原則意見。

“學習領域”的文本非常簡潔,篇幅通常只有一頁。如機械加工專業,第5個學習領域的描述如表1。

表1

完成煙灰缸的制作可作為機械加工專業第5個“學習領域”的一個項目。

“學習領域”是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元,它是從具體的“工作領域”轉化而來,常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。一般情況下,一個典型工作任務就是職業院校的一門學習領域課程。

重要的是“學習領域”的描述,在學校的理論學習和在企業的實踐這兩方面的目標分別描述,平行排列。它們通過同一個“工作對象”建立起直接聯系,內容上表現為互補關系,體現理論和實踐的緊密結合。學校這一元側重認知過程,學習目標重在能力的明確表述,認知目標使用的是了解、敘述、解釋、分析、評價等動詞,基本是布魯姆認知目標分類思想。職業能力中多有隱性能力和經驗的成分,部分類似于通用能力,盡管難以觀察和量化,但也作為學習目標提出,進入學習過程。

德國課程模式對技術業務工作的內涵(要素)研究很透徹。一項工作離不開工作對象,軟硬件工具,操作方法規程,工作的組織分工,技術業務的要求和標準。把這些要素分析、描述清楚,學習的內容就落實了。見表2,表3。

表2“學習領域”課程

表3 “學習領域”與原有“課程”的

差異對比

通過一個“學習領域”的學習,學生可完成某個職業(可專業)的一個典型工作任務,處理一種典型的“問題情境”;通過若干體系化“學習領域”的學習,學生可以獲得某一職業(職業小類或多個崗位)的職業資格。

(3)“學習情境”與“學習單元”

“學習情境”是用于學習的“情形”和“環境”,是“學習領域”的下一層級的概念,是實現學習領域關于課程教學原則意見的具體教學載體,實質上就是該門課程的具體學習任務。特殊情況下,一門課程可以僅有一項“學習情境”?！皩W習單元”是“學習情境”下一層級的概念,它是教師組織學生學習的時間與內容最小單位。如圖2所示。

圖2 “學習情境”與“學習單元”

(4)學習領域的課程設計思想

從學習理論的角度來看,學習領域課程更加符合主體性教育思想,建構主義和行動導向的理念,遵循人的職業生涯成長規律,應當是未來職業教育課程改革與發展的愿景,特別是在高技能人才培養和有較高質量要求的職業院校教育中。

傳統的職業教育由于割裂了理論與實踐(生產勞動)的關系,有可能把人培養成工具或殘缺不全的人(一部分人只會動腦不會動手,另一部分人只能動手而不會動腦),工學結合一體化課程“學習的內容是工作,通過工作實現學習”的特色和課程理念,實現了學習與工作的一體化,實踐學習與理論學習的融合,行動、認知與情感的統一,個體人格發展與職業發展的協調,實現了科學世界向工作世界的回歸,從而實現了“從受教育者的需要出發,把教育對象當作人來培養,把教育對象培養成人”。

“學習領域”課程把學習理解為理論和實踐一體化的職業能力發展過程,為學生提供了一個能對理論和實踐進行整體化鏈接的綜合性工作任務和工作過程。在學習領域課程中,學生不再像學科課程那樣按照知識系統性來認識社會、技術與個人的關系,而是通過理論實踐一體化的“學習內容載體”,從工作世界的整體性出發,認識知識與工作的聯系,從而獲得對綜合職業能力形成過程極為重要的“工作過程知識”和“背景意識”實現學習的遷移性。

3.真正領會了行動導向的核心精神

(1)行動導向的教學策略

“行動導向”(Handlungsorienterung)是指以行為或工作任務為主導方向的職業教育教學策略,它起源于改革教育學學派的學習理論。行動導向中的“行動”是一種“職業行動”,是指對本職業具有重要意義的、完整而且全面的行動,它常常是由經驗引導的。

行動導向的學習是教育學的一種教學新范式?；诘聡殬I教育行動導向的教學組織,其實質是:學生是學習過程的中心,教師是學習過程的組織者與協調人,遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列,在這個過程中采取多種教學方法,教師與學生互動,讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”,在自己“動手”的實踐中,掌握職業技能、習得專業知識,從而構建屬于自己的經驗和知識體系。

(2)“行動導向”的教學特點

行動導向教學并不是一種具體的教學技巧,而是以行動或工作任務為導向的一種職業教育教學指導思想,是由一系列以學生為主體的教學方式和方法所構成的教學過程。

行動導向的教學理論強調在教學中用行動過程、實踐的方法進行學習。設計導向則強調學生在教學過程中應該學習自我設計,應該不斷提高設計工作過程的能力。實際上,行動導向與設計導向的契合是我們的目標。行動導向的教學也要求學生從一開始就參與到教學過程的設計、實施和評價之中。行動導向的學習試圖保持動腦和動手活動之間的平衡。

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行動導向的學習注重培養學生的專業能力、個人能力和社會能力,將認知過程與職業活動結合在一起,強調“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。這一探索創新精神和關鍵能力培養結合的有效方式,為現代職業教育的教學組織提供了“行動即學習”的理論依據和實踐案例。表4為傳統教育與行動導向教育教學特點的比較:

表4傳統教育與行動導向教育教學特點的比較

教學要素 具體內容 傳統教學 行動導向教學

課

程 教學策略 以教學材料為導向 以行為或工作任務為導向

結構 學科式,系統化 綜合性,項目化

形態 固定式:學校 雙元制:企業一元為主,學校一元為輔

資源 唯一:教材

簡介式 豐富:引導文、學材、工作頁、參考書、講義、

多元式

學習情境 課堂 真實工作環境

考核 學校:卷面考試 企業協會:真實任務+答辯

教學目的 培養學生的學習能力 培養學生的綜合職業能力

教

師 觀念 以教師為中心 以學生為中心

角色 主講者 引導員、協調員

任務 傳授知識 創造學習環境

教學方法 單向灌輸式 互動式:頭腦風暴法、項目教學法、案例教學法、角色扮演法

學

生 角色 聽眾 行動者

任務 學習知識 構建所學知識

學習方法 被動吸收 自主學習

學習目的 掌握知識 為了應用

學習特點 動腦 動腦+動手

學習過程 答題、看書、作業 資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價反饋

課

堂 組織形式 班級式 小組式

氛圍 一言堂 積極參與

教學重心 教師的“教” 學生的“學”

教學活動 講授式 行動式

(3)“行動導向”的核心精神

“以行為或工作任務為主導”進行教學組織過程,“以學生為主中心”“以培養學生綜合職業能力為目標”這就是“行動導向”教學范式的核心精神。

4.學習體驗了教學方法和效果檢驗的內涵

(1)教學方法

教學過程是認知過程與職業行動過程的結合,行動導向教學使用了很多教學方法,包括:“頭腦風暴”法、項目教學法、引導文教學法、角色扮演法、思維導圖法、“三明法”教學法等等,其目的只有一個,使學生成為學習的主體,而整個教學過程貫穿體現的學習內容是工作,通過工作體現學習。下表為歸納各種教學方法的特點及適用場合。

值得一提的是,在德國巴登符騰堡州教師培訓學院,蘭伯特老師讓我們身臨其境地學習了“三明治”教學法。“三明治”教學就是集體學習與個體學習的穿插。進行“三明治”教學法的背景在于:作為教師要創造學習的環境,兼顧學生的學習速度,需要學生掌握學習的主要內容,并具備自學的能力,教師頭腦中的知識如何與生產實踐結合起來,一個成功學習的重要條件是與學生的知識或自身經驗相關的學習。學習是一個自我的行為,體現個性化的學習過程?！叭髦巍苯虒W目的,就是教師要有組織地進行學生的自主學習和互動學習,調動學生的學習興趣,提高學生的學習積極性,充分發揮學生的主觀能動性?！叭髦巍苯虒W的學習途徑―通過耳聽、眼看、口讀、手做四種學習途徑的有機結合,達到使每一個學生獲得最佳學習效果的目的?！叭髦巍苯虒W:預期目標:挑戰―動機―教學技術―知識―能力―目的;教學效果:增加學生自信心―使學生具有計劃性―讓學生體會到自身具備的能力―希望迎接新的挑戰―設計新的學習目標。于是我們學習了專家小組法,伙伴猜謎法,概念卡片分類法等多種教學方法,通過做學生,做演員,做觀眾,立體地了解了“三明治”教學法。我們還有幸進入德國的課堂,從數學這樣的基礎知識,到紡織、金屬工藝學,熱處理技術等專業知識,德國學生快樂學習,而教師的工作充滿了樂趣與挑戰。所有這一切為我們思考如何進行有效的教學活動提供了思路與幫助。

(2)對學生的評價

教師對學生的評價,很多采用自制EXCEL文件,既有學生的自評互評,又有教師的評價,分別有不同的權重,整個評價過程對學生是公開的,學生對自己的學習情況隨時能做到心中有數,這些都在課堂上進行,教師評價時非常注意方式和語言的選擇。德國教師對做得不好的學生不會采用批評的方法,只是指出該學生哪些地方做得好,哪些不太好,應如何改進;對于比較差的學生通常稱為“比較弱一點的學生”?？荚嚨哪康男院軓?不是難為學生,而是通過對學生進行考試,來提高學生的自信心,因此,試題不會超出范圍,考前復習的目的性也很強,課程的總評成績非?？陀^,不過分注重考試結果,只注重學生的學習過程,這一點很值得我們借鑒。

四、赴德國培訓的幾點思考

此次赴德國培訓,是真正的理論與實踐相結合的行動研究和深入的學習,如何借鑒德國先進職教經驗,消化吸收,結合當前國內職業院校的教學建設與改革,談幾點思考。

1.課程結構模塊化

職業教育的課程結構主要有兩種類型:

層級結構:學科課程的結構,以理論體系為主線,配合以實驗、實習、設計等實踐環節。課程之間呈線性關系,有嚴格先后次序:

基礎課(基礎理論課)――專業基礎課(專業理論)――專業課(專業技術課)

模塊結構:實踐導向的課程結構,以工作任務或技術業務領域組織課程模塊,從職業分析、工作職責分析入手確定學習領域。非線性結構,課程模塊相對獨立,以難度差別決定學習的先后順序。

國外幾種有影響的職業教育課程模式無一不是采用模塊課程。

上世紀80年代之前我國以中專為代表的職業教育課程是“三層樓”結構的一統天下,當時的培養目標是技術員。90年代以后,隨著國外課程模式為國人所知曉,這種課程結構受到質疑,改變課程結構的努力一直在進行之中。但時至今日這種課程結構仍有強大影響,職業教育很多專業的課程計劃或多或少還是表現出層級結構的特征。

脫離學科課程,采用模塊課程,這是職業教育課程改革的方向。

職業教育培養的對象是在生產、服務、管理一線從事技術業務活動的人員。他們要學習的是從事具體工作的知識、技能。這些知識大量是描述性的,而非論證推理性的。這些知識、技能的界定是對現有工作崗位的觀察、分析、綜合形成的,主要靠的是經驗。職業活動是社會性活動,除了必須具備相關知識技能,還要處理人際關系、遵循職業操守、積極進取改革創新。這些素養都要在相關職業活動的情境中才能得到培養。學科課程顯然不能有效培養這些職業能力。

掌握工作技能完成職業活動是需要一定理論知識的。但是學習掌握這些理論知識的目的不是為了學習更深理論而是更好完成工作任務,因此,第一不必求系統完整,第二不必先理論后實踐。職業教育課程中理論知識學習應該是實踐導向的。針對實踐中遇到的問題在理論上提高,會收到事半功倍的效果。復雜性理論認為:復雜系統中存在自組織機制,通過自組織而發生轉變、演化和發展。而自組織發生在干擾、問題、混亂出現時,當系統尚未確定、需要繼續運行以達成再確定時,系統才會進行自組織。在一個富有活力、創造力的課程系統中,不應追求線性、秩序,而是歡迎不平衡、不連續、斷裂。這些斷裂點正好是生長點。這是我們在職業教育課程中不追求理論知識系統化、學科化,不追求理論先行的一個重要理由。

2.教學過程中的師生角色定位

在單向傳遞的教學模式中,教師是知識權威、教學的中心、學生的指導者。以教師為中心必然伴隨教材為中心、內容為中心、目標為導向。

建構主義的、自組織的、演化的和生成的教學過程是以學生為中心的。以學生為中心的教學才能真正做到以過程為導向、具有開放性、內容豐富而又生動活潑。只有在這樣的教學過程中學生發展的目標才能全面實現。

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從學習過程的主導地位轉變到學習過程的附屬地位,是教師角色的重大轉變,但并不意味著教師地位的降低,也不能理解為教師作用可以削弱。恰恰相反,以學生為中心的教學其復雜程度和難度大為增加,對教師的要求更高了。教師要擔負多方面的角色:學習活動的規劃師、管理員、協調員、教練員、咨詢員和評估員等。教師的最大責任是把握過程的方向,使學習者從混沌狀態走向秩序、實現轉變和發展。如果教師放棄引導的責任或是不善引導,則將造成課堂的混亂,達不到教學的目的。

以我們的初步理解,教師在學生學習過程中的主要作用包括:規劃設計學習過程,提出學習任務,掌握學習進度;創設教學環境,組織課程資源(教材、器材、場地等);引出問題,發現和利用困難、干擾等不平衡因素激發學習過程;必要的講解、示范;組織討論交流和總結反思。

因此,教師要轉變對教學工作的理解,下一番功夫研討學生的學習過程特點以及認識形成和發展的機制,在教學實踐中探索適應新模式的教學方法。所有在教學崗位上的教師都是新教學方法的實踐者和研究者。從建構主義的觀點來看,教學的經驗也必須是教師個人以及教師群體在與教學過程相互作用、交互作用之中主動建構的,是內部生成和創造出來的。外來的經驗起著打破平衡、形成外在驅動力的作用。

為了適應新的教學模式,學校對教學和教師的管理也應該有新的思路,要像經濟領域改革初期那樣實行“放開”、“搞活”的政策。

3.建立開放性、發展性的考核評價體系

開放性指的是,評價課題來自實際生活和工作,鼓勵創新、鼓勵構建自已的模式而不是沿習現成框架,實施過程表現為學生及學生小組的自主活動,活動場所除了學校還包括企業、社會。發展性或生成性指的是,從過程看發展,通過多次連續評價和反饋以促進發展,目的不在于找出欠缺而是利用欠缺、斷裂、干擾作為發展動力,對學生的發展轉變程度作為評價,因此評價標準是多元的、不是預設的,評價結果的表述應該是等級制加上描述性的評語。

伴隨教學模式的改革,課程的評價標準與評價方法必須加以改進。要提高評價標準與教學目標的關聯度;要增強評價標準的客觀性、準確性、可觀察性和適應性;在評價專業能力的同時,還應評價非專業能力(通用能力)。

教育要發展,就要不斷反思過去的經驗,針對現實的教育問題,轉變不適應教育發展要求的思想觀念。只要我們秉持開放態度,發揚改革創新精神,改變思維方式,學習借鑒國內外先進經驗,勇于實踐與反思,在職業教育基本問題上不斷取得新突破,實現職業教育的全面可持續發展。

職業培訓報告范文第3篇

中圖分類號： TS272-4；G725 文獻標識碼： A DOI編號： 10.14025/j.cnki.jlny.2016.14.004

隨著農業受到越來越多的重視，眾多的政策向農業傾斜，企業和老百姓也加大了對農業的投入。為了更好地服務地方產業發展，課題組成員結合當地的茶產業實際情況，在武平縣開展了專家團隊式新型職業茶農培訓工作，兩年來具體開展了如下工作。

1 開展社會調查工作

1.1 武平縣茶產業的基本情況

武平縣，介于東經115°51′～116°23′，北緯24°47′～25°29′之間。位于閩、贛、粵三省交界處，武夷山脈的最南端，福建省龍巖市西南部。東鄰福建省上杭縣，西接江西省尋烏縣、會昌縣，南連廣東省蕉嶺縣、平遠縣，北靠福建省長汀縣，是閩西、粵東、贛南的重要交通樞紐和物資中轉、集散地。武平縣地勢由西北向東南傾斜，溝壑縱橫，山脈連綿，最高峰梁山頂，海拔1538米，西北部多高山，東南部多寬廣的平地，氣候溫和，雨量充沛，四季分明，夏長冬短，冬無嚴寒，夏無酷暑，干濕季節分明。年平均氣溫17℃～19.6℃，年降雨量為1450～2200毫米。武平綠茶產自福建省武平縣境內國家級自然保護區，創制于上世紀80年代初，加工工藝獨特，具有“香高、味濃、湯清、色綠”的特征，榮獲省級名優茶及以上獎勵23個次，在全省同類茶中名列前茅[1]。

桃溪鎮位于武平縣北部，距縣城40公里。省道205線武（平）（長）汀公路過境。桃溪河經此注入汀江。地理座標位于北緯25°21′50″，東經116°11′30″。全鎮總面積178.95平方公里，全鎮轄15個行政村，2000年年未總人口24170人，4658戶。

自1971年開始種茶以來，經歷了上世紀70年代的福利茶場，鎮村集體茶場的開發期；1992年、1993年是臺資及個體農戶的發展期；2002年、2003年的茶葉產品多樣化的飛躍三大時期。茶葉種植規模不斷擴大，目前全鎮擁有茶園18000多畝，可采茶園近18000余畝，產量963 噸，產值7698萬元，是福建省最大的炒綠茶生產基地，90%的武平綠茶產自于此。茶葉已逐步成為該鎮的特色產業，有“綠茶之鄉”之美稱。

1.2桃溪鎮茶業發展存在的問題

1.2.1茶葉基地規模散而小 桃溪鎮現有大部分茶園以個體農戶茶園為主，集中連片具有一定規模的茶園少；在現有的森林體制及耕地制度下，要實行集中連片的山地確實不易；山地地勢陡，可開發利用的山地面積小且少。

1.2.2 茶園標準化程度低 不利于茶園機械化作業。目前因茶園標準化程度低，茶園耕作、采茶還沒有應用機械，生產完全靠人工勞作，與勞動力緊缺的矛盾日益顯現。

1.2.3 夏秋茶資源利用低 按正常采收，夏秋茶產量占年的50%以上，因工價高，機械化程度低，80%左右的茶園只采春茶，造成夏秋茶鮮葉資源的浪費。

1.2.4 茶葉加工設備還比較落后，科技含量比較低 近年來雖然桃溪鎮在茶葉加工設備上都有引進，茶葉加工廠也進行清潔化改造，但清潔化程度不高，流水生產線不完整，僅停留某個加工環節的生產機組上，能源除用電外，很大一部分還是用柴作能源。

1.2.5企業規模小，沒有真正形成規模，竟爭與帶動力不強 桃溪鎮雖有幾家生產能力比較大的茶葉加工廠，但總體規模不大，競爭能力不強，帶動能力也有限。

1.2.6市場體系不完整，電商乏力 到目前為止還沒有一個專業茶市場，應用電子商務也很少。

1.2.7宣傳推價有限，文化底蘊不高 對茶葉產品雖在電視、報紙及刊物有所宣傳，但力度不大，范圍不廣，茶葉溯源，茶藝，茶詩文、歌舞等茶文化很少，文化底蘊不高。

2 新型職業茶農培訓

為了更有針對性的開展新型職業茶農的培訓，提高培訓效率，本輪培訓針對不同的培訓對象，培訓內容也有所不同。

2.1茶場經營者的培訓

在本輪培訓中，以茶場經營者為主要對象，培訓以茶場建園選址、茶品種的選擇、茶場經營管理、茶文化和茶葉的市場營銷為培訓內容以專家教授團隊式、互動式和實訓參觀為主的培訓模式。

傳授農業企業創辦新理念、農產品營銷、農產品質量安全法與農產品的“三品”的認識，有機茶的發展與實施，農產品市場營銷的基本知識與技巧，現代信息技術、電子商務等課程。本輪培訓農場主26人，經培訓后，茶場經營水平得到了明顯提升。目前，武平縣擁有國家級農民專業合作社1家，市龍企3家、綠色食品認證3家，名牌農產品2家、QS認證7家、注冊商標14個，其中：著名商標4個、知名商標2個。

2.2 茶場管理員和生產、加工人員的培訓

在對茶場管理員和生產、加工人員的培訓中，主要以茶樹病蟲害防治、茶樹旱、熱、凍害防治、茶樹修剪與樹冠培養、茶園機械、茶園水土肥管理、低產茶園的改造、茶葉采摘技術、 綠茶加工和茶的包裝與貯存為主要內容。

本輪針對茶場管理員和生產、加工人員的培訓共舉辦了3期，培訓學員共128人。其中種植10畝以上的種植大戶26人，年齡50歲以上的11人，占比42.3%，40～50歲的12人，占比46.2%；40歲以下的3人，占比11.5%。

3 新型職業茶農培訓存在的問題

3.1茶場經營者思想觀念制約茶場的發展

大部分茶場經營者由于文化水平等原因，只關注當地及自身茶場當前狀況的經營，對當前茶產業發展趨勢、新技術、新理念缺乏興趣，不主動去爭取，只等政府能夠提供資金、技術指導和新裝備。在企業軟實力方面的投入更吝嗇，比如員工的技術、素質培訓。

3.2茶場管理員和生產、加工人員主動學習意愿不強

由于茶場的人員不是很充足，有些人員還是臨時來幫忙，所以有很大一部分是按時計酬的，在他們看來培訓不會產生經濟效益，所以培訓的時候，很多人就找借口能不來的就不來，而有些學員來了也不很認真聽課。

4 建議與對策

4.1深入農村，開展調查工作

只有深入農村，認真仔細的開展農村社會調查工作，才能真切地了解農村的真實情況；只有真心實意地和農民做朋友，真心幫助農民，才能獲得農民的支持，才能做好新型職業茶農的培訓工作。

4.2完善相關機制，提高茶農的學習積極性

當前在農村，由于各種形式的培訓都有，有的培訓有車費補貼，有的有誤工費補貼，對于類似中職老師下鄉開展的職業培訓，如果沒有給農民一些補貼，他們很少會來，有些來了，也是礙于組織者的面子，應付了事。學習沒有主動性，就更談不上教學效果了，所以完善相關機制，提高茶農的學習積極性，已是農村管理相關部門亟需研究解決的課題之一了。

4.3與農業項目技術升級、改良相并行

當前從中央到地方，都非常重視農業，各項扶持政策相繼落實，而且都是以項目的形式進行運作，在武平開展職業茶農的培訓若能與農業項目技術升級相配套進行，必定能更有效的提升培訓效果，這也是農業項目科學實施所應該具備的一部分。

4.4加強青年農民的培育

職業培訓報告范文第4篇

問卷調查統計分析

中職學校電子商務專業師資狀況與培訓需求調查實際發放調查問卷180份，回收168份，剔除13份無效問卷，有效問卷為155份。被調查對象分布在我國東中西部24個省、自治區、直轄市的113所中職學校，覆蓋面較廣。能夠代表我國中職學校電子商務專業的師資狀況以及教師的教學能力。樣本為隨機發放，滿足統計學方面的要求。下面是對調查問卷的統計分析。

1.師資狀況分析

（1）樣本中職師資學歷分布。

被調查教師絕大部分具有本科以上學歷，且以大學本科學歷的教師為主力。

（2）中職教師年齡段分布。

中職電子商務專業教師大體上隨著年齡段的增加人數遞減，有明顯的年輕化的趨勢，并且任課教師大都在40歲以下，這與電子商務專業在我國設置較晚是一致的。

（3）中職教師教齡以及電子商務教齡分布。

問卷調查結果顯示，電子商務專業的任課教師教齡在5年以上的約占總數的74%，教齡在10年以下的約占總數50%。并且絕大部分的專業教師電子商務專業課教齡很短，專業課教齡在3年以下的占到總數的52.26%，而專業教齡在6年以上的只占不到總數的13%，這可能會對專業課教學經驗有不利影響。

（4）電子商務專業畢業教師比例。

在被調查的155名電子商務專業教師中只有10名畢業前所學專業為電子商務，約占總數的6.45%；計算機類專業（包括電子商務專業）的教師為52名，約占總數的33.55%， 有高達66.45%的電子商務專業教師畢業于與電子商務無關的專業。電子商務專業畢業教師嚴重缺乏。

（5）電子商務專業教師企業工作經歷。

調查問卷匯總結果顯示，在接受調查的155人中只有18人有過企業工作經歷，而其中只有3人在電子商務相關的企業工作，絕大部分教師沒有電子商務方面的實習經歷。由此可見，大部分電子商務專業教師對企業的實際工作崗位需求缺乏了解。

2.學校專業基本信息

我們在問卷中設置了受調查對象所在學校的師資狀況等有關內容，以更準確地反映我國電子商務專業的師資狀況。

問卷結果顯示，95%以上的學校是在2000年之后開辦的電子商務專業，并且有近1/3的學校是最近五年（2005-2009）開辦的電子商務專業。此外，我們還了解到，電子商務專業的任課教師中31-40年齡段的最多，20-30及40以上年齡段的教師略少。從職稱等級來看，初級、中級職稱的教師占絕大多數，而只有不到四分之一的電子商務教師具有高級職稱。

3.教師專業教學基本狀況

（1）課堂教學內容。

問卷調查結果表明，電子商務課堂教學內容以電子商務概論、網絡營銷與技術操作類內容為主，對其他電子商務內容講授較少，如電子商務高級專門技術和電子商務設計等。

（2）實踐教學內容。

就實踐教學內容而言，教學內容以電子商務實訓、網頁設計、網絡使用等基礎操作性內容為主。同課堂教學內容一致，一些需要較高專業技能的內容則較少。這一方面可能與專業師資薄弱有關，另一方面或許也與學生的學習能力有些聯系。

4.教學能力調查

從教師專業教學能力評測結果可以看出，絕大多數專業任課教師基本滿足以上10條要求，但是只有較少部分教師能夠完全達到上述能力要求。

5.行動導向教學方法使用情況

從教學方法來看，最常采用的三個行動導向教學法為案例教學法、項目教學法和模擬教學法。許多老師對行動導向教學方法使用情況回答是基本能，少數老師回答不能。

6.專業師資培訓現狀

被調研的155教師中只有27人有過3次以上的培訓經歷，約占總人數的17.4%，其他被接受調查者大都只有很少次甚至沒有接受任何正規的培訓。而專業培訓的內容以電子商務理論、電子商務實訓以及職業教育理論為主，其次是專業教學法以及企業實習。

培訓的形式有在職培訓、假期培訓與脫產培訓，以前兩種形式為主，脫產培訓為最少。就培訓的等級而言，國家級、省級培訓較少，出國培訓幾乎沒有，其他大多是其他類型的非正規培訓。調研發現國家級培訓時間最長為8周，而省級培訓為4周，其他類型的培訓時間更短，大都在一周以下。總體來說，中職電子商務專業的教師接受的培訓較少，培訓時間較短，正規的培訓機會不多，并且缺乏系統全面的培訓計劃。

7.專業師資培訓培訓需求

被調查中職電子商務專業師資培訓需求如下：

（1）急需培訓的課程類別。

問卷調查結果表明，企業實踐、電子商務實務、電子商務設計和電子商務前沿是最需要培訓的課程類別；大部分專業電子商務專業教師只對教學研究、電子商務管理、考察調研以及職教理論有較小的培訓需求，其中又以職教理論培訓需求為最小。這表明電子商務專業教師更加注重操作性、實踐性的課程，同時對于開展職教研究也有所側重，而對于職教理論培訓不太感興趣。但并不說明職教理論不重要。

（2）急需培訓的電子商務專業知識和技能。

問卷調查結果表明電子商務專業教師最需要培訓的五項電子商務專業知識和技能為：電子商務實務、網絡營銷、電子商務物流、電子商務管理和Web2.0技術。而對于電子商務概念、電子商務設計、電子商務管理、網絡技術、電子商務運營、網頁設計和電子支付也有不少的培訓需求。

（3）急需培訓的職業教育基礎知識與技能。

問卷調查結果表明，培訓需求最多的職業教育基礎知識與技能為電子商務職業定位與培養需求、電子商務實踐指導能力以及電子商務實踐設計能力。對于把握課改動態能力、職教質量測評能力、學分制和彈性學制認識能力的培訓需求為最少。其他職教基礎知識與技能的培訓需求大體相當，均有要求。

（4）急需培訓的專業教學方法與技能。

就急需培訓的專業教學方法與技能來說，最急需的是課外實踐活動指導能力、行動導向教學法、專業培養方案開發能力、課程設計和開發和課程教學方案設方面的培訓。學生心理指導能力、學生就業指導能力等也有部分培訓需求。而課程教學評價和專業研究能力方面的培訓需求最少。

（5）急需培訓的職業技術教育研究能力。

問卷調查結果表明，最需要培訓的職業技術教育研究能力為職業技術教育研究方法指導，職業技術教育研究理論指導和職業技術教學研究論文撰寫也需要加以培訓。

問卷調查結論

從上面的統計分析，我們基本上了解了目前中職學校電子商務專業師資狀況和培訓需求的基本狀況：

目前中職電子商務專業教師絕大部分具有本科以上學歷，大多都在40歲以下，絕大部分的專業教師電子商務專業課教齡很短，155名電子商務專業教師中只有10名畢業前所學專業為電子商務，約占總數的6.45%；計算機類專業（包括電子商務專業）的教師為52名，約占總數的33.55%，有高達66.45%的電子商務專業教師畢業于與電子商務無關的專業；155人中只有18人有過企業工作經歷，而其中只有3人在電子商務相關的企業工作，絕大部分教師沒有電子商務方面的實習經歷。初級、中級職稱的教師占絕大多數，而只有不到四分之一的電子商務教師具有高級職稱。

課堂教學內容以電子商務概論、網絡營銷與技術操作類內容為主，對其他電子商務內容講授較少，就實踐教學內容而言，教學內容以電子商務實訓、網頁設計、網絡使用等基礎操作性內容為主。

在專業教師專業教學能力方面，50%以上的教師不能完全了解電子商務專業狀況與職業定位、在教學中融入行業崗位技能要求和知識、獨立設計教學內容和開發教學資源、設計和實施教學評估方案、提供職業指導與開展創業教育、獨立進行專業課程設計、了解電子商務專業的未來發展趨勢。50%以上的教師對大多數的行動導向教學法不能完全掌握。

職業培訓報告范文第5篇

職業教育在德國有著悠久的歷史傳統，向來是德國民族引以為豪的教育財富，每年所有青年人中約有三分之二的在就業前接受過正規的職業培訓，以學校和企業雙向結合的培訓造就了德國出色的技術水平，使德國的工業及工藝技術一直處于世界經濟發展前沿。就是在如此良好社會背景及發展水平之上形成的體制，由于在本世紀70年代世界經濟危機的沖擊，其地位發生了動搖，出現了職業教育與培訓位置間的危機，具體表現為需要培訓人員的增加與企業提供培訓位置的減少。這種矛盾的出現是由于當時企業的經濟結構與勞動組織的相應調整與變化，使得一直以和諧發展的職業培訓市場出現了供大于求的危機，職業教育與社會經濟發展間的關系出現矛盾與不協調。當時德國尚缺少對培訓位置的數據統計，國家在職業教育發展問題上缺乏足夠的規劃與預測。對此，德國的教育科學部部長HelmutROHDE認為，職業教育政策的最重要任務就是提供良好的培訓，為我們的青年一代能夠在職業培訓市場上找到一個合適的、高質量的培訓位置。如何解決此問題，德國政府將目光對準了職業教育的研究，希望通過對職業培訓市場數據的統計與分析，以研究報告的形式，對所存在的問題與矛盾能夠防患于未然，實現對職業教育的科學規劃與管理。事實證明，這是一條行之有效的可行之路。

另一個不可忽視的因素是法律的健全與完善，保證了此報告的順利實施與完成。1976年，鑒于對培訓位置供求數據的統計與對培訓位置的規劃和預測的需要，《培訓崗位促進法》生效。其中第一次明確聯邦政府將職業教育報告作為每年對職業教育現狀和發展的綜述性報告，包含關于職業教育的統計數據和職業教育計劃的制定。1977年，形成了第一本職業教育報告。其后，1981年頒布的《職業教育促進法》又將職業教育的研究與職業教育的管理與規劃相聯系，明確了職業教育研究在國家職教政策制定中的作用及任務，并就為完成報告所應有的研究組織與機構、相應承擔的責任及義務作了明確的法律規定。

二、德國《職業教育報告》的地位及作用

1．《職業教育報告》是聯邦教育與科學部每年出版的職教政策性報告它是聯邦政府在制定職業教育政策時所依據的綱領性文件。是所有職業教育政策制定、規劃和實施人員制定工作計劃的基礎，稱之為德國政府職業教育發展政策白皮書。

2．《職業教育報告》由聯邦教育與科學部聯邦職教所研究、起草它對整個聯邦職業培訓的質和量統計基礎數據進行研究以及對各地區、各行業的培訓情況進行總結。完成此報告的宗旨是將全社會的職業教育問題作為研究對象，協助聯邦政府解決職業教育事業發展上帶有根本性和全局性的問題。

3．《職業教育報告》自1977年開始研究，已有20余年了它對教育政策及社會產生的作用主要體現為：一是此報告所形成的歷年對培訓市場供需關系的分析與研究，一直是德國政府職業教育政策制定的依據；二是它對社會、企業培訓崗位的設立，家庭、個人職業崗位的選擇發揮著重大的作用。

三、德國《職業教育報告》的結構與內容

德國職業教育報告內容大致由兩部分組成：

第一部分：職業教育發展政策報告。以1997年內容為例，主要有以下方面：對過去職業教育發展形勢的總結與評價；現實發展對職業教育提出的挑戰與要求；職業教育在經濟社會發展中出現的問題；政府對出現的問題采取的政策與措施及前景展望。

這一部分內容主要體現出了德國政府對過去職業教育發展所持的態度與意見，國家對整個職業教育發展的宏觀性的預測，代表了國家的教育意志與思想；但同時不排除社會各界不同的看法，也反映工業界、社會少數派代表的意見。

第二部分為各級各類職業教育狀況及數據統計。以1997年為例，主要有：職業培訓的量的發展；職業教育發展的現狀與趨勢；職業教育的內容形式及其結構問題；職業教育與勞動力市場；職業繼續教育；職業教育的國際比較等。

兩部分的內容特點：

第二部分側重于研究方面，通過對大量的統計數據的分析及前沿性的課題研究，體現出教育決策所具有的科學性及可行性”。同時，對職業教育發展所涉及的方方面面也進行了論述。其中包含有職業教育與社會發展、職業教育與個人發展、職業教育與企業發展、職業教育的內部發展、職業教育師資、職業咨詢與指導、促進與支持婦女及殘疾人職業教育與培訓、新的職業及對職業教育的改革要求、不同領域的職業教育與培訓、地區職業教育的發展差異及教育政策諸方面的內容，其全面與詳實是任何一類研究報告所不能比擬和涵蓋的。

四、德國《職業教育報告》的內容特點分析

德國職業教育年度報告，之所以能在德國教育界與經濟界發揮重要作用，具有廣泛的社會影響。分析其原因，主要有以下幾個方面：

1．報告將職業教育研究與國家的教育及就業政策和社會經濟發展緊密相連在《職業教育促進法》中指出，職業教育規劃是協調職業教育發展的基礎，通過教育規劃使職業教育的發展盡可能符合技術、經濟和社會的需要，這種職業教育規劃的目的在于通過對職業培訓單位提供的從性質、數量、規模和地域的培訓名額的統計與分析，預測并提供職業培訓位置。因此，要求聯邦主部門對職業培訓名額在地域和行業方面的供求發展進行經常的觀察，具體的內容即為年度報告，報告中須說明下一個年度可能提供的職業培訓名額的情況，若應提供的培訓名額不能得到保證，則必須在報告中提出克服困難的建議。

鑒于此，對職業培訓位置的分析與預測構成了整個報告的主體，是整個報告的主要任務之一。這種研究內容與時展需要相結合的思路，使職業教育研究一開始就納入緊密聯系實際開展綜合研究，為社會發展服務的軌道。通過以分析職業培訓市場供求關系入手，實現了職業教育研究與教育實踐的統一，這也從某種方面體現出了德國民族務實、求真的民族個性。

這種對職業培訓位置的分析預測，所具有的深遠意義還在于，明確了國家的職業教育發展政策。通過系統的對職業教育數據的定量分析，為企業界、行業組織、工會團體、公開的社會組織開展培訓提供了廣泛的信息，從而實現了研究為社會服務的目的；同時，一個最有意義的特征是，這份報告為廣大青年及適合培訓者所利用，成為其選擇培訓位置，確定將來的就業機會與可能的重要工具。

2．國家對職業教育研究的重視，將教育決策、規劃與管理緊密與教育研究相連突出的特征就是聯邦職教所的建立，同時賦予它的法律地位及任務。根據《職業教育促進法》，聯邦職教所是一個法人團體，主要任務有：①協助準備國家的培訓條例和其他法則、職業教育報告及進行職業教育統計；②促進模式試驗；③就職業教育問題向聯邦政府提供咨詢，進行并促進職業教育研究；④編制獲承認的培訓職業目錄；⑤審核、批準并贊助職業培訓函授課程。聯邦職教所屬于聯邦教育科學部的一個重要的研究與決策機構，同時，在法律基礎上建立了主管委員會、專業委員會，監督保證了各項研究工作的完成及研究內容的專業水平。

3．職業報告除大量的統計數據外，還反映出大量的研究課題、典型試驗，代表著較高的專業和學術水平，其觀點與內容在德國職教界具有廣泛的影響作為國家最高的職業教育研究機構，聯邦職教所除完成歷年的政府報告外，還承擔有大量的研究與試驗任務，至今進行了約125個專項典型試驗課題，它以不同的時間周期來運作，在每年的報告中將不同的研究成果反映于其中。目前包含在此報告中的研究共有以下四類，即重點研究課題、一般性研究課題、超前研究課題及國際資金資助課題。其中超前研究課題具有特別的意義，這是自1995年起為適應職業教育出現的新形勢與新情況而設立的，迄今為止進行了三方面內容的專項研究，即職業資格和能力與職業的升遷；新的職業與新的就業領域；通過教育改革體現職業教育課程的個性化與差異性。

典型試驗及其成果反映出德國職教研究的特色及價值取向。1978年以來，聯邦職教所利用聯邦教育與科學部的資金資助校外職業教育典型實驗，以開發和實驗職教實踐的新舉措。這類試驗內容與問題來自于職業教育實踐，具有較強的應用性，試驗的結果同時也能夠在相應的領域推廣與應用，從而實現了研究的社會價值。如“學習島”的研究，新職業與就業領域的研究。這種兼顧了職業教育制度與就業制度雙重需要的研究，在德國職教界具有廣泛的影響，研究的內容不同程度地影響了將來的職業教育發展；同時，所形成的職業教育思想與職業教育概念豐富了職業教育理論。

4．研究數據的全面與可靠，保證了報告內容的科學性與教育決策服務的價值根據《職業教育促進法》的規定，報告所涉及的數據主要有兩部分組成：①上一年度截止到9月30日登記入冊的培訓合同簽訂數及由聯邦勞動局介紹但未被利用的培訓位置數和在聯邦勞動局登記尋找培訓位置的人數；②預測該年度的尋找培訓位置的人數和可提供的培訓位置數額。歷年報告就上一年職業教育形勢與培訓位置的供給進行總結與評價，盡可能對勞動力市場的供需進行客觀分析，在此基礎上對今后的供需進行有針對性的預測與展望。

為了保障此數據統計的收集與整理，相應制定了一系列數據統計歸口及管理制度。其中聯邦統計局主要管理各級各類職業教育的基本統計數據，保證此數據的共同利用價值；具體有關職業教育數據內容的調查設計、數據的登記整理及培訓合同簽訂數由聯邦職教所管理進行。此數據與各級地方勞動部門登記的需培訓人數構成培訓位置分析與預測的基本數據。各州統計局負責本州職業學校的有關數據的管理；勞動就業人口數和參加職業咨詢與職業指導數則來自聯邦勞動部。

5．報告中反映出研究者的科學的務實精神與認真負責的工作態度貫穿此報告體現出的是研究計劃的周密性，準備工作的充分性、研究人員的高水平、研究方法的科學性、研究內容的實用性。每年的4～5月份將下一年的報告在研討的基礎上進行人員及內容分工，這種分工具有較強的可操作性，作為年度報告的任務承擔者，必須在所規定的期限內完成所要求的內容。從事此報告的研究及工作人員約有80余人，相當于全所人員的五分之一，從而保證了此報告的質量與水平；此外，這種分工表現為內容的細化與具體，作為研究人員能夠深入了解此方面的內容，達到報告內容的準確與實用。

五、中國職業教育報告情況及其發展思考

我國自改革開放以來，在教育研究領域為趕上世界先進水平，一直將學習借鑒國外先進科學的研究方法與本國的具體研究需求相結合作為努力方向，取得了較大的成績，推動了中國教育事業的發展和教育科研水平的提高。

但是，目前我們的研究報告，還僅僅停留在作為一份數據匯總與資料整理基礎上的研究報告，與德國職業教育報告相比，存在著幾個不夠明確的問題。第一，報告的屬性問題，即此報告屬于研究性的課題還是同時具有為教育行政部門決策服務的功能，這決定著報告的寫作方向與具體內容的制定，正因為對此問題界定不夠明確，不可避免地出現對此報告內容與結構問題的反復爭論。第二，報告的特色問題，即什么是中國特色的職業教育報告。從內容上講，我們的報告在目前不可能對勞動力培訓市場進行調查與預測的前提下，其主要內容僅僅停留在對歷年職業教育發展基本狀況的數據統計，顯然是遠遠不夠的。但由于對構成中國職教報告的基本框架、具體內容、形式諸方面的認識與理解存在著不一致，從而使報告成了年復一年的統計資料，長此以往，將逐漸失去其存在的意義與價值。第三，報告的結構問題，即在對我國職業教育進行全面描述的基礎上，就數據分析與宏觀決策研究的結合，整體描述與地方特色的兼顧問題。根據我國國情及因地制宜的發展原則，在報告中如何體現此類問題也是一個難點。第四，對最新的理論研究成果及教育教學改革的宣傳與推廣問題，作為報告的一個組成部分，也應加以考慮。

德國職業教育報告經歷了20余年的發展與完善，為我們的報告提供了一個可供參考的范例，在總結我們經驗的基礎上，根據我國的具體研究情況，為完成我們的報告，應在以下幾個方面作出努力。

1．完成報告所應有的組織、管理制度建設如果歷年的職教報告是我們今后的一項常規工作，且作為政府決策的參考與咨詢工具，而我國現行的法律還沒有對教育科研做出具體化的規定時，我們的報告迫切需要進行管理部門的參與支持。對完成研究所應有的組織機構、管理職責、人員經費、時間進度等方面，應做出一系列的規定，通過制度化的管理完成報告的任務。

2．對現行報告進行認真研究，確定其基本框架及主要內容，就其形式、結構、篇幅等具體事項做出原則規定，使報告的完成具有可操作性特別是就報告所涉及的數據統計、文獻資料，應建立一套穩定、可靠的信息源。根據我們以往的經驗及我國的地域差距大的特點，作為一份政策性的參考資料，發揮地方研究部門的積極性，擴大地方的研究內容，充分利用地方的研究特色，使報告成為各地經驗利用與推廣的工具，將是一個發展方向。

3．科學研究方法的應用，提高了報告的學術水平和應用價值特別是報告本身所具有的特性決定了它是以研究問題、分析問題、解決問題為主導，除需要對現實的問題進行理論探討外，就問題本身需要進行大量的分析與研究，并能夠提出可操作的具體措施。為此提高從事研究報告人員的科研水平，也應引起足夠的重視。

參考文獻：